Педагогическое общение как средство оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет физической культуры и спорта

Специальность 050720 Физическая культура

Специализация 033105 Физическая реабилитация

Кафедра педагогики

Очная форма обучения

Выпускная квалификационная (дипломная) работа на тему:

«Педагогическое общение как средство оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков»

Курск, 2012



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ОБУЧАЮЩИХС

1.1 Педагогическое общение как средство воспитания: понятие, функции, стадии, уровни

1.2 Влияние стиля педагогического общения на характер взаимоотношений учителя с обучающимися

1.3 Особенности педагогического общения и взаимодействия со школьниками-подростками

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

2.2 Организация исследования

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ

3.1 Условия педагогического общения и оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков

3.2 Результаты опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6



ВВЕДЕНИЕ

Формирование всесторонне развитой личности растущего человека, выработка у него активной жизненной позиции невозможны без изучения различных аспектов жизнедеятельности детей, особенностей их взаимоотношений с окружающей средой. Подросток включается в новую систему отношений и общения со сверстниками, родителями, учителями, обусловленную изменением его социального статуса.

Педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического взаимодействия. Выдающийся специалист по проблеме педагогического общения В.А. Кан-Калик писал: «Педагогический процесс основывается на наших отношениях с детьми, именно они - отношения - первичны в педагогическом взаимодействии, придают каждому педагогическому «движению» неповторимый личностный смысл. Помните, что за конспектом урока, за планом воспитательной работы всегда кроется сложная ткань взаимоотношений с учащимися».

Общение школьника-подростка со значимыми взрослыми, в частности с учителем, играет большую роль в формировании его ценностных отношений. Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогической основе. Диалог исходит из признания и безусловного уважения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусматривает его организацию средствами равноправного межсубъектного диалога. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогического общения ребенка со значимым другим. Содержанием этого педагогически организованного общения должно быть совместное освоение базовых национальных ценностей.

Процесс взаимоотношений учителя и учащихся давно изучается в аспекте педагогического общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Я. Коломинский, Л.М. Митина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов Л.И. Рувинский и др.). Можно выделить ряд исследователей, специально сосредотачивавшихся на проблемах педагогического общения с подростками (И.С. Кон, О.В. Кроповницкий, В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн).

Однако специальных исследований по вопросам профессионального общения и взаимодействия учителя физической культуры с учащимися подросткового возраста нам обнаружить не удалось. Вместе с тем, актуальность данных вопросов обусловливается, во-первых, увеличением часов и интенсификацией взаимодействия учителя физической культуры и учащихся. Во-вторых, значительным ростом интереса к физической культуре и организации здорового образа жизни, необходимость формирования знаний в области которых превращает учителя физической культуры в ключевую фигуру педагогического процесса. В-третьих, возрастными особенностями школьников-подростков, комплексно проявляющимися как на социально-психологическом, так и на физиологическом уровне именно на уроках физической культуры. Поэтому значимой представляется следующая проблема: каковы условия реализации педагогического общения, соблюдение которых превратит его в действенное средство оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков?

Актуальность данной проблемы обусловила следующую формулировку темы исследования «Педагогическое общение как средство оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков».

Объект исследования - процесс установления педагогически целесообразных взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

Предмет исследования - условия реализации педагогического общения как средства оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

Цель работы - выявить и экспериментально обосновать условия реализации педагогического общения как средства оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

В соответствии с целью, объектом и предметом были выделены следующие задачи:

Изучить проблему педагогического общения учителя с обучающимися подросткового возраста в научной психолого-педагогической литературе.

Выявить оптимальные условия реализации педагогического общения учителя физической культуры и школьников-подростков.

Экспериментально проверить эффективность выделенных условий педагогического общения в оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

В основе исследования лежит гипотеза: условиями реализации педагогического общения, позволяющими оптимизировать взаимоотношения учителя физической культуры и школьников-подростков, являются:

знание педагогом закономерностей возрастного развития и учет закономерностей педагогического общения с учащимися подросткового возраста;

достаточный уровень развития психологической культуры и коммуникативных умений у педагога;

высокий уровень компетентности педагога в своем предмете;

общение с подростками в форме равноправного диалога;

выбор и соблюдение адекватной социальной дистанции в общении;

гуманистическое отношение к подростку, принятие его личности, проявление эмпатии;

использование приемов эффективного поощрения.

