Педагогическое общение как фактор эффективной организации учебно-воспитательного процесса школы

Также с преподавателями был проведен семинар на тему «Конфликты», в ходе которого учителям была предложена программа разрешения конфликтных ситуаций.

Наблюдение. Примерная программа наблюдения:

1. Настроение школьника на уроке (в основном хорошее, спокойное, равнодушное, угнетенное, тревожное, тягостное и т.п.).

2. Типичные ситуации, при которых учащийся испытывает неуверенность в себе, беспокойство, (опрос, участие в дискуссионных и проблемных формах обучения, контрольная работа и т.п.).

3. Участие в конфликтных ситуациях (никогда ни с кем не конфликтует, является инициатором предметных конфликтов, создает беспочвенные конфликтные ситуации и т.п.).

4. Объект конфликта, в котором участвует школьник, (несправедливые действия учителя: заниженная оценка, несправедливое требование и т.п.; непедагогические действия учителя: грубость, жестокость, оскорбление и т.п.; отсутствие педагогических умений: учитель непонятно объясняет, проводит неинтересный урок, не дает высказать собственную точку зрения, навязывает свои идеи и оценки и т.п.; проявление неприязни к учителю и т.п.).

5. Эмоции, сопровождающие конфликтное поведение, (нетерпение, гнев, злость, раздражение, обида, воодушевление от предвкушения борьбы, живой интерес к оппоненту, надежда на успех, удовольствие от точно найденной и принятой соперником аргументации).

6. Формы конфликтного поведения (молчание, демонстративный уход, затаенный гнев, игнорирование обидчика, едкие замечания, продолжает действовать, как будто ничего не произошло; стремиться доказать, что другой человек не прав; ссориться, применяет физическое насилие, призывает на помощь союзников для поддержки, уступает, ищет справедливого исхода, предпочитает выяснять отношения с глазу на глаз, использует разные стратегии в зависимости от условий и т.п.).

7. Виды конфликтных ситуаций, в которых принимает участие школьник, (ситуации по поводу внешнего вида, учебной деятельности, отношений; деловые или эмоциональные конфликты).

Диагностическая беседа. Примерные вопросы. 1. С каким настроением ты чаще всего идешь в школу? 2. Много ли у тебя друзей среди одноклассников? 3. Бывают ли у тебя конфликты с учителями? Как часто? 4. Как ты думаешь, конфликт и ссора - это одно и то же? Объясни свое мнение. 5. Если в момент спора ты понимаешь, что не прав, то, как поступишь? 6. Назови «учительские ошибки» и т.д.

Эти вопросы можно использовать и в анкетировании.

В конфликтной ситуации учителю часто приходится делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма, высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько раз раздраженно бросать: «Перестань болтать, прекрати разговоры» и т.п., не лучше ли обратиться с любым подходящим к этому случаю изречением их известных литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например, некоторые из них, которые помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое неодобрение поведением ученика на уроке: «Ах, злые языки страшнее пистолета!» Или: «О чем шумите вы, народные витии?». Или: «Разве я сторож брату моему?». Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: «Болтун подобен маятнику: и того и другого надо остановить». Или: «Без тоски, без думы роковой» нельзя нам на уроке находиться и т.п. А, например, в ситуации, когда ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак не переходит к существу, говорит вокруг да около, можно сказать: «Брось свои иносказанья и гипотезы пустые. На проклятые вопросы дай ответы нам прямые!». Как правило, остроумные замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.

Конечно, учитель должен иметь определенный, заранее подобранный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По своему характеру она является предметной, но не оценивается как существенная. Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания, отвлечение на уроке и т.п.), учебных требований (отсутствие учебных принадлежностей, недостаточная подготовленность домашнего задания и т.п.). Дальнейшее обострение учителем подобной ситуации не имеет смысла. Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации. Более серьезные нарушения дисциплины и учебных требований нацеливает педагога на выработку программы воспитательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррекционная программа включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление «западания» в развитии основных сфер, организацию самовоспитания школьника.

