Понимание развивается у члена общества лишь в социальных контактах. В филогенезе понимание члена общества развивалось и делается вероятным только в критериях интенсивного действия за город, в критериях трудовой работы. Понимание вполне вероятно только в критериях существования языка речи, образующейся в одно и тоже время с сознанием в ходе труда.

И изначальным актом сознания считается акт идентификации с знаками культуры, организующий человеческое понимание, делающий члена общества человеком. За вычленением толка, знака и идентификацией с ним надлежит исполнение, интенсивная работа члена общества по воссозданию образчиков человеческого поведения, речи, мышления, сознания, интенсивная работа члена общества по отблеску мира вокруг нас и регуляции собственного поведения.

Выделяют два слоя сознания (В. П. Зинченко).

1. Бытийное сознание (сознание для бытия), включающее в себя:

ь биодинамические свойства движений, опыт действий;

ь чувственные образы.

2. Рефлективное сознание (сознание для сознания), включающее в себя:

ь значение;

ь смысл [21, с. 70 ].

Значение - содержание общественного сознания, усваиваемое человеком. Это могут быть операционные значения, предметные, вербальные значения, житейские и научные значения - понятия.

Смысл - субъективное понимание и отношение к ситуации, информации. Непонимание связано с трудностями осмысления значений. Процессы взаимной трансформации значений и смыслов выступают средством диалога и взаимопонимания.

На бытийном слое сознания решаются очень сложные задачи, так как для эффективного в той или иной ситуации поведения необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной двигательной программы, т. е. образ действия должен вписываться в образ мира. Мир идей, понятий, житейских и научных знаний соотносится со значением (рефлективного сознания).

Мир производственной, предметно-практической деятельности соотносится с биодинамической тканью движения и действия (бытийного слоя сознания). Мир представлений, воображений, культурных символов и знаков соотносится с чувственной тканью (бытийного сознания). Сознание рождается и присутствует во всех этих мирах. Эпицентром сознания является сознание собственного "Я". Сознание:

ь рождается в бытии,

ь отражает бытие,

ь творит бытие.

Функции сознания:

ь отражательная,

ь порождающая (творчески-креативная),

ь регулятивно-оценочная,

ь рефлексивная функция - основная функция, характеризует сущность сознания.

В качестве объекта рефлексии могут выступать:

1) отражение мира,

2) мышление о нем,

3) способы регуляции человеком своего поведения,

4) сами процессы рефлексии,

5) свое личное сознание.

Бытийный слой содержит в себе истоки и начала рефлективного слоя, поскольку значения и смыслы рождаются в бытийном слое. Выраженное в слове значение содержит:

ь образ,

ь операционное и предметное значение,

ь осмысленное и предметное действие [21, с. 72].

Слова, язык не присутствуют лишь как язык, в их объективировались формы мышления, которые мы и овладеваем через применение языка.

Что все-таки случается, как скоро малыш прибывает в среднее учебное заведение? Случается перестройка всей системы взаимоотношений малыша с реальностью. Как акцентировал внимание Д. Б. Эльконин, у дошкольника наличествует 2 сферы общественных взаимоотношений «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе встает новенькая текстура данных взаимоотношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок-учитель» начинает вычислить дела малыша к опекунам и дела малыша к ребятам, от нее находится в зависимости совокупности всех благосклонных для проживания критерий в системах «ребенок-сверстники» и «ребенок-родители».

В первый раз отношение «ребенок-учитель» делается отношением «ребенок-общество». Следовательно, младенец, навещающий изначальную среднее учебное заведение, психологически переходит в новейшую систему взаимоотношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного юношества заменяется отношениями зависимости и повиновения свежим правилам жизни. Семья начинает заново осуществлять контроль малыша по вопросу потребностью обучаются в школе, исполнять хозяйственные задания, жестко организовывать режим дня. Усиление притязаний к ребенку, в том числе и в лично доброжелательной форме, ложит на него обязанность за себя самого. Важное воздержание от ситуативных импульсивных желаний и неотъемлемая самоорганизация творят вначале у малыша чувство одиночества, отчужденности себя от ближайших - он ведь обязан отвечать за собственную новейшую жизнь и сам организовывать ее.

Следовательно, новенькая социальная обстановка ужесточает условия жизни малыша и выступает ему как стрессогенная. У любого малыша, поступившего в среднее учебное заведение, увеличивается психическая напряженность. Данное отражается не совсем только на физическом самочувствие, но и на поведении малыша.

Удачи малыша в освоении нормальных явлений в новейших критериях сформировывают у него необходимость в признании как в бывших формах взаимоотношений, но и в учебной работы. Нрав адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи характеризуют состояние и становление чувства персоны. Меняется статус малыша как в сообществе, но и в семье: он учащийся, сознательный человек. Усваиваемые подростком успешные средства общения сначала характеризуют отношение к нему находящихся вокруг жителей нашей планеты [21, с. 73].

Поступивший в среднее учебное заведение малыш механически занимает абсолютно свежее место в системе взаимоотношений жителей нашей планеты: у него обнаруживаются неизменные повинности, связанные с учебной работой. Ближайшие совершеннолетние, наставник, в том числе и чужие люди разговаривают с ребенком не совсем только как с оригинальным человеком, но и как с человеком, бравшим на себя обещание обучаются, как все ребята в его возрасте. Тут первый раз обнаруживаются деловые дела со совершеннолетними.

К концу дошкольного возраста младенец являет из себя в знаменитом толке персона.

