Возможности начального образования в формировании самосознания школьника

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным. Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать протокол. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений.

Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Таблица № 2.1

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	5	4	-

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Таблица № 2.2

Правильный образ	Неправильный образ
4	6

Может быть полезно регистрировать и еще конкретные выражения и реакции малыша в ходе исполнения этой ему аннотации и его ответы на вопроса экспериментатора о темах какого-нибудь выбора.

Тест эффектов исполнения методологии "Половозрастная идентификация" нацелен на раскрытие возрастных, индивидуально-личностных и патологических необыкновенностей ребят.

Предусматриваются полномочия малыша к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению личных прошедших и грядущих половозрастных ролей и построению абсолютной очередности образов. Получаемые при всем этом эти несут информацию о ступени сформированности эго-идентичности малыша и генерализации данного познания на иных жителей нашей планеты и на личный жизненный путь.

На предпочтения малыша при построении половозрастной очередности, скажем в момент выбора симпатичного и непривлекательного образов очередности, оказывают воздействие социальная обстановка становления малыша, его навык и прочие немаловажные причины его жизни. Адекватность либо неадекватность данных предпочтений, аргументация, приводимая детками для обоснования их выборов, подсобляют обнаружить сокрытые эмоционально-аффективные ансамбли малыша, какие-либо специфики самосознания и темы его поведения. Апробация методологии прошла на 20 ребятах с обычными психическим развитием в возрасте от 3 до 10 лет. Также, она применялась в практике консультирования деток с разными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные эти о закономерностях формирования половозрастной идентификации в порядке и патологии и образцы анализа итогов исполнения методологии.

Итоги апробации методологии. Образцы анализа.

Детки с обычными психическим развитием

Изыскание продемонстрировало, детки 3 лет наиболее часто (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и вовсе не воспринимали последующей наставления. Но уже к 4 годам многое детки оказались готовы идентифицировать себя с иллюстрацией, на коей изображен дошкольник подходящего пола. Ориентировочно 80% обследованных ребят данного возраста сумели идентифицировать собственный прошедший образ с образом младенца на иллюстрации. В виде "вида грядущего" ребята избирали различные иллюстрации: от рисунки с изображением подростка (72%) до рисунки представители сильного пола, объясняя данное так: "позже я буду немаленький, позже я буду мать (папа), в последующие дни я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Таблица № 2.3

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	-	-	-

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос "каким бы ты хотел быть?" вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Таблица № 2.4

Правильный образ	Неправильный образ
4	6

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все исследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

Таблица № 2.5

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	+	+	-

а 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

Таблица № 2.6

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	+	-	-

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Таблица № 2.7

Правильный образ	Неправильный образ
4	6
или
3

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом "старость".

Поэтому - только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:

Таблица № 2.8

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	+	-
или
+	+	+	+	+

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными - образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: "А каким бы еще ты не хотел быть?", - многие указывали на "младенца".

Таблица № 2.9

Правильный образ	Неправильный образ
3	6
или
3	1

Все дети 8 лет оказались способны к установлению полной идентификационной последовательности из 6 картинок.

Таблица № 2.10

1	2	3	4	5	6
Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик
+	+	+	+	+	+

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных - образ настоящего, т.е. "школьника".

Таблица № 2.11

Правильный образ	Неправильный образ
4	6.1
или
3	6.1

Ребята 9 лет и выше при исполнении этого задания сохранили такие же направленности: они сочиняли полную идентификационную очередность, правильно идентифицировали себя по полу и возрасту, в виде красивого вида избирали образ грядущего (наиболее часто грядущую возрастную роль), ну а в качестве непривлекательного - образ старости, на втором месте - образ младенца. Единой отличительной чертой для всех ребяческих возрастов считалась весомая, с нашей точки зрения, направленность подбирать в виде красивого образ грядущей возрастной роли. Данная специфика отображает часто неосознанное желание малыша к резкому увеличению и развитию, готовность к принятию новейшей возрастной и общественной роли.

Ребята с отклонениями в психическом развитии

Изыскание полномочий половозрастной идентификации у ребят с разными отклонениями в развитии продемонстрировало немаловажные отличия в отличительных чертах идентификации в сравнении с данными, приобретенными нами при изыскании деток с обычными ходом психического становления.

Приобретенные нами эти говорят про то, собственно ребята с задержкой психического становления (ЗПР) 6-7 лет готовы идентифицировать себя с иллюстрацией, на коей изображен младенец надлежащего пола и возраста. Но, коль скоро у малыша с ЗПР не складываются дела в школе или же он претерпевает веские проблемы в учебе, он не идентифицирует себя с образом подростка. Тогда он в первую очередь идентифицирует себя с образом дошкольника, т.к., судя по всему, данный образ хранит для малыша собственные симпатичные черты. Кроме того данная специфика наблюдалась нами в том числе и у ребят 9-10 лет с ЗПР.