Формирования мотивации учения школьников возможно различными средствами. Каждое средство будет иметь наиболее продуктивную характеристику, если сопровождается хорошо организованным познавательным общением. Активизация учебной деятельности достигается через задаваемые учителем формы индивидуальной и групповой работы: кооперация, конфликт и соревнование. Остановимся на приемах создания познавательного конфликта. Они призваны, с одной стороны, актуализировать интеллектуальный потенциал учащихся, с другой стороны, учить школьников терпимости к противоположному мнению, тренировать умения конструктивного спора.

Эффективность данного средства формирования у школьников продуктивной конфликтогенности зависит от качества моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация такого рода должна создаваться на актуальном для школьников материале, включать прогноз позиций и реакций лидеров мнений, определение острых и спорных вопросов. Таких «болевых точек» должно быть не более пяти.

Познавательный конфликт естественным образом моделируется в рамках групповых дискуссионных форм обучения. Поскольку дискуссия в принципе невозможна без плюрализма взглядов, отношение к конфликту со стороны педагога не должно быть негативным. Более того, ему надо стремиться задавать его самому между собой и группой, группой и группой. Для этого рекомендуется использовать следующие приемы:

1) отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения;

2) утверждение, защита, отстаивание ведущим альтернативного решения;

3) имитация непонимания руководителем сути вопроса.

При этом ведущий постоянно просит повторить, разъяснить, детализировать. Этим самым актуализируется стремление школьников обострить конфликтную ситуацию, желание отстоять собственное мнение. Высказанная идея вновь и вновь прорабатывается участниками, отыскиваются более веские аргументы в ее пользу.

Для активизации конструктивной мотивации конфликта возможно применение серии иных приемов, например, расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у ведущего появляется возможность возвратить участников к основанию проблемы и рассмотреть ее заново, стимулировать желание отстоять их собственное мнение, получить признание, самоутвердиться. Для того чтобы управлять развитием созданного познавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных конфликтов, в моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю рекомендуется:

1) прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;

2) предложить письменно-графическое решение проблемы разными микрогруппами;

3) предоставить слово более флегматичным учащимся;

4) отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.

В условиях факультативных занятий, материалом для которых может послужить описывающее достаточно ярко выраженное разногласие любое литературное или публицистическое произведение, а также биографический материал участников, возможна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного конфликтного взаимодействия. Здесь моделирование конфликтных ситуаций осуществляется с помощью следующих приемов:

а) драматизация конфликта;

б) управление конфликтом;

в) третий нелишний.

Остановимся подробнее на этих приемах.

Драматизация конфликта. С помощью этого приема оказывается возможным выделить и проявить реальные конфликты, существующие в среде старшеклассников. Психологи рекомендуют следующее трехэтапное использование техники драматизации конфликта.

На первом этапе ученик, который недоволен сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его (оппонента) роль, отдав собственную роль кому-либо другому. При этом в случае если оппонент протестует против наличного исполнения его роли (а это бывает часто, потому что изображение «ущемленным» «зажимщика» обычно носит выраженный гротесковый характер), ему самому предлагают сыграть свою роль, но не с самим недовольным, а опять-таки с «актером». Явная идеализация собственных действий со стороны “зажимщика” вызывает протест «ущемленного», и драматизация конфликта закономерно и естественно переходит к своему второму этапу.

На этом этапе «виновник» конфликта сам играет роль «ущемленного», воспроизводя смысл и тон его ответа в диалоге с «актером», который ранее изображал его самого. Обычно это вызывает протест со стороны «ущемленного», который считает, что его действия также явно шаржированы. После чего ему самому предлагают их воспроизвести с заменяющим «зажимщика» «актером». Явная идеализация «ущемленным» собственных действий порождает протест у «виновника» разногласия, который обычно поддерживается всеми присутствующими. Начинается третий этап драматизации конфликта.