Методологической основой исследования являются положения общепсихологической и педагогической теории общения и межличностных отношений (А.А. Бодалев, Л.Б. Ительсон, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский). Для реализации задач исследования и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической, педагогической и специальной литературы, психолого-педагогическая диагностика, наблюдение, опытно-экспериментальная работа, статистические методы.

Дипломная работа состоит из трёх глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

В первой главе анализируется литература по теме исследования, дается определение педагогического общения, раскрываются его функции, стадии, уровни, стили и их влияние на взаимоотношения с учащимися; рассматриваются особенности педагогического общения со школьниками-подростками.

Во второй главе представлены методы исследования, описаны его хронологические рамки, этапы, условия организации, а также гипотетически сформулированы условия превращения педагогического общения в действенное средство оптимизации взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

В третьей главе описывается ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке указанных выше условий.



ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ОБУЧАЮЩИХСЯ

1.1 Педагогическое общение как средство воспитания: понятие, функции, стадии, уровни

В последние десятилетия ученые-педагоги все чаще предпринимают попытки раскрыть сущность средств воспитания, осветить их особенности по сравнению со средствами, используемыми в других видах социальной практики. Значительное внимание этому понятию уделено в трудах В.И. Журавлева, И.П. Пидкасистого, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, Н.Е. Щурковой и др.

Основными предметами труда в воспитании являются нравственные и эстетические чувства, знания и убеждения, идеалы, характер, воля и другие качества и свойства личности. Если считать средством нечто такое, под воздействием чего из предмета труда получится планируемый результат, то средством воспитания необходимо признать деятельность - игру, учение, труд или общение. Наиболее продуктивной в этом отношении является идея К.Д. Ушинского о видах деятельности воспитанников как средствах воспитания. В ходе деятельности учащиеся испытывают определенные чувства, у них возникают разнообразные впечатления, перерабатываются в сознании, закрепляются в памяти, на их основе формируется определенное отношение к различным людям, понимание своего места среди людей [42].

Общение как один из видов деятельности - это «взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка» [40]. В психологии при анализе феномена общения выделяются различные аспекты: коммуникация (обмен информацией между людьми), социальная перцепция (восприятие и понимание человека человеком), интеракция (взаимодействие). Общение характеризуется как социальный процесс, осуществляемый внутри определенной социальной общности: в группе, в классе, в обществе в целом.

В последнее время значительный интерес у исследователей психолого-педагогического направления вызывает проблема педагогического общения. Ее изучение сосредоточено вокруг нескольких аспектов. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога [16, 23]. Труды ряда известных психологов - [1, 23, 26, 38] - посвящены анализу психологического аспекта педагогического общения. В качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективности педагогического общения [16, 23, 38]. Выделяется особая группа исследований, в которых изучаются нормы педагогического общения. В частности, это исследования по педагогической этике и такту [8].

В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряженности.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [1]. А.А. Леонтьев под педагогическим общением понимает профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися [23].

По мнению А.А. Бодалева, педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию, формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемого, отражающие «нормативный статус» каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами [1].

Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов и учащихся. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень общения и ценностные отношения, которые должны актуализироваться в нем, для педагога выступают как социально заданные.

Сущностью педагогического общения, по мнению В.С. Селиванова, является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [42]. Автор выделяет особенности педагогического общения. Педагогическое общение осуществляется главным образом ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения - не для себя, а для другого. Используя слово, тон голоса, мимику, воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности [42].

По мнению В.А. Сластенина, субъект-субъектные отношения в педагогическом общении являются важнейшим отличием педагогического общения от всех других видов. Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач. Отношения строятся через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития [34].