В виде образца, можно привести девочку с задержкой психического становления, робкую внутри себя, дурно адаптированную к школе. В последствии полугода преподавания в британской спецшколе она отреклась ее навещать. При изыскании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а в момент выбора симпатичного вида (какой бы ты желала быть), произнесла: "Пытаюсь, чтоб мне было 0 лет",- и продемонстрировала на иллюстрацию с изображением младенца. Ее мать одобрила, собственно дочка несколько раз оглашала стремление быть небольшой, лежать в коляске, играться, дабы от нее ничего невозможно было востребовать, желая на день обследования ей было 8 лет. В иных, меньше быстро воплощенных обстановках можно узреть 2 главные необыкновенности. Ребята с задержкой становления замечают способности к идентификации, отличительные для ребят наиболее младшего возраста: возводят часть очередности, позднее начинают идентифицировать себя с образом "старость", перепутывают местами некие иллюстрации либо оформляют очередность, включая в нее картину из иного комплекта (кладут оба рисунки с изображением младенца). Когда детки обучаются в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом подростка, а в случае если и идентифицируют, то в виде красивого предписывают образ дошкольника (ужас перед грядущим) или же реже образ молодости.

Консультируя ребят с задержкой психического становления и занимаясь с ими коррекционной работой, мы направили внимание на то, собственно в случае если обстановка в школе у малыша некоторым образом налаживается, то идентификация меняется, делается адекватной как возрастной, но и общественной роли.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации

Метод, который был использован методологии "половозрастная идентификация" и мысли, заложенные в операцию обследования, дают возможность использовать эту методологию в виде коррекционной. Ниже рассказаны последствия таковых опытов, относящиеся основным образом к работе с детками, у каких была диагностирована задержка психического становления (ЗПР).

Когда представления о смене собственных возрастных ролей у деток с ЗПР к школьному возрасту в некой ступени формируются, то представления о минувших и грядущих возрастных ролях опекунов, старушек и дедушек сталкиваются с великими проблемами.

За этим всем лежит глубочайший морально-нравственный нюанс, в отсутствии которого сложно предположить настоящее становление малыша. Также, для настоящего осознания половозрастной идентификации.

Мы советуем и опекунам чаще говорить ребятам о собственном детстве, хотя не с наставительной целью, а имея цель изъяснения ребенку временности ребяческих трудностей и презентации понимания и готовности придти на поддержка. Раз малыш выяснит, собственно его предки и учителя претерпевали что-то аналогичное в собственном детстве, он станет значительно наивнее и искреннее и станет менее опасаться порицаний.

Как ни прискорбно, традиционные домашние альбомы ушли в минувшее, хотя, тем не - наименее, в любой семье сыщется много фото, имитирующих родственников в различные возрастные периоды. Небезынтересно и может быть полезно, продемонстрировать ребятам детство матери, папы, старушки и дедушки, дав требуемые объяснения. Весомо продемонстрировать фотке, где изображены члены семьи в этом же возрасте, собственно и младенец. В случае если есть немного фото, то предпочтительно установить их возрастную очередность. Можно сопоставить фотографии матери, папы, старушки и малыша в некоем и этом же возрасте, сравнить их с видами очередности, предлагаемой в нашей методологии, или же выстроить иные аналогии.

Вторая часть работы относится к реальному в жизни малыша.

Темы для разговоров: "Собственно мне нравится в школе?" и в соответствии с этим "Собственно не нравится?", "Собственно меня смешит?", "Собственно меня разочаровывает и чего же я опасаюсь?" С какими-либо детками гораздо лучше разговаривать лично, превосходно, коль скоро данные разговоры проводит специалист по психологии. Какие-либо ребята с превеликим удовольствием участвуют в едином разговоре. Если беседа не выходит, можно провести ее на базе домашних фотографий, задавая ребенку различные вопросы.

В разговорах с ребятами любого возраста нужно будет выделить значимость и значение этого возрастного периода. Отметить не совсем только связанные с ним проблемы, ведь и его надобность. В фамильных альбомах нужно обнаружить фотографии, относящиеся к школьному возрасту различных родственников. Возможно обсудить с ребятами все трудности их истинного и продемонстрировать перспективу грядущего, как скоро почти все быть может преодолено и принято решение.

Третья часть работы состоит в обсуждении намерений ребят на будущее, их желаний, их ожиданий. Темы для разговоров: "Каким бы я пытался быть?", "Собственно что я буду делать, когда вырасту?", "Кто из совершеннолетних мне более всего нравится". Данные разговоры развивают фантазию, содействуют осознанию желаний и необходимостей. Сразу учителя и опекуны имеют все шансы почти все выяснить о ребятах. Учителя и опекуны имеют все шансы поделиться с детками собственными ребяческими грезами и намерениями на будущее. Составление половозрастной идентификации имеет значение и для зарождения личной готовности к позиции учащегося, подростка. Учителя и опекуны в личных разговорах, обычно, акцентируют внимание всю значимость им подъема и взросления деток, возводят намерения на обозримое и последующее будущее. Может быть полезно, в случае если сразу детки получают информацию о детстве собственных опекунов, о их учебе в школе, о их работе, собственно позволяет ребенку взять в толк и обобщить тот процесс подъема и становления, который случается и с ним. Понимание значимости позиции подростка и принятие половозрастной роли учащегося посодействуют сделать мотивировку учения.