В школе в новейших критериях жизни развиваются обретенные раньше в перипетиях взаимоотношений со совершеннолетними и со ровесниками рефлексивные возможности (рефлексия на иных). В этот момент учебная работа просит выборка, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролированием и организацией исполнительских деяний, и еще с контролированием за мнемоническими поступками, мысленным планированием и решением задач [22, с. 200].

Мотивационная сфера, как думает А. Н. Леонтьев, - ядро персоны. Выделяют внутренние и наружные темы учебной работы.

Внутренние темы: познавательные (рвение получать познания; рвение овладеть методами самостоятельного приобретения познаний), общественные темы (рвение быть квалифицированным человеком, быть нужным сообществу).

Наружные темы - обучаются за превосходные отметки, за материальное вознаграждение, т. е. основное - не получение познаний, а некая заслуга.

Оценка успеваемости сначала школьного изучения по созданию считаются оценкой личности в общем и описывает общественный статус малыша.

В благосклонных критериях развивается чувство личного плюсы малыша. «Я неплохой» - внутренняя позиция малыша.

Становление персоны, которое стартовало в дошкольном возрасте из-за образовавшейся иерархией тем, возникновением Я - концепции, самомнения, длится в младшем школьном возрасте. Лишь и уже условия для становления персоны сознательно другие. Младенец приобщен к социально - ощутимой системе взаимоотношений, интегрирован в иную систему работы - учебную. Он представляет, собственно должен обучаться и в ходе учения изменять себя, присваивая коллективные символы (речь, значения, и т.п.), коллективные понятия, познания и мысли, которые присутствуют в сообществе, систему общественных надежд в отношении поведения и ценностных ориентаций. В этот момент он представляет, собственно выделяется от иных и тянет собственную неповторимость, собственную «самость», устремляясь согласовать себя посреди совершеннолетних и ровесников. Самосознание малыша интенсивно развивается, а его текстура укрепляется, наполняясь новенькими ценностными ориентациями. Обратимся к текстуре самосознания по В.С Мухиной и оговариваем его звенья.

Фамилия. Развиваясь в благосклонных критериях, дошкольник наиболее часто предпочитает свои данные, потому что неустанно слышит доброжелательное общение к себе.

С поступлением в среднее учебное заведение малыш направляет внимание на то, как откликаются одноклассники на его фамилию. И раз он видит насмешку, иронию, то совершенствоваться скорректировать образующуюся обстановку, связанную с ответом на его фамилия. Он просит бытовых именовать его по другому, с нежели, непременно надлежит считаться.

Конкретно в школе, в ходе общения с ровесниками младенец начинает оценивать доброжелательное к себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Собственную симпатию малыш устремляется высказать точно так же - он обучаться вежливым формам общения и обращению к иному по фамилии. Ценностные ориентации на фамилия стают нормой жизни. Имя. Поступив в среднее учебное заведение, младенец обязан принять и иной вид обращения к себе - наставник, а далее и детки имеют все шансы именовать его по имени. Имя - данное наследованное семейное название, добавляемое в официальной ситуации к собственной фамилии. Малыш, привыкнув к собственной фамилии, сначала претерпевает некое напряжение оттого, собственно не слышит обычного ему метода обращения. Впрочем, следя всеобщность обращения по имени, особо в устах учителя, воспринимает данную форму общения. Для малыша постоянно означаемо, коль скоро сообща с именем именуют и его фамилия.

Наружный образ. Необыкновенности личика и телесная экспрессия имеют грандиозное значение для самосознания малыша к концу юношества. В данный период интенсивно развивается мимика и пантомимика.

Личико. В конце ребяческого возраста личико малыша продолжает развивать конституционально. В 8-9 лет личико приметно обогащается живыми мимическими поступками и мастерством осуществлять контроль данные воздействия. Малыш имеет возможность уже непринужденно скрупулезно исполнять симметричные и асимметричные интенсивные экспрессии, осуществлять синхронные и асинхронные перемещения мускул личика. Он просто осуществляет контроль мимические мускулы бровей, глаз, щек, он правит собственными губками. Младший подросток упражняется в гримасничанье.

К концу юношества личико малыша покупает выразительность того культурного окружения, в каком он развивается. При всевозможных вариантах мимики, унаследованных от обозримых праотцев, на личике обнаруживается специфичное выражение, отвечающее той культурной среде, к коей принадлежит малыш.

Тело. Младенец в младшем школьном возрасте уже во многом компетентен в телесном развитии. У ребят от 6 до 11 лет обыкновенно не имеется настолько явного кипучего становления телесных перемещений и деяний, как данное происходило в 1-ые 6 лет.

Образ тела - трудное образование, сопряженное с персональными телесными отличительными чертами, полом и классическими культурными ожиданиями. Довольно весомо, чтоб младенец имел возможность себя ощущать и брать на себя как неповторимое в физическом и психическом намерении создание, как адепт собственного пола и как адепт собственной культуры, собственного этноса.

Из числа заморочек телесного становления выделяют: двигательный контроль (регулировку наружные экспрессивные деяния), дифференциацию деяний (квалификация левой и правой руки), систему скоординированных движений.

Относясь к совершеннолетним и более старшим ребятам как к образчику, младший подросток в это же время притязает на признание со стороны совершеннолетних и молодых людей. Спасибо требованию на признание он исполняет нормативы поведения - силится повести себя, верно, устремляется к познаниям, так как его превосходное поведение и познания стают предметом многократного энтузиазма со стороны старших.

Желание к самоутверждению провоцирует малыша к нормативному поведению, к тому, дабы совершеннолетние одобрили его достоинство.

Половая идентификация. Младший подросток уже понимает о собственной приспособления к какому-нибудь полу. Он уже разумеет, собственно данное необратимо, и устремляется согласовать себя как мальчик или же девочка.