В современной гуманитарной науке выделяют два вида общения:

социально-ориентированное (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление), в ходе которого решаются социально-значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;

личностно-ориентированное, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности [34].

Считается, что в педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического взаимодействия учителей с учащимися. Поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя.

Активность ученика в учебном процессе во многом зависит от тех отношений, которые складываются у него с учителями и сверстниками. Этот исходный тезис в середине 1960-х - середине 1970-х гг. конкретизировался в выявлении условий создания деловых, товарищеских взаимоотношений в ходе обучения. В середине 1970-х - середине 1980-х гг. в центре внимания исследователей оказалось изучение природы взаимоотношений, обеспечивающих активность, самостоятельность и творчество учащихся (Аникеева Н.П., Бодалев А.А., Кан-Калик В.А., Коломинский Я.Л., Петровский А.В. и др.).

Учитель - субъект учебного процесса, поскольку именно он строит весь процесс деятельности, ставит цели, организует учебные действия учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, он бы превратил учеников в послушных «винтиков» учебного процесса. Назначение деятельности учителя - способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался ценностными мотивами, осуществлял саморегуляцию, самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся обеспечивает выполнение намеченной цели с высоким результатом совершенствования учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель способствует тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.

Характер взаимоотношений педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. Однако кроме знаний во взаимоотношениях с учащимися педагог проявляет свое отношение к миру, к людям, профессии [34]. А.А. Бодалев отмечает, что воспитание будет эффективным в том случае, если у ребенка сформировано положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать [1].

Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса, и проходит в своем развитии следующие этапы: замысел, воплощение замысла, анализ и оценка. В связи с этим выделяют следующие стадии (этапы) педагогического общения:

моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап);

«коммуникативная атака» или организация непосредственного общения (начальный этап);

управление общением в педагогическом процессе;

анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи [16].

Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

Первая стадия педагогического общения - моделирование - связана с планированием коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Вторая стадия предполагает организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Важным моментом этой стадии является привлечение внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.

Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения. Основным условием данной стадии является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд тактических задач. Нередко на данной стадии возникают так называемые «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся.

Четвертая стадия называется также стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Главное назначение этой стадии - диагностика и коррекция качества общения, учет ошибок в будущем [8]

А.К. Маркова считает, что логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свернуты или, напротив, чрезмерно растянуты. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения [27].

А.В. Мудрик указывает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции: нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую [31].

Нормативная функция выражается в обеспечении освоения норм и формирования умений и навыков правильного поведения в ходе специально организованных учителем мероприятий (бесед, обсуждений, собраний), а также в обычной повседневной работе учителей.

Познавательная функция заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Она реализуется в ходе повседневной работы на уроках. Немаловажную роль в реализации этой функции играет общение школьников между собой. Для этого учителя специально организуют групповую работу учащихся на различных этапах урока, стимулируют совместную домашнюю работу при выполнении определенных заданий.

Эмоциональная функция выражается в обогащении спектра эмоциональных состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы.

Л.Д. Столяренко указывает на иные функции педагогического общения во взаимодействии субъектов педагогического процесса: организационную, коммуникативно-стимулирующую, эмоционально-корригирующую и контрольно-оценочную. Анализируя реальную работу учителей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одном и том же классе, она выделяет следующие уровни общения: высокий, характеризующийся теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием; средний, адекватный общепринятым нормам в общении; низкий, характеризующийся отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи [37]. Уровень общения непосредственно связан с воспитательными воздействиями педагога. Эти воздействия можно разделить на два вида:

положительные оценки учащихся - одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

отрицательные оценки учащихся - замечание, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка [31].

Оптимальное педагогическое общение определяется А.А. Леонтьевым как «такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [23, с. 132].

Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического взаимодействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и разрешаются другие, не менее важные педагогические задачи.

1.2 Влияние стиля педагогического общения на характер взаимоотношений учителя с обучающимися

Общение является таким процессом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга. А.А. Бодалев отмечал, что у разных людей разные способности общения. В то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими, без особых усилий со своей стороны или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение, другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют у последних отрицательные эмоции [1].

Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности, и как особую деятельность. Объективные отношения, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, и субъективное отражение данных отношений в виде мыслей и чувств составляют два основных слоя межличностных отношений. Взаимоотношения - это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения, а общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения [16].

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников находит отражение в стиле педагогического общения. Как указывают В.А. Стастенин, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов, стиль педагогического общения - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися [34, с. 468]. Стиль педагогического общения - это социально и нравственно насыщенная категория. В нем отражаются общая педагогическая культура учителя и его профессионализм.

Классификации стилей педагогического общения рассматривали А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др. Общепринятым является деление стилей педагогического общения на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пересекает всякую инициативу учащихся. Основные средства воздействия такого педагога - приказ, указание, инструкции, выговор.

Для демократического стиля характерной является опора педагога на мнение ученического коллектива, стремление донести цель деятельности до сознания каждого, подключить всех к активному участию в обсуждении хода работы. Педагог видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в дружеском участии, помощи, поддержке воспитанников. Основные средства воздействия на них - просьба, совет, информация.

При попустительском стиле учитель старается не вмешиваться в деятельность ученического коллектива, не проявляет активности, старается избегать напряженных ситуаций, снять с себя ответственность за результаты.

В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью,

общение на основе дружеского расположения,

общение-дистанция,

общение-устрашение,

общение-заигрывание [16].

Самым плодотворным признается общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок, устойчиво-положительное отношение к детям и делу, стремление совместно решать вопросы организации деятельности, увлеченность совместным творчеством.

Достаточно продуктивен стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Его можно рассматривать как продолжение предыдущего стиля и предпосылку успешной совместной деятельности.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений педагога и воспитанников, но должна вытекать из общей логики отношений, а не диктоваться педагогом как основа взаимоотношений. Общение-устрашение соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации их деятельности. Общение-заигрывание представляет собой проявление ложного либерализма, в действительности - нетребовательности, при возможном положительном отношении к воспитанникам. В этом случае велик риск формирования между учителем и учениками панибратских, фамильярных отношений.

По Л.И. Рувинскому, стили педагогического общения можно охарактеризовать как следующие стратегии поведения: «Монблан», «Китайская стена», «Локатор», «Робот», «Гамлет», «Тетерев» [41].

Черты стратегии «Монблан»: учитель мало интересуется своими учениками и взаимоотношениями с ними, не стремится устанавливать контакт с учениками, занимается самолюбованием. Происходит формализация учебно-воспитательного процесса, углубление пассивности учеников; утрачивается познавательная инициатива в учебном процессе; отрицается управление педагогическим процессом.

Главное в стиле «Китайская стена» - наличие рукотворного, инициированного учителем барьера между ним и учениками. Он ставит перед собой цель утвердить свое превосходство над учениками, стремится к созданию ситуации подчиненности учеников, проявляет к ним снисходительно-повелительное отношение. Результатом такого поведения учителя является равнодушие учеников к нему.

Учитель - «Локатор» выстраивает сугубо избирательные отношения и общение с учениками. «Робот» придерживается авторитарного стиля, главным для него является план или идеал, он не обращает внимание на изменившиеся обстоятельства. «Гамлета» характеризует неопределенность, нерешительность в поведении. Такой учитель акцентирует свое внимание на внешних проявлениях в общении, но не на содержании. «Тетерев» в процессе взаимодействия с учениками слышит и понимает только себя, искусственно изолируется от учеников [41].

К понятию «стиль педагогического общения» близко понятие «стиль руководства», которое определяется Л.М. Митиной как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных, так и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя [28]. По аналогии со стилями педагогического общения в психолого-педагогической литературе выделяют авторитарный (стремление держать ситуацию под личным контролем, анализ и оценивание происходящего), либеральный (предоставление обучающимся полной свободы действий, культивирование их самостоятельности), демократический (стимулирование активности, поощрение инициативы обучающихся в контролируемых пределах), попустительский (самоустранение от воспитательного процесса, невмешательство в жизнедеятельность обучающихся, отсутствие контроля) стили педагогического руководства.