Вследствие этого всего у малыша не совсем только складывается понимание собственной возрастной роли, вырабатывается осознание процесса подъема и становления иных жителей нашей планеты, но и образуются аналогии, улучшается ориентировка во времени и месте, встает чувство ответственности.

Малыш понимает себя человеком посреди иных жителей нашей планеты, с немалым почтением и осознанием начинает относиться к старшим.

Обобщая навык коррекционной работы с ребятами с задержкой психического становления, мы представили, собственно ему предоставляется возможность представлять энтузиазм и для работы с ребятами иных категорий.

Следовательно, методология "Половозрастная идентификация" рекомендовано как для диагностической, но и для коррекционной работы, и имеет возможность применяться для ребят и молодых людей с всевозможными отклонениями в психическом развитии.

самосознание школьник воспитательный обучение

2.3.3 Практическое исследование традиционных и нетрадиционных методов обучения и их влияние на самосознание младших школьников

Кроме всего выше исследованного, считаем необходимым проследить, как различные системы обучения влияют на развитие самосознания в младшем школьном возрасте.

На современном этапе система обучения находится в педагогическом поиске. Необходимо создание такой альтернативной системы обучения, которая могла бы максимально влиять как на интеллектуальную, так и на личностную сферу ребенка.

Е.И. Якиманская разговаривала про то, что обычно образовательный процесс описывался, как учебно-воспитательный, ключевыми основополагающими которого как мы думаем, считается изучение и образование. На компанию заключительных следовали все старания, потому что являлось, собственно ребёнок развивается исключительно под воздействием нарочно санкционированных педагогических действий. Кроме того она сообщает о том, что классическая педагогика в виде собственной приоритетной задачки практически постоянно выдвигала как задача становление персоны и в данном толке была личностно-ориентированной.

Она символически делит педагогику на 3 главные категории:

- социально-педагогическая

- предметно-дидактическая

- психологическая

Делая упор, на навык И.С. Якиманской, опишем данные модели:

1. Социально-педагогическая модель приобрела притязания сообщества, которое сформировывало общественную программу образования: воспитывать персону с заблаговременно установленными качествами. Как думает, И.С. Якиманская, сообщество через все свои образовательные университеты сформировывало стандартную модель таковой персоны. Миссия средние учебные заведения как она думает, содержалась, во-первых в том, чтобы любой учащийся по мере взросления подходил данной модели, и был её точным носителем. Персона при всем при этом понималась как какое-либо типовое действо, "усреднённый" вариант, как носитель и выразитель глобальной культуры. И И.С. Якиманская обнаружила ключевые общественные притязании к персоне:

- повиновение персональных интересов публичным интересам

- конформизм

- повиновение

- коллективизм [27, с. 31].

Образовательный процесс, на тот момент был, нацелен на существо схожих критерий изучения для всех, при которых любой достигал намечаемых эффектов. Разработка образовательного процесса базировалась на мысли педагогического управления, формирования, устранения персоны "снаружи", без необходимого учёта и применения субъектного навыка самого воспитанника как интенсивного творца личного становления (самообразования, самовоспитания). И как говорить И.Е. Якиманская, тенденцию таковой технологии, можно обозначить так: "мне не занимательно, каковой ты в данный момент, хотя я понимаю, каким ты обязан быть, и я данного достигну". Отсель небезызвестный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, способов, форм изучения, задачки единого среднего образования (образование гармоничной со всех сторон развитой персоны).

2. Предметно-дидактическая модель как думает И.Е.Якиманская, её исследование связано с организацией научных познаний в системе с учётом их предметного содержания. Это предметная своего рода дифференциация, обеспечивающая персональный расклад в обучении.

Средством индивидуализации преподавания на тот момент работали сами познания, но не их точный носитель - развивающийся воспитанник. Познания организовывались по ступени их беспристрастной проблемы, свежести, уровню их интегрированности с учётом разумных приёмов усвоения "порций"подачи материала, трудности его переработки.

В базе дидактики лежала предметная дифференциация, нацеленная на раскрытие:

1. предпочтений учащегося к работе с мат-лом различного предметного содержания.

2. энтузиазма к его углубленному исследованию.

3. ориентаций учащегося к занятиям различными видами предметной работы.

Разработка предметной дифференциации строилась на учёте трудности и объёма учебного материала (задания увеличенной - пониженной проблемы). Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, открывались классы с углубленным исследованием определённых учебных вещей.

Санкционированные формы вариативного изучения, еще бы, содействовали его дифференциации, хотя образовательная идеология при всем этом не изменялась: так как персона продукт обучающих действий. Организация познаний по научным фронтам, уровню их трудности (программированное, проблематичное изучение) сознавалось главным источником личностно - нацеленного расклада к учащемуся. И как разговаривает И.Е. Якиманская, тенденцию таковой технологии, можно обозначить так: "мне не занимательно, каковой ты в данный момент, хотя я понимаю, каким ты обязан быть, и я данного достигну". Делалась обстановка при коей, дифференцированные формы педагогического действия (через компанию предметных познаний) характеризовали содержание личного становления. 3.Психологическая модель педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Проанализировав педагогическую литературу, мы выделили основные составляющие традиционного обучения:

Целевые установки:

- формирование систематических знаний, овладение основами науки

- формирование основ научного мировоззрения

- всестороннее и гармоничное развитие каждого ученика

- воспитание сознательных и высокоразвитых людей [27, 33].