Мальчик представляет, собственно он обязан быть отважным, не вопить, уступать дорогу всем совершеннолетним и девочкам. Мальчик приглядывается к мужским специальностям. Он представляет, собственно это мужская работа. Сам пробует что-нибудь отпилить, забить гвоздь и так далее Мальчишки усердствуют повести себя как представители сильного пола.

Девочка представляет, собственно она обязана быть дружелюбной, добродушной, прекрасной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она присоединяется к семейной работе. Девочки рвутся повести себя, как свойственно барышням.

В классе девочки и мальчишки при общении приятель с ином помнят про то, 100 они противоположны: как скоро наставница сажает мальчугана и девочку за 1 парту, детки стесняются, необыкновенно когда окружающие ровесники обращают внимание на данное событие. Младший школьный возраст считается сравнительно безмятежным в смысле воплощенной фиксации на ролевых отношениях.

Суждения малыша младшего школьного возраста о собственном минувшем, истинном и будущем еще довольно просты. Традиционно реально малыш данного возраста живет настоящим.

Далее будущее для младшего школьного возраста, в общем абстрактно, желая, как скоро ему живописуют радужную картину его грядущих удач, он блещет от наслаждения.

Главный энтузиазм ребят ориентирован в будущее, на возраст интенсивной работы и наивысшей общественной значимости. Подавляющее количество мальчиков желает энергично работать, иметь профессию; девочек, помимо этого, интересует существо собственной личной семьи.

Общественное место персоны. Младший подросток имеет собственные права и повинности, коими и ориентируется общественное место персоны. Малыш реально еще не представляет личных прав, особенно не имеет возможности их защищать.

В рутинной жизни малыш использует правом на пищу, сон, прогулки, забавы и отдыха и всякое разное. Он предпочитает собственных ближайших, необыкновенно мать и папу, но даже это также его право - иметь и предпочитать личных опекунов. Он имеет, и прочие привычки и защищает свое право на симпатию к точному ребенку.

Совершеннолетние многократно подсказывают ребенку его повинности. Младший подросток должен быть покорным, вежливым ребенком. Он обязан обдумывать собственные человеческие прямые обязанности перед иными людьми и перед лично собой.

1.3 Факторы, влияющие на самосознание младшего школьника

Существенным содержанием самосознания подростка считается образ его физического “Я” - представление о собственном телесном виде. Спасибо бурному подъему и перестройке организма, быстро увеличивается энтузиазм к собственной наружности. Складывается свежий образ физического “Я”. Представление о собственной наружности не ненароком занимает актуальное место в самосознании подростка.

Процесс становления приводит к сосредоточения на физических качествах собственного «Я». подростки начинают негативно относится к представлению о норме в отношении подъема тела, его объема, веса, соотношений, стрижки, личика и т.п. Вследствие извращенной значимости наружности ребенком остро переживаются все недостатки наружности, действительные и мнимые, Вследствие этого имеется веское понижение самомнения и чувства личной значимости. Данное необыкновенно значимо связанным с тем, собственно во время физических конфигураций на самомнение подростка довольно оказывает большое влияние реакция находящихся вокруг.

Следовательно, физические перемены играют великую роль в становлении самосознания подростков. От самомнения физических перемен станут в последующем находиться в зависимости почти все нюансы самосознания [23, c. 164].

Также важна роль мышления в становлении самосознания. Чтобы понять роль мышления в становлении самосознания, надо проследить конфигурации в психике детей младшего школьного возраста.

Учебная работа в младшем подростковом возрасте считается водящей, то есть той, в какой формируются главные психологические новообразования данного периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность рулить собственным поведением, чувство ответственности и прочие свойства разума и нрава подростка, отличающие его от деток дошкольного возраста. При всем при этом основную роль играет становление мышления, происходящее в процессе усвоения научных познаний. Образующиеся тут новообразования считаются существенными для понимания тех перемен, которые происходят в сознании и персоны деток младшего школьного возраста.

Сообразно думы Л.С. Выготского, изучение в школе выдвигает мышление в центр ответственной работы малыша. А из этого можно сделать вывод закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает характеризовать работу и всех иных функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. Следовательно, в младшем школьном возрасте происходят немаловажные конфигурации в самосознании. До преподавания оно, делая упор на конкретный жизненный навык, оперирует или точными видами и представлениями, или своего рода эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком эмоциональных обобщений. В ходе школьного изучения оно преобразуется в мышление теоретическое, в базе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая познания, подросток обучаться процессу образования понятий, то есть овладевает мастерством возводить обобщения не по сходным показателям, а на базе выделения значительных взаимосвязей и взаимоотношений, то есть он овладевает мастерством рассуждать в непосредственно теоретическом проекте.

Выработка понятий настоятельно просит от подростка активности, направленной на решение поставленной прежде него учебной задачки; иными словами, данный процесс в именитом толке считается креативным. Усвоение познаний в школе поэтому и содействует образованию понятий и развитию теоретического мышления, собственно просит от подростка анализа обстоятельств подходящих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, также осознания тех методов мышления, которые приводят его к верным выводам. В данном перемещении подросток предварительно начинает обдумывать систему предложенных ему размышлений, а далее и собственный личный процесс мышления.

Следовательно, физические конфигурации и конфигурации, происходящие в нервной системе, активизируют у подростка энтузиазм к себе, подстегивают выход в свет новейших вопросов о себе и свежих контекстов и углов зрения под коими он себя осматривает.