Отдельно рассматривается понятие «стиль труда учителя». Л.М. Митиной [28] и А.К. Марковой [27] в основу различения стиля труда учителя положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественное ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и степень сформированности умения учиться у школьников, а также интерес учащихся к предмету).

В соответствии с данной классификацией выделяют следующие стили педагогического труда: эмоционально-импровизационный (эмоциональность, изобретательность, импровизация); эмоционально-методический (оперативность, планирование, интуиция); рассуждающе-импровизационный (сдержанность, умеренность, тщательность); рассуждающе-методичный (систематичность, методичность, контроль) [27].

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. В зависимости от стиля общения учителя с классом и с отдельными учащимися меняется их работоспособность и успешность познавательной деятельности. Взаимосвязь стиля общения и характера взаимоотношений педагога и воспитанников может проявляться на трех уровнях: сложившаяся система взаимоотношений и определенный стиль общения; отдельный этап взаимоотношений и неопределенный стиль общения; конкретная педагогическая ситуация и ситуативное общение, подчиненное решению частной педагогической и коммуникативной задачи.

1.3 Особенности педагогического общения и взаимодействия со школьниками-подростками

Мастерство и культура профессионального общения учителя является частью его профессионально-педагогической деятельности. Это сложное интегральное качество личности педагога, включающее культуру речи, культуру поведения и культуру организации различной деятельности и взаимодействия учащихся, а также познание личности, сопереживание ей и самоутверждение ее в ходе культурного диалога [28]. Общение в педагогической деятельности выступает как средство управления учебно-воспитательным процессом, как инструмент воздействия на развитие и становление личности школьника.

В целенаправленной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Общение преобразует духовное состояние одного человека в общее достояние субъектов общения. В условиях личностно ориентированного образования возникает потребность в управлении общением в ходе учебной деятельности. Поэтому педагог должен не только обладать коммуникативными способностями, но и знать закономерности педагогического общения с учащимися различного возраста.

Одна из самых сложных сторон педагогического взаимодействия с учащимися подросткового возраста - организация общения. Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Характерной чертой внимания является специфическая избирательность: подростки могут долго сосредотачиваться на интересном для них и полностью игнорировать то, что не входит в сферу интересов или является обыденным, повседневным. Как указывают специалисты, в организации учебно-воспитательного процесса оправдывает себя установление высокой интенсивности педагогического взаимодействия с подростками, при которой не останется «ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела» [36]. В педагогическом процессе недопустимо ограничивать общение передачи информации. Необходимо реализовывать задачи и обмена информацией, и организации взаимоотношений, и познания личности учащихся, и оказания волевого влияния на коллектив в целом.

Педагогическое общение с подростками требует от учителя развитой психологической культуры, сущность которой, согласно А.А. Бодалёву, сводится к следующим положениям: разбираться в людях и верно оценивать их психологию; адекватно эмоционально откликаться на их поведение и состояние; выбирать по отношению к каждому такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям тех, с кем приходится общаться [1].

Педагогическое общение с подростками требует от учителя также развитых коммуникативных умений. Во-первых, мышление подростка становится более зрелым, последовательным, систематизированным и приобретает совершенно новое качество - критичность. Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития школьника-подростка, - наличие сложившегося коллектива сверстников, в котором подростки стремятся найти и занять своё место. Типичным для них является желание завоевать авторитет и признание товарищей. Характерное для подростков стремление к самостоятельности выражается в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Соответственно система взаимоотношений подростков с учителями усложняется по сравнению с младшими школьниками, на смену беспрекословной авторитетности педагогов приходит дифференцированное отношение к ним - если младшие школьники автоматически выражали свое уважение к учителю, то в отношении подростков авторитет ему необходимо завоевать. В отличие от младшего школьника, подросток не готов слепо опираться на авторитет учителя, наоборот, всячески отстаивает свое мнение, склонен спорить, возражать, подвергать сомнению сообщаемое учителем.