Особенности методики

Позиция ученика - он подчиненный объект обучающих воздействий. На уроках между учителем и учащимися практически всегда происходит субъект - объектное взаимодействие.

Учитель - командир, единственное инициативное лицо.

Методы усвоения знаний:

- основан на сообщении готовых знаний;

- обучение по образцу;

- индуктивная логика - от частного к общему;

- основан на механической памяти;

- основан на репродуктивном изложении;

- основан на вербальном изложении.

Таблица № 2.12 Взаимодействие учителя и учащихся

Действия учителя	Действия ученика
информирует учащихся о новых знаниях, объясняет; организует первичное осмысление информации; организует обобщение информации; закрепляет изученный материал; организует применение знаний, оценивает степень усвоения.	восприятие материала; осмысление, углубленное понимание информации; ученик обобщает усвоенный материал применяет полученные знания.

Суть традиционного обучения:

- учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия доказательства и истинности

- предполагается усвоение и воспроизведение знаний

Таблица № 2.13

ДОСТОИНСТВА	НЕДОСТАТКИ
позволяет в сжатые сроки в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук и образцов способов деятельности обеспечить прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков управление процессом усвоения знаний и навыков, предупреждает появление пробелов в знаниях коллективный характер усвоения позволяет выявить ошибки и устранить их	ориентирован больше на память, чем на мышление метод мало способствует развитию творчества в недостаточной степени учитывается индивидуальное восприятие информации превалирует субъективный стиль отношений между преподавателем и учащимися

Главные составляющие личностно-ориентированного изучения, учитывая мнение Е.Н. Степанова [28, с.117] складываются из трёх компонентов этого расклада и, опираясь на её навык, охарактеризуем их:

Первая составляющая - главные понятия, которые при претворении в жизнь педагогических деяний считаются основным прибором мыследеятельности.

Недоступность их в сознании воспитателя или же искажение их толку затрудняет либо в том числе и делает невероятным осознанное и целенаправленное использование осматриваемой ориентации в педагогической работы.

К главным понятиям личностно-ориентированного расклада, учитывая мнение Степановой Е.Н. возможно отнести последующие:

- особенность- эксклюзивное своеобразие члена общества или же категории, неповторимое хитросплетение в их отдельны, необыкновенных и совместных и совокупных черт, отличающее их от иных индивидов и человечьих общностей;

- персона -непрерывно изменяющееся системное качество, проявляющееся как уравновешенная совокупности качеств индивидуума и определяющее общественную суть члена общества;

- самоактуализированная персона - человек, сознательно и энергично реализующий рвение быть собой самим, более раскрыть собственные способности и возможности;

- самовыражение -процесс и эффект становления и проявления индивидуумом свойственных ему достоинств и возможностей;

- субъект - индивидуум или же категория, владеющие осознанной и творческой активностью и волей в познании и преображении себя и находящейся вокруг реальности;

- субъектность -качество отдельного члена общества или же категории, отражающее способность быть личным либо массовым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и волей в выборе и претворении в жизнь работы;

- Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на базе коей он возводит собственную жизнедеятельность, взаимодействие с иными людьми, отношение к себе и находящимся вокруг;

- выбор -воплощение человеком или же категорией способности выбрать из некой совокупности более преимущественный вариант для проявления собственной активности;

- педагогическая поддержка - работа воспитателей по предложению превентивной и своевременной поддержки ребятам в решении их личных заморочек, связанных с физическим и психическим самочувствием, общением, эффективным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Вторая составляющая - начальные положения и ключевые верховодила возведения процесса изучения и воспитания учеников.

В совокупности им предоставляется возможность быть основой педагогического кредо учителя или же управляющего образовательного учреждения. Аналогично Е.Н. Степанов выделяет 6 основ личностно-ориентированного преподавания.

1. Принцип самоактуализации. В любом ребёнке присутствует необходимость в актуализации личных интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических возможностей. Главное пробудить и поддержать рвение учеников к проявлению и развитию собственных естественных и общественно приобретённых способностей.

2. Принцип особенности. Существенный критерий для формирования особенности персоны ученика и воспитателя - это основная задачка образовательного учреждения. Нужно было не совсем только принимать во внимание персональные специфики ребёнка, ведь и всячески способствовать их дельнейшему развитию. Любой ученик школьного коллектива обязан быть (быть) собой самим, получить(понять) собственный образ.

3. Принцип субъектности. Особенности присущи только тому человеку, который реально владеет субъектными возможностями и умело, примет на вооружение их в построении работы, общения и взаимоотношений. Надлежит посодействовать ребёнку быть настоящим субъектом жизнедеятельности в классе и школе, содействовать формированию и обогащению его субъектного навыка. Межсубъектный нрав взаимодействия обязан быть преобладающим в ходе воспитания.