Семья считается основной общественной средой, в какой берет начало самосознание малыша. первые представления малыша о себе начинают складываться в ходе отношений с благочестивым как у малыша не вытекает из его знаний о себе, оно считается перенесенным вовнутрь познаниями и отношениями совершеннолетних плюс личная активность малыша. Фамильные условия, включая социальное положение, семейство занятий, материальный уровень и уровень образования опекунов, сильно оказывают большое влияние на персону малыша. Помимо ответственного, целенаправленного воспитания, которое выделяют ему предки, на малыша повлияет вся внутресемейная атмосфера, нрав отношений меж ее членами, при этом результат данного действия скапливается с годами, преломляясь в текстуре персоны.

Чувственный тон взаимоотношений меж опекунами и ребятами специалисты по психологии предполагают повторяющий вид шкалы, на одном полюсе коей стоят максимум ближайшие, теплые, доброжелательные дела, а на ином - дальние, прохладные и злобные. В первом случае главными средствами воспитания считаются внимание и одобрение, а во-втором - строгость и санкцию. Большое количество изысканий подтверждают превосходство первого расклада. Малыш, лишенный родительской любви, имеет менее шансов на высочайшее самоуважение и стойкий полезный образ “Я”.

Потому что энтузиазм к себе у младшего подростка усилен, малыш чрезвычайно чуть к оценке совершеннолетними отдельный достоинств его персоны, интеллекта, возможностей. Он выделяется немаленький ранимостью и нередко болезненной ответом на всевозможные опасные замечания относительно к нему. Порой опасные замечания попадают на почве закомплексованности к себе, в личных способностях и возможностях. Похожие ситуации вызывают мощные переносимые лишь внутри себя аффективные треволнения повторяющий вид обиды и тоски, к утрате убежденности внутри себя. Данные треволнения повторяющий вид вышеперечисленных аффектов, образовавшиеся в эпизод обостренной эмоциональности имеют все шансы сохранится у детей и в последующем быть одним из стойких состояний их нервной системы [25, c. 122].

Роль эталона в развитии самосознания. Эталон - это, собственно оформляет высочайшую задача работы, стремлений. В возрастной психологии эталон - это моральный прототип, идеал, который работает темой преобразовательной работы субъекта. Л.С. Выготский считает, собственно эталон подростка - данное его зона скорейшего становления. Т.е., желанное “Я” - данное зона обозримого становления ребят, их “будущий день”, а наличное “Я” - данное зона важного становления, данное их нынешний день.

Большая часть специалистов по психологии считают, собственно составление стойких эталонов наступает в форме точного эталона. Данный эталон характеризуется тем, собственно он отображает не столько свойства персоны, какое количество стереотипные обобщенные действия, в каких данные свойства появляются (“практически постоянно может помочь”). Следовательно, подросток выделяет в основном наружные свойства эталона, а внутренние не отделяет от его деяний и действий.

Эталон младших подростков характеризуется к тому же тем, собственно почти все подростки обретают более симпатичные для себя эталоны посреди ровесников. Сравнивая с совершеннолетними сверстник оценивается ребятами как прототип, который поближе, понятнее, доступнее. Вследствие равноправия способностей младший подросток понимает доступность для себя достижений ровесника. Данное провоцирует процесс познания достоинств ровесника и собственных достоинств. Промахи ровесника помогают ребенку подкорректировать личные воздействия, не допустить просчетов. Предпочтительное равнение на ровесника ориентируется не столько тем, собственно товарищ поближе и понятнее, да и тем, собственно у него есть возможность посодействовать советом и делом.

В младшем школьном возрасте эталон начинает выступать в виде довольно стойкого правила поведения. Он воплощает внутри себя конкретную систему притязаний малыша к себе самому, работает конкретным катализатором самовоспитания. Бывает, что претензии, предъявляемые ребенку извне, расползаются с претензиями окружающих.

2. Экспериментальная часть

2.1 Постановка вопроса и методы исследования

Как было сказано выше, в подростковом возрасте наблюдается своеобразный пик сензитивности в формировании самосознания личности, и помощь в овладении навыками самопознания в этом периоде будет наиболее целесообразной и эффективной.

Эффективное самопознание и самоанализ черт личности подростков возможны путем оказания помощи им со стороны взрослых в создании ими благоприятных условий для этого процесса.

Процесс познания детьми самих себя имеет свои особенности, они обуславливаются главным образом своеобразием объекта познания, который выступает и субъектом. Именно поэтому нам, взрослым, приходится создавать дополнительные условия для того, чтобы преодолеть трудности, которые возникают при этом. Эти условия не представляют собой ничего необычного, они заключаются в том, чтобы создать больше возможностей для объективации психических переживаний ребенка, показать ему собственные качества, как они проявляются на практике, помочь ему посмотреть на себя как бы со стороны, глазами других.

Они заключаются в том, чтобы научить подростка анализировать свои психические и физические состояния, свои действия и поступки, их мотивы и цели, обобщать данные этого анализа и делать из них необходимые выводы.

Роль такого взрослого взяла на себя я и решила провести исследования детей 9-10 лет, так как именно в этот период у подростка начинает более активно проявляться интерес к себе, к особенностям своего характера.

Исследования проводились в качестве внеклассных занятий, посредством групповой работы с элементами тренинга. В занятиях участвовало 4 человека (две девочки и два мальчика). Было проведено 8 занятий по 45 минут.

Были поставлены следующие задачи:

- создать атмосферу и условия для самораскрытия личности каждого ребенка;

- обеспечить школьников средствами самопознания;

- повысить представления школьника о собственной значимости;

- преодоление отрицательных эмоций по отношению друг к другу.