На этом этапе ведущий предлагает участникам разногласия изобразить то, как именно следовало бы противной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта. Начать можно с исполнения «недовольным» роли его оппонента, а сразу после этого дать возможность всем желающим предоставить собственную версию поведения «зажимщика». «Зажимщик» далее сам представляет, как именно «недовольному» следовало бы поступать в ситуации. После чего любой желающий из участников занятия также демонстрирует свои формы реагирования.

Результатом подобной драматизации конфликта обычно выступает не столько разрешение противоречия, сколько коррекция взаимного поведения и взаимных ожиданий участвующих, что, несомненно, вносит вклад в развитие их гибкости ума и мотивации конфликта. Это способствует переводу школьников на более высокий уровень развития конфликтогенности. Однако, чтобы этот результат оказался достигнутым, учителю необходимо в моделировании конфликтных ситуаций руководствоваться важнейшими принципами драматизации:

1) отказ от рассказа в угоду показа;

2) перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо («актера»);

3) обмен ролями партнеров по разногласию;

4) активное привлечение аудитории для игрового воспроизведения конфликта и совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Управление конфликтом. Из числа участников занятий выбирается жюри. Два человека разыгрывают разногласие, последовательно применяя во взаимодействии принципы управления конфликтом, предложенные психологами [17].

1. Определение необходимости обострения конфликта. Это происходит во время ответа на вопросы (ответы можно давать вслух или записывать, обсуждать их нельзя): а) Возможно и желательно ли устранение противоречия? б) Если до, то нет ли мирных средств для его разрешения? в)Если нет, то хватит ли сил на то, чтобы выиграть конфликт? г) Если нет, то как долго он может длиться (это нужно, чтобы знать, чтобы выйти из конфликта с минимальным расходом душевных и физических сил)?

2. Полный контроль yfl своим конфликтным эмоциональным состоянием.

3. Анализ подлинных причин конфликта.

4. Локализация конфликта, т.е. установление его четких границ, максимальное стремление к сужению области противоречия.

5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении «противной» стороны.

6. Переформулирование аргументов оппонента, выделение в них опорных смысловых моментов.

7. Достаточная активность, которую можно сохранять, задавая:

а) эмоциональный тон отношений («Давай-ка говорить спокойно»);

б) тему разговора («Мы не о том говорим, вернемся к ...»);

в) языковой стиль (без грубости и пошлости);

г) роли и степени строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа).

Выполнение упражнения обязательно оценивается и обсуждается по всем из семи составляющих управление конфликтом.

Третий нелишний. Главным действующим лицом здесь выступает не кто-то из конфликтующих, а «третейский судья» - человек, который должен способствовать разрешению конфликта, используя принципы так называемого «косвенного разрешения конфликта», предложенные психологами:

* принцип выхода чувств (предоставление возможности беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции).

* принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому - а неправы обычно оба, - которое чаще всего приводит к раскаянию).

* принцип авторитетного третьего (остающегося тайной для конфликтующих) - использование обоюдоизвестного и уважаемого ими лица в качестве “посланца доброй воли”.

* принцип принудительного слушания (когда “третий” предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они не слышат друг друга, и это соответственно снижает накал страстей).

* принцип обмена позиций (тот же “авторитетный третий” предлагает враждующим поменяться местами и от имени друг друга продолжать ссору).

* принцип расширения духовного горизонта спорящих (за счет записи ссоры на магнитофон).

Качество выполнения упражнения оценивается и обсуждается. Таким образом, вовлечение в различные упражнения и ролевые позиции школьников позволяет педагогу реализовать педагогические цели развития их уровня конфликтогенности в процессе организации, проведения, управления и моделирования конфликтных ситуаций как на уроке (познавательное общение), так и во время факультативных занятий.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения ряда мероприятий, мы провели повторную диагностику учителей и учащихся и увидели, что проведенная нами коррекционная работа дала положительные результаты. В этом можно убедиться при сравнении полученных результатов «до» и «после».

Тест В.Ф.Ряховского «Общий уровень общительности»

На основе полученных данных, мы построили таблицу (таблица 8), в которой отобразили процентное содержание уровня общительности педагогов.