4. Принцип выбора. В отсутствии выбора нереально становление особенности и субъектности, самоактуализации возможностей ребёнка. Педагогически подходяще, чтоб ученик жил, обучался и воспитывался в критериях неизменного выбора, владел субъектными возможностями в выборе цели, содержания, форм и приемов организации учебной деятельности.

5. Принцип доверия и помощи. Уверенный отказ от идеологии и практики социоцентрического по тенденции и авторитарного по нраву учебно-воспитательного процесса формирования персоны ребёнка. Существенно обогатить багаж педагогической работы гуманистическими личностно-ориентированными технологиями преподавания и воспитания учеников. Вера в ребёнка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению обязаны придти на замену лишней требовательности и лишнего контролирования. Не наружные действия, а внутренняя мотивировка детерминирует фурор изучения и воспитания ребёнка.

Третий составляющих личностно-ориентированного расклада - данное научно-техническая компонента, которая содержит более адекватные этой ориентации методы педагогической работы.

Базируясь на изыскания доктора Е.В. Бондаревской [7],выделим ключевые составляющие личностно-ориентированного изучения:

- диалогичность (приводящий и подводящие диалоги);

- деятельностно -творческий нрав;

- тенденцию на поддержку личного становления ребёнка;

- предоставление ученику важного места, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и методов учения и поведения;

- творения ситуации фурора.

Большая часть педагогов-исследователей тяготеют включать в этот багаж разговор, игровые и рефлексивные способы и приёмы, а еще приемы педагогической помощи персоны ребёнка в ходе его самореализации и саморазвития.

Опираясь, на разработки Е.Н. Степанова [28] покажем главные различия личностно-ориентированного подхода и традиционного.

Таблица № 2.14

Основные компоненты	Традиционный подход	Личностно-ориентированный подход
Целевой	Направленность на усвоение учащимися принятых в обществе ценностей, норм отношений образцов поведения, т.е. на формирование в личности ребёнка социально-типичного.	Целевые установки связаны, прежде всего, с развитием индивидуальности и субъектности ребёнка, проектированием
Содержательный	Содержание составляет социально одобряемый опыт построения деятельности, общения и отношений. Оно регламентируется нормативно - программными документами. Субъектом определения темы и содержания классного часа является педагог	Содержание является личностно значимым. Оно включает материал, необходимый для самостроительства, самореализации и самоутверждения личности ребёнка.
Организационно-деятельностный	Главным и часто единственным организатором совместной деятельности и общения выступает классный руководитель. Взаимодействие участников строится на основе монолога, фронтальных и групповых форм работы, субъектно-объектных отношений между педагогом и другими членами классного сообщества.	Учащиеся являются полноправными организаторами происходящей совместной деятельности. Акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого ребёнка, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии его индивидуальности.
Оценочно-аналитический	При анализе и оценке эффективности внимание обращается на объём, новизну и духовную ценность передаваемой детям информации.	В качестве критериев оценки результативности выступают проявление и обогащение жизненного опыта ребёнка.

Можно сделать вывод про то, собственно внедрение в педагогической работы личностно-ориентированного расклада и классического представляет учёт персональных необыкновенностей ребёнка. Впрочем, коль скоро при использовании личностно-ориентированного расклада данное делается имея цель становления особенности воспитанника, то при применении персонального расклада реализуется иная целевая установка - усвоение учениками общественного навыка, т.е. неких познаний, умений и умений, определённых в стандартных программах изучения и воспитания и непременных для усвоения любым учеником. Изображение первого расклада соединено с желанием помогать проявлению и развитию в ребёнке ясно персонального, а выбор 2 - с тенденцией педагогического процесса на составление социально-типичного, собственно также очень трудно выполнить в отсутствии получения и учета информации о личных отличительных чертах подростков. В данном и содержится сознательно главное различие двух названных раскладов.

Следовательно, анализируя вышеупомянутое возможно устроить вывод про то, собственно задача изучения невозможно ограничивать лишь вооружением учеников познаниями и приемами их приобретения, роль и сделку учащегося невозможно сводить к повиновению, невозможно чтоб любой учащийся становился носителем исключительно заблаговременно данных сообществом свойств персоны. Основное назначение преподавания -ориентировать малыша на самопознание, на становление исключительно ему этих природой особых задатков, на роль интенсивного творца собственного становления. Немалая роль отводится при всем при этом преподавателю, он подсобляет осознать ребенку себя, развивать требуемые для самосознания необходимости и установки. Технологии педагогического процесса обязаны содействовать формированию персонального образа жизни малыша, приобретению умений самоорганизации, обязаны посодействовать вычислить оптимальный для малыша вид трудовой работы, подобрать лучший режим нагрузок, дать право и вероятность самореализации, сформировывать культуру дела к себе, собственным возможностям, собственному грядущему. Таковой путь увеличения значения самосознания подростков настоятельно просит слаженных поступков всех преподавателей и администрации средние учебные заведения. Нужна достаточно масштабная реорганизация учебного процесса, а данное видится довольно трудоемким во множестве средних учебных заведений, поскольку кроме личностно-ориентированных программ находятся программы классического преподавания задача которых - составление регулярных познаний, овладение основами науки.