Чтобы процесс самораскрытия развивался постепенно и естественно, без давления, курс занятий был разделен на три этапа:

1. Налаживание контакта с детьми.

2. Сплочение плюс первые элементы самораскрытия.

3. Более глубокое самораскрытие и самопознание личности каждого ребенка.

Примерная структура каждого занятия была такой:

1. Разогревающие игры, упражнения, направленные на налаживание контактов друг с другом, на создание положительной эмоциональной атмосферы;

2. Беседа в кругу о предыдущем занятии, обсуждение результатов письменных тестов, заданий каждого ребенка, сделанных на прошлом занятии, мое объективное мнение о характере каждого ребенка, советы над чем надо работать.

3. Двигательные игры, упражнения на сплочение.

4. Психодиагностика (рисуночные тесты, опросники, методики, сочинения), выполнение устных заданий, направленных на самораскрытие личности. 5. Обратная связь.

Продолжительность каждого занятия - 45 минут.

2.2 Методика исследования

Одной из наблюдающихся в психологии тенденций является комплексное применение ряда методических приемов в рамках одного исследования. В ходе работы использовались сочинения, различные методики, опросники, рисуночные тесты, наблюдение, беседа, упражнения и эго-идентичность.

Основными методами в моем исследовании были:

- наблюдение

- психодиагостика

- доверительная беседа

- обратная связь

Такие методы, как двигательные упражнения, упражнения на сплочение использовались как вспомогательные, в совокупности с другими методами, хотя применялись на всех этапах и на всем протяжении исследования.

- Наблюдение.

Этот метод является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Невмешательство психолога в ситуацию выступает важной характеристикой метода и очень важно, чтобы люди, за которыми ведется наблюдение, не знали об этом, так как в противном случае может исчезнуть естественность их поведения.

2.3 Анализ данных, полученных с помощью психодиагностики

2.3.1 Психодиагностические методы и их результаты

Социометрический срез, анкета и опросник были использованы в начале занятий для сбора первичных данных. Метод социометрического среза помог в изучении структуры личных отношений в группе учащихся, в определении социального статуса каждого ученика. Социометрический срез позволяет определить популярность одних учащихся и непопулярность других, выявить наличие малых групп и характер внутригрупповых и межгрупповых отношений. Обнаружилось, собственно класс разделен на две категории по половому симптому: категория мальчиков и категория девочек. И в группе мальчиков, и в группе девочек есть 3 члена общества, которые исследовались. Отношения меж полами тяжелые и конфликтные. Мальчишки избегают девочек, а девочки мальчиков.

Эффекты данного изыскания естественно станут предусматриваться в последующей работе, впрочем данный способ выдает только единое представление о текстуре взаимоотношений в классе, содействует начальной ориентировке изыскателя.

Социометрический статус подростка не имеет возможности вполне отразить его социальный статус. В определении социометрического статуса вероятен субъективизм или же поверхностная оценка персоны ровесника, собственно как разов отличительно в младшем подростковом возрасте.

Опросник “Мой класс” употреблялся для раскрытия значения сплоченности, конфликтности и довольству деток собственным классом. При анализе этих был изготовлен вывод, собственно основная масса учащихся довольны собственным классом, хотя считают его довольно конфликтным и не очень сплоченным. Не трудно догадаться, собственно данное случается оттого, собственно им не с нежели сопоставлять собственный класс. Они там учатся с первого класса, уже приспособились, друг к другу не предполагают себя в некоторый иной группе ровесников.

Рисуночные исследования. В собственной работе для исследования персоны пятиклассника использовалось 3 рисуночных теста: автопортрет, несуществующее животное, семья. Данные анализы выявляют ясные персональные различия ребят и свидетельством более глубоко взять в толк искреннее состояние члена общества, его видение мира, общественную ориентацию.

Я применяла данные методологии не столько, чтобы освоить личные особенности и отличия ребят, ведь и дабы изложить им какие у их трудности, над нежели им нужно действовать в последующем. Т.е. опосля интерпретации с ими велась беседа и ознакомление их с анализом их рисунков, что выдает катализатор к последующему их самовоспитанию.

Рисуночный анализ “Несуществующее животное” может помочь как правило в раскрытии ступени тревожности, злости, демонстративности. Большая часть рисунков на самом деле отразили данные признаки. Потому что у животных были и клыки и шипы и острые когти. Нередко встречалась выпуклость линий, словно они проводились дрожащей рукой. Это говарит уже об органических отклонений в нервной системе. Были и животные, уподобленные человеку. Данное говорит о инфантилизме, чувственной незрелости. Основная масса демонстративных рисунков встречалось у девочек. Длинноватые реснички разговаривают о заинтересованности в восхищении окружающих манерой одеваться, придание этому грандиозное значение. Почти все картинки были исполнены на весь лист. Потому было трудно вычислить уровень самомнения.

Рисуночный анализ “Семья” выявляет внутрисемейные дела. Дозволяет квалифицировать как малыш необъективно рассматривает собственную семью, какое место в ней занимает, какие дела у него с иными членами. Опосля интерпретации обнаружилось, собственно чрезвычайно слишком мало рисунков с благоприятными семьями. Нередко подопытный отделяет себя от семьи, т.е. живописует себя далее от прочих родственников. 1 мальчик нарисовал себя и мать в отсутствии глаз. Кроме того у матери довольно строгий вид: широкие плечи и кулак. Себя он нарисовал 1-го подъема с матерью и также с широкими плечами. Из этого можно устроить вывод, собственно данный мальчик пробует “быть ее супругом”, он мешает вести ей индивидуальную жизнь. А мать против этого и вследствие этого воздух в семье чрезвычайно тяжелая. Иной мальчик всех имеющихся членов семьи нарисовал чрезвычайно малюсенькими, в отсутствии тела и в отсутствии носа. Это разговаривает о враждебном настроении данного малыша. Одна из девочек нарисовала не личных опекунов и отреклась разъяснить отчего. А иная как говорится, отреклась живописать собственную семью. Рисуночный анализ “Автопортрет” чрезвычайно может быть полезен для фактического исследования необыкновенностей самосознания, самомнения персоны. С первого взора на рисунках было видно, собственно детки живописуют слишком великую голову или же в общем 1 голову в отсутствии тела. Это говорит о великих интеллектуальных потенциалах.