Таблица 8.

Уровень общительности.

Уровень общительности	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий		0%
Высокий	1	5%
Несколько повышенный	4	19%
Нормальный	13	61%
Несколько пониженный	2	10%
Низкий	1	5%
Очень низкий		0%

Сравнив результаты таблицы 1 с результатами таблицы 8, мы увидели, что благодаря проведенным мероприятиям, общий уровень общительности учителей (оптимальный уровень) повысился на 18%. И, если в первом исследовании присутствовал очень низкий уровень общительности, то после коррекционной работы его уже не стало, что говорит о результативности произведенной нами работы (диаграмма 7.).

Диаграмма 7.

Как мы видим на диаграмме 7, после проведенной коррекционной работы нормальный, т.е. оптимальный, уровень общительности педагогов повысился на 18%. Педагоги стали более общительны, открыты для взаимодействия.

Тест М.Снайдера «Самоконтроль в общении»

Далее мы провели повторную диагностику уровня самоконтроля в общении преподавателей, отобразив результаты в таблице 9.

Таблица 9.

Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля	Количество человек	Процентное содержание
Высокий	6	28%
Средний	14	67%
Низкий	1	5%

Применив данные таблицы 8, можно построить график сравнения уровня самоконтроля в общении (диаграмме 8).

Диаграмма 8

На диаграмме 8 следует, что благодаря коррекционной работе мы смогли уравновесить уровень самоконтроля в общении преподавателей. Оптимальный уровень самоконтроля повысился на 39%.

тест И.М.Юсупова «Способность педагога к эмпатии»

Для того чтобы наглядно увидеть соотношение уровней эмпатии педагогов, мы построили таблицу 10.

Таблица 10.

Уровень эмпатии.

Уровень эмпатии	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий	1	5%
Высокий	3	14%
Нормальный	12	57%
Низкий	4	19%
Очень низкий	1	5%

Как мы видим на диаграмме 9, благодаря проведенным мероприятиям с преподавательским составом, мы смогли добиться повышения оптимальных результатов. Нормальный уровень эмпатии поднялся на 14%, а низкий и очень низкий уровни эмпатии снизить соответственно на 9% и 5%.

Диаграмма 9.

Тест К.Н.Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В.Гришиной)

Стили поведения педагогов в конфликтных ситуациях мы отобразили в таблице 11.

Таблица 11.

Стиль конфликтного поведения

Стиль конфликтного поведения	Количество человек	Процентное содержание
Соперничество (конкуренция)	2	10%
Сотрудничество	6	28%
Компромисс	6	28%
Избегание (уклонение)	4	20%
Приспособление	3	14%

На диаграмме 10 мы видим, что после проведения коррекционных мероприятий, произошли изменения в стиле конфликтного поведения педагогов. После переосмысления педагогами своей деятельности и поведения в учебно-воспитательном процессе, уровни «сотрудничество» и «компромисс» повысились на 9% и 4%, а уровни «уклонение» и «приспособление» понизились соответственно на 8% и 5%. Ввиду полученных результатов, мы смогли убедиться, что действительно проведенные нами различные тренинги и другие мероприятия способствовали сплочению педагогического коллектива.

Диаграмма 10.

В начале нашего исследования мы проводили диагностику контрольной и экспериментальной групп, затем с экспериментальной группой были проведены коррекционные мероприятия. Сделав повторную диагностику, полученные результаты мы сравнили с первыми результатами.

Тест «Восприятие индивидом группы»

Полученные результаты на тест мы отобразили в таблице 12.

Таблица 12.

Тип восприятия индивидом группы.

Тип восприятия	Контрольный класс (7 «б»)	Экспериментальный класс (7 «в»)
Индивидуалистический	32%	27%
Прагматический	39%	26%
Коллективистический	29%	47%

Как мы видим на диаграмме 11, восприятие учащимися своих одноклассников изменилось. За оптимальный стиль восприятия мы взяли коллективистический. В экспериментальной группе результаты значительно улучшились, коллективистический тип отношений повысился на 19%, при этом класс стал более сплоченным, дети стараются делать больше дел сообща.