1. Самосознание это - осознанное отношение члена общества к собственным нуждам, возможностям, желаниям, темам, переживаниям и думам. Оно выражается в смысловой оценке необъективных полномочий, выступающих в виде причины подходящих поступков и действий.

2. Самосознание складывается с раннего юношества и наверное как правило сформировано в юношеском возрасте.

3. Представления о себе у ребят младшего школьного возраста располагаться на стадии формирования, их образ "Я" характеризуется неудовлетворительной четкостью, дифференцируемостью и разработанностью.

4. Основной формой самосознания в младшем школьном возрасте считается самомнение. Она различается неудовлетворительной адекватностью, имеет направленность к завышению или же занижению.

5. Психическое становление самосознания в критериях средние учебные заведения исполняется, для начала, в ходе социально-значимой, сложноорганизованной, многопредметной работы и ориентируется ступенью включенности в нее самого воспитанника.

6. Главным приемам увеличения значения самосознания младших подростков станет считаться по нашему мнению модернизация педагогического процесса, в каком станут совмещены составляющие классической (коллективная работа, работа в группах) и личностно-ориентированной (диалогичность, творчество, ситуации фуррора рефлексивные способы, педагогическая поддержка персоны, субъект субъектные дела) программ.

Заключение

Младший школьный возраст - начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки - создает необходимую базу для всего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Становление мотивировки учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость считается актуальным аспектом оценки малыша как персоны со стороны совершеннолетних и ровесников. Статус отличника либо неуспевающего отражается на самооценке малыша, его самоуважении и самопринятии. Эффективная работа, понимание собственных возможностей и умений отменно исполнять разные задания приводят к становлению чувства компетентности - новейшего нюанса самосознания, который вместе с развитием сферы произвольности, возможно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Ежели чувство компетентности в учебной работы не сформируются, у малыша снижается самомнение и встает чувство неполноценности; имеют все шансы развиться компенсаторные самомнение и мотивировка.

1 и главный задачей опекунов считается творение у малыша убежденности в том, собственно его обожают и о нем беспокотораятся. Ни разу, ни при каких критериях у малыша не может вставать колебаний в родительской любви. Исключительно природная и нужная из всех повинностей опекунов - данное относиться к ребенку во всяком возрасте с любовью и пристально.

Тест психолого-педагогической литературы продемонстрировал:

1. Младший школьный возраст считается сенситивным периодом в онтогенезе самосознания, как скоро формируются новейшие составляющие текстуры самосознания персоны, специфичные специально для данного возрастного момента.

2. Становление возможности к самопознанию как база самокоррекции и самосовершенствования - главнейшая посыл удачного развития персоны подростка.

3. Целенаправленное составление возможности к самопознанию у подростков имеет необходимость в обеспечении явных эмоциональных и педагогических критериев и настоятельно просит особого управления работы самопознания со стороны совершеннолетних.

Эффекты опытно-экспериментальной работы доказали выдвинутую нами догадку. Т.е., на составление и становление самосознания младших подростков оказывают большое влияние разные условия и моменты, в том числе, семья, среднее учебное заведение в личике ровесников и преподавателей, успеваемость в школе. Помимо прочего становление и составление самосознания сможет исполняться методом становления у них возможностей к самонаблюдению, рефлексии, самоанализу, самоконтроля. Также как из теоретической, так и практической долей нашей работы возможно устроить вывод про то, собственно новейшие, встроенные способы преподавания кроме того оказывают большое влияние на составление как самосознания, но и самомнения особо младших учащихся. Свидетельством им не столько осознать значимость собственной персоны, ведь и утвердиться как полноправный член сообщества.

Следовательно, мы всецело достигли поставленных целей и подтвердили гипотезу исследования.

Список литературы

1. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитания [Текст] / Р. Бернс. - М., Изд-во «Прогресс», 1986, 387 с.

2. Мамедов Е.З. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Вопросы психологии. 1957. №3. c.53

3. Г.В.Ф.Гегель. Феноменология духа. www.psylib.org.ua/books/gegel02/

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - М., 1998, 298 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек, как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - Ленинград, 1978, 362 с.

6. Малькова С.Н. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопросы психологии. 1957. № 5. с. 78

7. Братусь С.Б. Аномалии личности. - М., 1988. 376 с.

8. Миронова А.Е. Вопросы психологии мышления и принцип детерминизма // Вопросы философии. 1957. № 78 с. 78 .

9. Абылхадирова С. Жизненный путь личности. // Педагогический журнал Казахстана «Коллеги». 2013 г. № 3., с.34.

10. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.,2000. 367 с.

11. Леонтьев А.Н. - Философия психологии. М. 1998 г. 390 с.

12. Оклендер В. Окна в мир ребенка. - М., 1997. 356 с.

13. Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах К. Маркса // Советская психотехника. 1934. № 1. c. 54

14. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 429 c.

15. История философии в СССР: в 5 т. М., 1985. Т. 5. Кн. I. c. 738.

16. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959. 389 c.