Тесты на самооценку и самосознание.

Для выявления самооценки и самосознания использовались разные методики:

Методика “Кто я?”, сочинение о себе.

“Кто я?” Задача данной методологии состоит в раскрытии общественной роли малыша, необыкновенностей его характера, жизненных перспектив. Я проводила данную методологию, собственно бы взять в толк, кем они себя считают, какие суждения ставят на первое место, какие на заключительные.

Опосля анализа этих я сгруппировала определения по грядущим показателям:

1. Общественная позиция в сообществе, т.е. как правило 1-ые определения были этого содержания: человек, мальчик (девченка), школьница, малыш, фамилия.

2. Положение и отношения в семье: дочка (отпрыск), сестра (брат), племянник, внук.

3. Личные свойства: жизнерадостная, разумная, ассистентка, обычная, счастливая, лучшая из лучших, благая.

4. Пристрастия: баскетболист, хористка, танцовщица, спортсмен, футболист, металлист, хоккеист, артист, скрипачка, гитаристка, пианистка и т.п.

5. Наружные эти: молоденькая, изящная, у меня ясные волосы, голубые глаза, я блондин и т.п.

Детки начинали определения с местоимения Я. И все отвечали не на вопрос “Кто я?”, а на вопрос “Какой я?”. Данное происходило поскольку им было чрезвычайно тяжело отвечать на поставленный вопрос 20 раз, и они приняли решение следовательно выйти из сложного положения.

Сочинение о себе. Перед сочинением я отдала это задание: “пропишите немного словечек о себе, о собственном нраве”. Задача данного задания - проверить как расценивают себя подростки, о каких гранях нрава более упоминают, о крепких либо о хилых, а далее проверить как превосходно они друг дружку понимают (опосля написания самохарактеристик они вслух зачитываются, и все обязаны взять в толк, кто его прописал).

В результате оказывается, собственно детки писали как правило о личных негативных чертах нрава (раздражительный, нервозен, драчун и т.п.). В последствии моего вопроса, отчего они сообщают о себе лишь скверное, они отвечали, собственно таковыми их видят одноклассники. И на самом деле, как скоро я зачитывала данные они узнавали друг дружку. Данное заявляет о зависимости самомнения ребенка от воззрения ровесников, о неспособности к самостоятельной рефлексии.

Эталон На раскрытие эталона и желанного “Я” молодых людей использовалось 2 способа: письменное описание эталона, рисуночный анализ “Я желанное”.

1.После анализа дел оказывается, собственно на самом деле эталон младших молодых людей выступает в виде точных настоящих жителей нашей планеты, как правило 1-го с ими возраста, изредка ветше. Молодых людей как правило завлекают наружные свойства эталонов и внутренние, которые соединены с некоторыми поступками (“она благая, так как всем может помочь”). К примеру: “Я желаю быть как Ю. Клинских поскольку он забивает немало голов, превосходный футболист, он ударяет по мячу с выкрутасами”. Или же: “Мой эталон - Бенни Хилл, так как он забавной”; “Я желаю быть как Ирина К. по следующим причинам она безмятежная”. У множества ребят в виде эталонов выступают артистки, артисты, актриссы, артисты и так далее

2.Что прикасается рисунков “Я желанное”, то здесь выслеживается у школьников рвение к тому, собственно сочиняет мерило мужественности и женственности. Мальчишки живописуют себя традиционно с широкими плечами, с мышечными рельефами, а девчонки с непривычной стрижкой, с сережками, в мейкапе.

Доверительная беседа

Доверительное обращение вместе с иными собственными функциями сможет выступать в виде начальной наружной формой познания персоны лично себя, личных черт, отличительных черт, треволнения. Доверительная беседа, тема коей считается персона кого-то из партнеров, разрешает 1 партнеру более глубоко осмыслить какие-нибудь собственные действия, отличительные черты, подстегивающие действиями познания.

Доверительная беседа велась посреди занятий в 2 момента:

1. Дискуссия эффектов заданий ребят, произведенных на прошлом занятии. Т.е. я даю им информацию, катализатор к размышлению.

2. Выполнение устных заданий, нацеленных на самораскрытие персоны любого малыша.

Следовательно, не трудно догадаться, собственно самоанализ и самопознание считаются сильно продуктом доверительного общения персоны со ценными иными.

Обратная взаимосвязь.

В последствии проведения любого занятия пятиклассники писали самоотчеты, в каких сообщали о том, что обеспечили им занятия, как они их расценивают.

Краткое описание характера и поведения детей.

Даирова Раиса.