Во-вторых, речь самого подростка усложняется, расширяется словарный запас, проявляется готовность к логическим умозаключениям, рассуждениям, формулированием сложных предложений. В этой ситуации коммуникативные компетенции педагога должны служить развивающим фактором, а его речь - выступать образцом, эталоном.

Педагог, работающий со школьниками-подростками, должен обладать высокой компетентностью в своем предмете, потому что подростковый возраст является сензитивным для развития творческого мышления. Учитель должен быть готов постоянно предлагать учащимся проблемные задачи, сравнивать, выделять главное, выявлять причинно-следственные связи событий и явлений.

Педагог должен стремиться улавливать изменения в социально-психологических запросах учащихся и последовательно учитывать их в процессе организации общения. Важнейшим содержанием психического развития подростков становится развитие самосознания. У них возникает интерес к собственной личности, к выявлению своих возможностей и их оценке. В результате складываются относительно устойчивая самооценка и уровень притязаний. Если педагог не видит усилий подростков в сфере саморазвития, это задевает их самолюбие и приводит к разочарованию. Ведущими мотивами общения младших подростков является желание приобрести поддержку, одобрение учителя за обучение, поведение и школьную работу. Старшие подростки ожидают личностного общения на равных, признание учителем их взросления. Несмотря на внешнюю, демонстративную ненужность мнения педагога для подростка последний очень чувствителен к несправедливости, недоверию учителя.

В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное развитие личности, однако система взглядов, оценок, моральных принципов еще не сформирована. Поэтому учитель должен обладать высокоразвитыми личностными качествами, иметь устойчивое мировоззрение, быть идейным человеком. Лишь тогда педагогическое общение будет мощным развивающим фактором. Школьник-подросток должен научиться правилам жизни в социальном коллективе, приобрести социальный и нравственный опыт, обнаружить и раскрыть свою внутреннюю природу, потенциальные возможности. Для этого учитель должен строить общение с учениками как равноправный диалог, где учитель и его ученики должны достигнуть одной цели через взаимопонимание и взаимопомощь в реализации задач обучения и воспитания. Именно это закладывает в ученике механизмы самозащиты, самореализации, саморазвития.

Важной предпосылкой эффективности педагогического общения со школьником-подростком является соблюдение социальной дистанции, особенно в доверительном общении, происходящем вне рамок учебного процесса. Уменьшение этой дистанции, которое иногда наблюдается у неопытных учителей и находит своё выражение в фамильярности отношений, как правило, ведёт к утрате авторитета. Чрезмерное увеличение социальной дистанции также приводит к отрицательным последствиям, затрудняет установление контакта между учителем и учащимися. Вместо симпатии и доверия к учителю появляется отчуждённость, общение становится конфликтным, возникает непонимание. Яркий пример неуверенных и непрофессиональных действий начинающего педагога по поиску верной дистанции в общении описывают авторы педагогического практикума «Учимся управлять собой и детьми» В.М. Лещинский и С.В. Кульневич [24].

Эффективное педагогическое общение направлено на формирование позитивной «Я-концепции» подростка, на развитие у него уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Эксперимент, проведенный психологом Р. Розенталем в американской школе, показал, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения.

Важной частью педагогического общения выступает позитивное отношение к личности подростка. П. Массен и Дж. Конджер выделили следующие требования к педагогическому поощрению, способствующие повышению его эффективности: осуществляется постоянно, сопровождается объяснениями, учитель проявляет заинтересованность и поощряет достижения, сообщает учащемуся о значимости результатов его деятельности, сравнивает настоящие и прошлые успехи подростка, соотносит поощрение с затраченными учащимся усилиями, воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы, обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от его собственных усилий, способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено. Несоблюдение указанных требований влечет снижение эффективности или даже дискредитацию сущности педагогического поощрения [38].