17. Лосева В.К., Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. -М.,1995. 376 с.

18. Кон И.С.Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

19. Чеснокова И. И.Проблема самосознания в психологии. - М., 1997. - 144 с.

20. Сеченов И. М. Материалистическая психология. // Вопросы психологии. 1957. № 2. 425 с.

21. Драгунова Т.В.Психологические особенности // Сов. Педагогика. - № 8. - 1972. - с. 70 - 93.

22. Веккер Л.М.Психические процессы: (Психика - речь - сознание) - 3т. М., 1981. - 340 с.

23. Дусавицкий А.К.Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

24. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Изд-во РОУ,1996.- 180 с.

25. Хоментаускас С.Г. Семья глазами ребенка - М., 1989. 377 с.

26. Князева М.Л.Ключ к самосознанию. М.: Молодая гвардия, 1990. - 335 с.

27. Якиманская И.С.Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. - № 2. - 1995. - с. 31 - 42.

28. Степанов Е.Н.Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ Сфера. 2002.- 160 с

29. Бондаревская Е.В.Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - №4.- 1995. - с. 29 - 36.

Приложения

Приложение 1

Анкета

1. ФИО.

2. Сколько лет?

3. Хотели бы вы узнать себя и своих друзей поближе?

4. Довольны ли вы собой?

5. Ваше отношение к школе и к учебе.

6. Несколько слов о вашей семье (сколько человек в семье, где работают родители).

Приложение Б

Социометрия

1. Представьте, что создается новый класс. Кого бы вы не хотели там увидеть из старого класса?

2. Представьте, что с вами случилась неприятность, кого бы вы позвали на помощь?

3. С кем бы вы не хотели бы сидеть за одной партой?

4. Вы собираетесь справлять День рождения. Кого бы вы пригласили?

Приложение 2

Бланк психодиагностической беседы

Цель: выявление индивидуальных проявлений отношения к своим удачам и неудачам в учебе.

Вам будет предложен ряд вопросов, пожалуйста, ответьте на них.

1. Как тебя зовут?

2. Как ты думаешь, ты хорошо учишься?

3. Довольны ли твоей учёбой сверстники? Учителя? Родители?

4. Есть ли у тебя трудности в учёбе? Какие?

5. Как ты относишься к ним?

6. Что у тебя получается лучше всего в учебной деятельности?

7. Представь, ты получил «2» («5»). Как ты к этому отнесёшься?

8. Скажи, как ты учишься по сравнению с твоими одноклассниками?

Приложение 3

Карта наблюдения за _________________ во время психодиагностического обследования

Цель: выявление индивидуальных проявлений познавательной активности ребенка

Активность на уроке:

Параметр Всегда Часто Иногда

1) Поднимает руку

2) Задание выполняет с интересом

3) Задание выполняет с первого раза, не переспрашивая

4) На урок приносит дополнительную информацию

Приложение 4

1. Игра «Похвалилки» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина)

Детки посиживают в кругу (или же за партами). Любой получает карточку, на коей замечено некоторое одобряемое окружающими влияние или же поступок. Кроме того формулировка непременно наступает словами «Когда-то я...» К примеру: «Единожды я посодействовал другу в школе» либо «Когда-то я резко сделал хозяйственное задание» и т.п. На обдумывание задания дается 2-3 минутки, после этого любой малыш по кругу (либо по очереди) делает короткое известие про то, как когда-то он замечательно сделал то самое, собственно предписано в его карточке. В последствии того как все детки выскажутся, совершеннолетний сможет обобщить произнесенное. В случае если детки готовы к обобщению в отсутствии поддержки совершеннолетнего, пускай они данное устроят сами. В решение возможно провести разговор про то, собственно любой малыш владеет некоторыми талантами, хотя дабы данное обнаружить, нужно было пристально, попечительно и доброжелательно относиться к находящимся вокруг.

2. Забава «За собственно меня предпочитает мать»

(Е.К. Лютова, Г.Б. Монина)

Детки посиживают в кругу (либо за партами). Любой младенец по очереди заявляет всем, за собственно его предпочитает мать. Далее можно попросить кого-то из ребят (хотящего), дабы он повторил то, собственно произнесли иные. При затруднении ребята имеют все шансы ему посодействовать. Потом надо обсудить с ребятами, хорошо ли им было, собственно иные детки запомнили данную информацию.

3. Забава «Подари карточку»

(Е.К. Лютова, Г.Б. Монина)

Совершеннолетний сообща с детками на протяжении нескольких занятий живописует карточки с пиктограммами, означающими разные позитивные свойства. С детками нужно будет обсудить, собственно значит любая пиктограмма. К примеру, карточка с изображением усмехающегося человечка имеет возможность олицетворять развлечение, с изображением 2-ух одних и тех же конфет - доброту или же правдивость. Взамен пиктограмм возможно записать на любой карточке некоторое полезное качество (непременно полезное!). Любому ребенку выдается 5-8 карточек. По сигналу основного ребята закрепляют на спине друзей (с помощью скотча) все карточки. Младенец получает какую-нибудь карточку, коль скоро его товарищи считают, собственно он владеет сиим качеством.