Она предпочитает обучаться, ходить в среднее учебное заведение, желая в разговоре с одноклассниками у нее нередко появляются трудности: девочки на нее всегда вопят и могут пожаловаться. Чрезвычайно любопытна и данным нервирует одноклассников. Хотя в целом она довольно робкий, мягкий и благой человек. Себя она рассматривает довольно высоко, предпочитает и сожалеет себя. Она единый человек в группе, который считает себя еще ребенком. Раиса чрезвычайно увлекается собственным внутренним миром, собственной психологией. Она с превеликим удовольствием исполняла все задания, в том числе и те, при которых было надо раскрываться в присутствии людей. В конце занятий она прописала последующее:

“Мне очень понравилось заниматься и я бы пыталась, чтоб занятия еще были. Я выяснила, какой у меня нрав и больше выяснила собственных одноклассников. Я взяла в толк, какие у меня дефекты и стараюсь их поправить. Мне может показаться на первый взгляд, собственно задача занятий - выяснить себя и прочих больше”.

Малянин Дмитрий.

Мне он довольно запомнился собственными рисунками. Набросок “Несуществующее животное” отображает довольно тайную сексапильную злость, кроме того на довольно невысоком уровне. Набросок семьи довольно открыто разговаривает о дилеммах в семье. Дима поначалу довольно длительное время отрицался нарисовать собственную семью, заявлял, собственно данное ему чрезвычайно трудоемко, а после этого так он нарисовал себя и мать, хотя в отсутствии глаз.

При этом у матери довольно строгий вид: широкие плечи и кулак. Себя он нарисовал 1-го подъема с матерью и также с широкими плечами. Мне может показаться на первый взгляд, собственно данный мальчик пробует “быть ее супругом”, и достаточно ревностно относится к ее собственной жизни. Мать против данного и потому атмосфера в семье чрезвычайно тяжелая. Был еще рисунок “Я глазами иных”. Дима нарисовал жуткую картину: он посиживает на шипах и держит в некой руке учебник, в другой же ножик, направленный к себе в рот и глядит на здоровый кулак, который вот-вот его стукнет в личико. Набросок “Я настоящий” также слишком любопытный. Он нарисовал себя слишком небольшим, сморщенным старичком с печальным взором.

Кузембаев Алмас. Главная его неувязка - маленький рост. В классе его именуют “таракан”, желая он вызывает симпатию у почти всех из класса. Разговаривая с ним и разбирая его работы, у меня появилось предположение, собственно на его состояние оказывают большое влияние органические нарушения (вполне вероятно - родовая травма). Как скоро он сообщает, у него нередко случается “залипание”, т.е. он сообщает пару раз подряд одинаковые вещи слово, нередко делает тяжелейшие ошибки. Его картинки также имеют все шансы заявить почти все, в том числе и как может показаться: живописуя семью, он изобразил 3 довольно небольшие головы в отсутствии тела, в отсутствии носа, ушей, а глаза в отсутствии зрачков, кроме того он и его папа усмехаются, а у матери опущенные губы; он нарисовал двух несуществующих животных, у каких силуэт довольно неровный, волнистый, словно у него дрожали руки, как скоро он живописал, и данные животные стоят не напрямик, а под наклоном, словно бы падают. Набросок “Я - настоящий” отображает его ансамбль насчет малюсенького подъема, хотя не ибо набросок “Я - очами иных”. Так как во 2-м случае он изобразил себя наиболее бесформенно и в 3 раза менее, нежели в первом.

Колмурзина Галия.

Смотрится она как обычный, причем даже веселый малыш. В анкете прописала, собственно ей нравиться ходить в среднее учебное заведение и обучаться. Хотя она довольно неспокойный младенец, она не имеет возможности длительное время посиживать на одном месте, не имеет возможности длительное время слушать и безмолвствовать, нередко огорчает ребят, нежели и раздражает своих одноклассников. Учителя могут пожаловаться на ее поведение, плохую учебу. Ее эталон - Бенни Хилл, она пытается быть настолько же забавной.

2.3.2 Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или "образ Я". В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям. Одним из главных компонентов персоны считается понимание "Я" - идентичности, то есть чувство собственной целостности и непрерывности во времени, и еще осознание, собственно иные люди кроме того подтверждают данное. Схожесть определяет то самое, собственно остается многократным, невзирая на все перемены и становление этого члена общества в течении его жизни. Начиная с возраста 1-1,5 года детки идентифицируют себя со своими данными, отзываются на него и именуют им себя, а к 3 годам начинают адекватно применять местоимение "Я", одинаково скажем иные личностные местоимения. Граница между Я и не-Я изначально проходит по физическим границам личного тела. Непосредственно понимание собственного тела считается основным моментом в текстуре самосознания деток. Расширение и обогащение вида "Я" в ходе личного становления плотно соединено с рефлексией на личные чувственные треволнения и стремления, с различением собственных игровых фантазий и действительности, оценки и самомнения и так далее. Несмотря на то что это становление подходящим образом заменяет текстуру эго-идентичности, оно сопрягается с, и все же, "необъективным ощущением постоянной самотождественности".

Схожесть - данное злободневное состояние, текущее переживание Целостности на срезе жизненного пути, вместе с тем идентификация - процесс его формирования. Происшествия, жизненный навык, цели и итоги работы в какой-нибудь ступени сформировывают эго-идентичность члена общества. Э.Эриксон, 1 из основателей так именуемой эго-психологии, выделял 3 формы идентичности:

1. Обоснованная. Она создается под воздействием критерий, которые отдельный человек не избирает. Данное приспособление члена общества к мужскому либо слабому полу, к возрастной группе, к предопределенной расе, месту проживания, национальности и социально-экономическому слою. Данные моменты, противостоять коим довольно сложно, характеризуют немаловажные составляющие идентичности.

2. Обретенная. Данная форма идентичности включает самостоятельные заслуги члена общества: его компетентный статус, непринужденно избираемые им взаимосвязи, привычки и ориентации. Она связана со ступенью волевой автономии члена общества, стабильности к фрустрации и ответственности.