В связи с этим особая роль в процессе педагогического общения с подростками принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Как указывают Н.В. Бордовская и А.А. Реан, с одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса [38]. С другой стороны, проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у подростка, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения. Это в свою очередь повышает продуктивность педагогического общения. Многочисленные исследования показывают, что школьники-подростки склонны оценивать учителей не столько по их профессиональным достоинствам, сколько в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.

Особое значение проявление эмпатии имеет в работе с «трудными» подростками, так как многие из них испытывают нехватку сочувствия, сопереживания. Большая часть подростков-правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, наличие ярко выраженных асоциальных установок, действующих в семье. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляющее большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным) поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, заботы.

Противоречия, возникающие между меняющимися личностными характеристиками школьников-подростков и неизменными формами педагогического общения с ними, способны привести к деформации взаимоотношений и отрицательно сказаться на качестве учебно-воспитательного процесса.

М.В. Ермолаева выделила факторы ухудшения взаимоотношений школьника-подростка с учителями, которые можно рассматривать как ошибки педагогического управления общением и взаимодействием со школьниками-подростками:

непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях;

недооценка значимости сферы общения со сверстниками для подростка;

неадекватные представления о переживаниях подростков, в результате чего учитель вместо реальных подростков видит перед собой искаженные образы, обусловленные расхожими стереотипами;

неспособность заметить и учесть в практике педагогических взаимоотношений быстрого, интенсивного процесса взросления, сохранение «детских» формах контроля (гиперопека, постановка целей в форме жесткого императива);

акцентирование внимания на негативных сторонах процесса взросления (непослушание, упрямство, скрытность, неуважительность и т.д.) и неспособность заметить позитивные (эмпатия, готовность помочь, стремление быть полезным) [13].

Сфера общения подростка с учителями считается значительно более «запущенной», малопродуктивной с точки зрения личностного развития, чем общение с родителями. Исследования показали, что, во-первых, переживания, связанные у подростков с их общением с учителями, занимают одно из последних мест, а во-вторых, с учителями у подростков связаны одни только отрицательные переживания [37].

Более детальный анализ свидетельствует о том, что характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового возраста. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение учителя за учение, поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте -- стремление к личностному общению с ним. Начиная с 6 класса, подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. Причем если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные - нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами педагогов воспринимается подростками чаще всего как проблема «справедливости» учителя. Таким образом, с возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения. Соответственно расширяется и зона конфликтов [37].

Если учитель не изменяет отношения к подросткам, то они сами инициируют переход к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает у подростков ответное сопротивление в виде разных форм непослушания и протеста. Существование этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка - все более упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослого, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может потерять возможность влиять на подростка в ответственный период становления моральных и социальных установок личности [4].

Ученые выделяют следующие трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками-подростками:

неумение наладить контакт;

непонимание внутренней психологической позиции ученика;

сложности в управлении общением на уроке;

неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач;

слабо развитая профессионально-речевая культура, трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу.

Оптимальным стилем взаимодействия учителя с подростками является демократический, сочетающий в себе поощрение подростков к самостоятельности, ответственности и коллегиальности и постоянный, требовательный контроль, справедливую оценку результатов учения школьников. Если педагоги замечают процессы взросления учащихся, признают их, организуют учебную и воспитательную деятельность так, чтобы подростки могли адекватно реализовать себя как личности, которые формируются, то процесс общения между ними носит продуктивный характер.

Педагогическое общение с подростками - это творческий процесс, который вызывает к жизни множество непредсказуемых ситуаций взаимодействия. Педагог должен уметь управлять инициативой в общении. Если он умеет это делать, то и влияние будет более эффективным. Учитель должен знать, что как только он ограничивает взаимодействие с учащимися функциональными задачами и недостаточно активно воздействует на их личность, возникают сложности и перебои в общении [15].