Диаграмма 11.

тест «Конфликтная ли вы личность»

Таблица 13.

Уровень конфликтного поведения.

Уровень конфликтности	Количество человек	Процентное содержание
	7 «б» класс	7 «в» класс	7 «б» класс	7 «в» класс
Высокий	4	3	21%	17%
Средний	9	9	47%	50%
Низкий	6	6	32%	33%

После проведения повторной диагностики мы увидели, что высокий уровень конфликтности в экспериментальном классе понизился на 27%, чего мы как раз и добивались. При этом мы добились также и повышения среднего и низкого уровней конфликтности. Эти уровни повысились на 31% (средний уровень конфликтности) и 16% (низкий уровень конфликтности), что мы видим на диаграмме 12.

Диаграмма 12

анкета «Учитель - ученик»

Чтобы проверить взаимоотношение между учащимися и педагогами, мы провели тестирование, заключающееся в том, что дети оценивают своих преподавателей по трем категориям. Результаты отображены в таблице 14.

Таблица 14.

Отношение ученика к учителю.

	Гностический компонент	Эмоциональный компонент	Поведенческий компонент
Оценка КК (7 «б»)	31%	29%	29%
Оценка ЭК (7 «в»)	30%	29%	29%

На диаграмме 13 мы видим, что благодаря тому, что учителя некоторое время под воздействием тренингов, вели себя более демократично, отношение учеников к ним изменилось в лучшую сторону. Умение педагога вести предмет, его компетентность, учащиеся экспериментальной группы оценили на 31%, что выше прежних показателей на 5%. Аналогичная ситуация произошла и с оцениванием детьми эмоционального и поведенческого компонентов педагогов: эти уровни в оценивании детьми педагогов поднялись также на 5%.

Диаграмма 13.

Даже контрольная группа, хотя и не участвовала в коррекционных мероприятиях, изменила свои показатели в пользу педагогов на 1% (гностический и поведенческий компоненты).

Таким образом, мы видим, что проведенная коррекционная работа дала положительный результат. Также, благодаря тому, что ввиду улучшения отношений в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик», успеваемость последних улучшилась, мы можем утверждать, что действительно, если организовать разумное общение между учащимися и преподавателями, в соответствии с их интересами и потребностями, можно ожидать более эффективного протекания учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Радикальные перемены, происходящие в Республике Казахстан, требуют качественно иной подготовки будущего учителя. На современном этапе будущему учителю явно недостаточно хорошее знание только преподаваемого предмета, гораздо важнее, как он знает теоретические основы своей будущей профессиональной деятельности, на каком уровне мыслит, каков уровень его педагогической культуры, а также владения технологией педагогического общения. Будущий учитель должен уметь определенный сформированный уровень педагогической культуры, а также владеть технологией педагогического общения.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся.

В результате исследования мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме; уточнили сущность базовых понятий: «общение», «педагогическое общение», «коммуникативная культура», а также раскрыли содержание, функции, факторы, стили педагогического общения, определили критерии, показатели, уровни общительности, выявили возможности формирования технологии педагогического общения как фактора повышения эффективности педагогического процесса школы.

Хотя работы по оптимизации педагогического общения предстоит еще очень много, мы уже можем с уверенностью заявить, что если организовать разумное общение между учащимися и преподавателями, в соответствии с их интересами и потребностями, то можно ожидать более эффективного протекания учебно-воспитательного процесса, что подтверждает нашу гипотезу.

Список использованных источников

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - М., Просвещение, 2002.

Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М., 1978, 216 с.

Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1979.

Бодалев А. А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч.1, - Тарту: Изд-во Тарт. университета, 1974, с. 185-193.

Гребенюк О.С. Общая педагогика. - Калининград, 1996.

Сластенин В.А. Педагогика. - Уфа, 2006.

Успанов К.С. Педагогическое общение. - Алма-Ата, 1984.

Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, - 1979 - 167 с.

Брудный А.А. Мир общения. - Фрунзе, 1977, 71 с.

Брудный А.А. Понимание и общение. - М., 1989.

Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. - Алма-Ата, 1984, 135 с.

Нечитайлова Е.П. Влияние прямого контакта с педагогическим процессом на профессиональную подготовку учителя. - Дисс… канд. педнаук. - Алма-Ата, 1978, 173 с.

Уманов Г.А., Иржанова Р.Д., Хмель Н.Д. Учителю - современную подготовку // Основные направления научных исследований. - Алма-Ата, 1978, с. 93-100.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979, 47 с.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении, М., 1987

Бобнева Н.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. - М.: Наука, 1981, с. 241-264.

Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. - В кн.: Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 1981, с.218-241.

Аксененко С.Е., Соковнин В.М. Проблемная ситуация общения и процесс воспитания учащихся. - В кн.: Вопросы педагогики и психологии общения. Вып.1. мФрунзе: Мектеп, 1975, с 31-40.

Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - Казань, 1992, с. 217.

Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителей на уроке. - В кн.: Проблема общения и воспитания. Вып.1. - Тарту. - Тарт.университет, 1974, с 165-177.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982, 192 с.

Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. - 1995. - №3. - С. 103 - 129.

Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. 199 с.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983, 272 с.

Бодалев А.А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения // Проблемы общения и воспитания. Ч.1, - Тарту: Изд-во Тарт. университета, 1974, с. 68-78.

Богданов И.В. Психология и педагогика. - М., 2005.

Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг - предпосылка развития общения учителя с учениками. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учениками //Сб. научных трудов. Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис). - М., 1980, с. 65-76.

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. - М., 1989.

Волков И.П. Распределение поведенческих образцов в структурах межличностного общения: По данным социометрическим измерениям // Человек и общество. Вып. 4. - Л.,ЛГУ, 1969, 166 с.

Давыдов В.В. Проблемы воспитания и общения подрастающего поколения // Вопросы психологии. - 1977 - №3. - с. 65-74.

Ершов А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. - М., Воронеж, 1995. 168 с.

Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. - М., 1980.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д., 1997. 477 с.

Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев, 1971. 117 с.

Золотнякова А.С. Общение и деятельность: Целеполагание и его место в структуре педагогического общения // Психология педагогического общения. - Ростов н/Д., 1978, с. 3-19.

Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. - Пермь, 1961, 120 с.

Кан-Калик В.А. Общение в системе педагогического воздействия // Проблемы психологического воздействия. - Иваново, 1976, с. 68-69.

Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. - Ярославль, 1992.

Коломинский Я.Л. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение // Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. - Минск, 1978, с. 58-69.

Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия. - М. 2005.

Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. - М., 1992.

Костина Л.М. Интегральная игровая психологическая коррекция. -М.,АртЭС, 2005.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов н/Д., 1997, 112 с.

Красавицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Проблемы общения и воспитания. Ч.1. - Тарту, 1974, с. 193-202.

Куттыкужанов М.А., Куттыкужанова З.И. Познай себя // Учитель Казахстана, - №16-18 (2645), 2007. с. 10-11.

Кушембаев Р.М. Осторожно - манипулятор // Учитель Казахстана. №29-31, 2008, с. 7-8.

Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - М., 2007.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис. - М., 1980.

Мерзлякова Е.Л. Чему и как учить учителей. - Санкт-Петербург, 2007.

Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания. Ч.1. - Тарту, 1974, с. 36-60.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, - М.: Педагогика, 1984.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - М., 1995. Кн. 3.

Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.

Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. - 1972. - № 7,

Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. - М.,1980.

Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. - М., 1989.

Пикова Л.А. Коллектив и общительность подростков // Общение как педагогическая проблема. - М., 1978, с. 62-70.

Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1991. 470 с.

Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д., 1996. 512 с.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.

Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов.- Киев, 1992.

Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. … д-ра пед. наук. - Иркутск, 1998. 345 с.

Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. - М., 1973.

Размещено на Allbest.ru