3. Взятая. Сюда входят усвоенные роли, данные некоторым наружным образчиком. Нередко они воспринимаются под воздействием надежд находящихся вокруг. Образцами имеют все шансы работать роли "фаворита" и "подчиненного", "воспитанника" и "учителя", "отличника" и "отстающего" [26, 335 с.].

Надлежит обнаружить, но, собственно действие отдельных причин, совершение конкретных действий и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую перемена вида Я; и все же, эффекты воздействия событий жизни и общественной активности члена общества, и еще целенаправленное самосовершенствование в направлении "образцового Я" не имеют возможности не сказаться на осознании своей персоны.

Желая идентификационное поведение и схожесть развиваются постоянно на протяжении всей жизни, основная масса изысканий в данной области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, пользующихся популярностью собственными наточенными кризисными периодами самосознания и самоутверждения. Присутствует кроме того существенная литература, приуроченная к возникновению идентичности в раннем ребяческом возрасте. Менее внимания уделяется действиям формирования осознанной идентичности, то есть выходу в свет ответственных представлений о постоянстве и непрерывности персоны. Признанно, собственно базу ребяческой идентичности оформляют ее на вид обусловленные составляющие, сначала пол и возраст малыша. Давая собственный автопортрет, обрисовывая собственные позитивные и негативные черты, интересы и круг общения, ребята (и вовсе не лишь детки), в большинстве случаев, начинают с фиксации собственного возраста. Половое приспособление нередко просто предполагается и входит в описание привычных половых ролей.

Составление половозрастной идентификации соединено с развитием самосознания малыша. В нормальном состоянии изначальная половая схожесть складывается у деток в возрасте от полутора до 3-х лет. В данный период детки научаются верно относить себя к особому полу.

В раннем возрасте опекуны и окружающие малыша люди увлекаются его возрастом более, нежели он лично. В данном возрасте ребята нередко заученно отвечают на вопрос, какое количество им лет, обдумывать собственный возраст они начинают лишь к 3-4 годам. С данного возраста они готовы припомнить собственный прошедший день рождения, минувшую зиму или же лето, выяснить собственные вещи, коими они воспользовались, как скоро были небольшими. Конкретно в данном возрасте малыш начинает проявлять интерес к себе с нежностью, осознанием и снисходительностью. Припоминая отдельные действия он начинает соотносить их с собственным минувшим - бывают замечены тирады на подобии "когда я был небольшим" и т.п. В собственном общении с ребятами совершеннолетние неустанно применяют возрастную меру для свойства персоны малыша. Данное выражается в замечаниях вида: "Ты уже немаленький", "Ты ветше (моложе)", "Тебе быстро в старшую категорию (в среднее учебное заведение)". Довольно рано и сами ребята начинают сопоставлять себя с иными по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте ребят начинают готовить к поступлению в среднее учебное заведение и они " примеряют" на себя свежую общественную роль воспитанника. Так им раскрывается "полезная" кратковременная возможность их жизненного пути (в различие от "отрицательной" - в прошедшем). Для ребят с воплощенной познавательной необходимостью и активностью свежая роль может показаться на первый взгляд увлекательной и общественно означаемой. В их представлении она более подходит их возрасту и вызывает почтение находящихся вокруг. Каких-либо ребят имеет возможность устрашать поступление в среднее учебное заведение, хотя делая упор на собственный навык общения, они начинают сознавать общественную значимость положения учащегося. Данный возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности иных жителей нашей планеты.

С изумлением ребята выяснят, собственно их предки причем даже пенсионеры, старушки и дедушки, однажды были малюсенькими. Начинает притащиться понимание того, собственно однажды и им светит остепениться, собственно они станут, обучаются, после этого работать, будут матерью или же отцом, состарятся. Общеизвестно, как остро ребята в возрасте 6-8 лет тянут итог данной идеи до конца.

Следовательно, у деток уже в дошкольном детстве складываются конкретные представления о смене физического вида члена общества, его половых и общественных ролей связанным с возрастом. Данное познание основывается на присвоении публичного навыка и развитии самосознания. Возможно признать, собственно скажем хоть какой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на возможности индивидуума к абстрактному мышлению, важному для различения наружности и поведения иного члена общества, концептуального описания иных людей и самоописания, основанных на стойких представлениях. Следовательно, составление идентичности у деток находится в зависимости как от интеллектуального значения, но и от личных необыкновенностей. Данный вывод одобряют и проведенные нами специализированные изыскания. А значит, возможно сделать вывод, собственно изыскание половозрастной идентификации сможет отдать главный который был использован о уровне психического становления точного малыша.

Главная трудность при исследовании действий идентификации пола и возраста у деток дошкольного и младшего школьного возраста состоит без сообразных формализованных методологий, которые дозволяли бы дифференцированно расценивать достигнутый уровень идентичности. Способы исследования, натурального опыта и анализа речевой продукции, применяемых для оценки зародышей самосознания у младших деток, слишком мало подходящие для данных целей. Тогда как, не совсем подходят для данных целей эти приборы, как вопросники, анкеты и автопортреты, обширно использующиеся для ребят подросткового и более старшего возраста.

Данный пробел в явной ступени восполняет созданная нами методология исследования процесса идентификации пола и возраста, использующая упражнение предпочтения и упорядочения невербального материала. Ниже дано описание применяемого стимулирующего материала, аннотация по проведению обследования, схема анализа и приобретенные нормативные эти.

Начальство по применению методологии половозрастной идентификации.

Учитель просит: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе

2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации. После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.