Современный учитель должен быть специально «нацелен» на активное и разностороннее общение с подростками. «И учитель, и ученик должны получать удовольствие и удовлетворение от общения через совместную интеллектуальную и творческую работу, и у них общие в этом процессе переживания. Ребенок должен чувствовать, что взрослому это также важно и интересно» [43]. В.А. Сухомлинский писал, что «учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимопонимания» [там же]. При организации учебной деятельности учитель понимает и принимает ребенка таким, каков он есть, а не осуждает и критикует его, при этом он интерпретирует поступки детей, что создает для них новые возможности отношения к себе, миру, другим людям. Установление контакта и доверительного отношения с детьми является главным в сотрудничестве с детьми.

Таким образом, в современной школе меняется отношение учителя к школьнику, что связано с гуманным подходом, сотворчеством педагога и учащихся в совместной учебной деятельности. Педагог должен относиться к школьнику-подростку как к самостоятельному субъекту, способному учиться не по принуждению, а по собственному желанию.



ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Для решения обозначенных во введении задач нами использовались следующие методы: анализ научно-методической литературы, анкетирование, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа, методы математической обработки данных.

С целью получения информации о взаимоотношениях школьников-подростков и учителя физической культуры можно использовать методики Е.И. Рогова «Учитель - ученик» (приложение 1), Г.И. Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам». Нами проводилось анкетирование с использованием опросников, разработанных Т.Г. Григорьевой и Г.В. Бороздиной (см. приложения 2, 3). Выбор опросников обусловлен актуальными вопросами, выявленными в ходе анализа научно-методической литературы по проблеме педагогического общения.

С целью анализа профессионального общения педагогов можно использовать методику С.Л. Братченко «НЛО (направленность личности в общении)». Методика предназначена для изучения направленности личности в общении - совокупности более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентации в сфере межличностного общения, включающих представления о смысле общения, его целях, средствах, желательных и допустимых способах поведения в общении. Нами была использована методика В.Ф. Ряховского «Оценка общительности учителя» (приложение 4).

На протяжении всего периода исследований были организованы систематические наблюдения за различными сторонами деятельности школьников-подростков во время уроков физической культуры. Учитывалось отношение учащихся к занятиям и организации различных физических упражнений, потребность в общении с учителем. Педагогический эксперимент проводился с целью апробации положений, полученных в результате теоретического анализа и обобщения литературных источников, а также данных педагогических наблюдений по проблеме педагогического общения и взаимоотношений учителя физической культуры и школьников-подростков.

Обработка результатов, полученных в ходе тестирования и анкетирования, осуществлялась с помощью методов математической статистики.

2.2 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Корочкинской основной общеобразовательной школы Беловского района Курской области с октября по декабрь 2011 года. При школе имеются спортивный зал и спортивная площадка. В 2006 году школу подключили к интернету в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся двух 8-х классов - экспериментального и контрольного - в количестве 33 человек. Задачами практической части исследования являются: изучить характер социальной адаптации подростков и их взаимоотношений с учителями; выявить уровень общительности у учителя; исследовать особенности педагогического общения на примере учительского коллектива Корочкинской ООШ.

На этапе констатирующего эксперимента были использованы методики Т.Г. Григорьевой «Умеете ли вы слушать?» (приложение 2) и Г.В. Бороздиной «Общительный ли Вы человек?» (приложение 3) для подростков и методика В.Ф. Ряховского «Оценка общительности учителя» (приложение 4). В частности, предполагалось выяснить уровень общительности и умения слушать у учащихся, а также уровень общительности у педагогов-участников опытно-экспериментальной работы.

Затем на этапе формирующего эксперимента была проведена коррекционно-развивающая работа со школьниками-подростками с целью совершенствования их знаний об общении и развития умения общаться. Была проведена игра «Информация в газете» (приложение 5), направленная на развитие способности к быстрому переключению внимания.

Также было организовано внеклассное воспитательное мероприятие «Наш класс - одна большая семья» (приложение 6) с целью улучшения взаимоотношений учащихся и учителя, развития уверенности в себе. В ходе мероприятия была проведена игра «От топота копыт…», направленная на формирование умения эмоционально передавать информацию, интонационно обогащать ее. В ходе проведения игр и упражнений мы смогли сравнить уровень общения на уроках и во внеурочной деятельности.