По сигналу совершеннолетнего детки заканчивают забаву и традиционно с немалым нетерпением снимают со спины «добычу». На первых порах, еще бы, бывает, собственно не у всех играющих как оказалось немало карточек, хотя при повторении забавы и опосля обсуждения обстановка изменяется. В период обсуждения можно задаться вопросом у ребят, хорошо ли получать карточки. Далее можно узнать, собственно приятнее - презентовать неплохие слова иным или же получать их лично. Наиболее часто ребята заявляют, собственно нравится и даровать, и получать. Тогда уже основной имеет возможность направить их внимание на тех, кто абсолютно не получал карточек или же получал их абсолютно слишком мало. Традиционно данные ребята сознаются, собственно они с превеликим удовольствием даровали карточки, хотя им бы также хотелось обрести эти презенты. В большинстве случаев, при повторном проведении забавы «отверженных» ребят не остается.

4. Забава «Статуя»

Детки разбиваются на пары. Какой-то из них - архитектор, иной - статуя. По заданию совершеннолетнего (либо ведущего-ребенка) архитектор лепит из «глины» статую:

- малыша, который ничего не опасается;

- малыша, который всем доволен;

- малыша, который сделал трудное задание и т.п.

Темы для статуй имеет возможность давать совершеннолетний, а имеют все шансы - сами детки.

Играющие традиционно изменяются ролями. Вероятен вариант массовый статуи.

Опосля проведения забавы имеет смысл обсудить с детками, собственно они ощущали в роли архитектора, статуи, какую фигуру хорошо было изображать, какую - нет.

4. «Копилка достижений»

Берите ту или иную картонную коробку или же убористую банку и совместно с ребенком сделаете ее так, как ему нужно, дабы смотрелась копилка его основных ценностей - малюсеньких и наибольших собственных удач в жизни. Быть может, на плоскости данной копилки обнаружатся картинки, отражающие вещи, которые как-то соединены с понятием «фурор», либо данное станут просто красивые узоры. Оставьте выбор за мальчуганом либо девчонкой, раздельно приготовьте не очень большие листочки бумаги. А сейчас введите верховодило: как скоро малыш ворачивается домой, он непременно обязан припомнить и прописать на данном листочке некоторые данные.

Приложение 5

Ситуации успеха

* прием “Лестница” либо “Возникни в строй”. Идет речь о обстановках, как скоро наставница ведет питомца поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступенькам познаний, эмоционального самоопределения, приобретения веры в себя и находящихся вокруг. Метод:

1 шаг: Психологическая атака. Сущность состоит в том, дабы изменить состояние эмоционального напряжения. Творение критерий для вхождения в чувственный контакт.

2 шаг: Чувственная блокировка. Сущность состоит в том, чтоб локализовать, заблокировать состояние обиды, расстройства, утраты веры в собственные силы. Особо стоит обратить внимание на то, что - посодействовать учащемуся переосмыслить собственный неуспех, отыскать его первопричину с позиции: “неуспех - случаен, фуррор - закономерен.” Существенно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

3 шаг: Выбор основного направления. Нужно будет установить не совсем только очаг эмоционального напряжения персоны, ведь и найти пути его нейтрализации.

4 шаг: Выбор различных способностей. Нужно будет сделать условия, при которых учащийся, для которого создается обстановка фуррора, имел приблизительно одинаковые полномочия проявиться сравнивая с одноклассниками.

5 шаг: Спонтанное сопоставление. Имеет возможность включиться единожды.

6 шаг: Стабилизация. Сущность заключена в том, собственно милая для отдельного ученика общественная реакция изумления для отдельного ученика общественная реакция изумления не оказалась единственной, дабы спонтанная удовлетворенность трансформировалась в сбывшуюся.

* прием “Эврика”. Сущность состоит в том, дабы сделать условия, при которых малыш, исполняя учебное задание, внезапно для себя сделал вывод, раскрывающему незнакомые ему раньше полномочия. Он обязан обрести небезынтересный итог, открывший перспективу познания. Награда учителя станет быть в том, чтоб не столько увидеть данное индивидуальное “открытие”, но и всячески поддержать малыша, поставить прежде него свежие, наиболее суровые задачки, воодушевить на их решение.

* прием “Следуй за нами”.Смысл состоит в том, чтоб разбудить спящую идею воспитанника, отдать ему вероятность получить удовлетворенность признания внутри себя интеллектуальных сил. Реакция находящихся вокруг станет работать ему сразу и сигналом просыпания, и катализатором познания, и итогом усилий.

Метод:

1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Просыпание разума, как скоро ребенку охота настигнуть ушедших вперед одноклассников.

2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Легче, закрепить мощного учащегося. Чтобы достичь желаемого результата потребуются побудительные темы, необходим обоюдный энтузиазм. Более действенный путь - привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Данное выделяет большое количество превосходств.

3 шаг: фиксация эффекта и его оценка. Нужно, дабы благое дело не осталось вне поля зрения ребяческого коллектива, возымело бы его поддержку и особо стоит обратить внимание на то, что - стремление повторить, взрастить его.

Размещено на Allbest.ru