Главный признак индивидуальной формы работы - выполнение "своего" задания. Индивидуальное задание отличается от фронтального тем, что оно подбирается не для всех вместе, а для каждого в отдельности, с учётом индивидуальных особенностей школьника.

Самостоятельность - качество, которое необходимо воспитывать у учащихся. В жизни каждого человека есть ситуации, когда всё приходиться решать самому и переложить на другого нет возможности. Чтобы не растеряться, чтобы быть в состоянии самостоятельно принимать решения - для этого в процессе обучения нужно создавать такие ситуации, где бы ребята без чьей бы то ни было помощи могли решать предложенные познавательные задачи, сами могли изучить материал и рассказать товарищам, сами могли составить задачу и решить её. [16, с.89] Самостоятельная работа учащихся - это работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя. Существуют специальные задания, ориентирующие школьников на их самостоятельное выполнение: работа над учебниками, решение задач, написание рефератов, изложений и сочинений и т.д.

Выделяют четыре разновидности самостоятельной, познавательной деятельности в процессе обучения:

Цель и план работы ученик осуществляет с помощью учителя.

Цель учащийся определяет с помощью учителя, а план - самостоятельно.

З. Цель и план учащийся определяет самостоятельно, но задание даёт учитель.

4. Без помощи учителя учащийся сам определяет содержание, цель, план работы и самостоятельно её выполняет.

Первая разновидность наиболее простая, и с неё учитель должен начинать подготовку ребят к более сложным этапам самостоятельной работы. Затем постепенно, переходя от этапа к этапу, самостоятельная работа "становится всё более "самостоятельной", где ученик может полностью проявлять свои знания, инициативу, личные качества и индивидуальные особенности.

Индивидуальная работа на уроке требует от учителя тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведёт к списыванию и подсказкам.

Для организации большей самостоятельности школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет своё, отличное от других, задание с учётом учебных возможностей. Дифференцированные индивидуальные задания бывают различной глубины и степени трудности - от простых, на восприятие по образцу, до творческих. Эти задания оформляются на специальных карточках. В начальных классах широкое применение получили тетради с печатной основой. Эта форма организации познавательной деятельности требует от учителя много дополнительных затрат времени и знаний для приготовления карточек, подбора заданий. Сейчас в помощь учителю выпускается специальная методическая литература, где печатаются различные работы нескольких вариантов. Чаще всего индивидуализированная форма обучения применяется с целью проверки степени усвоения учащимися материала.

Индивидуализированная форма учебной деятельности, способствуя воспитанию самостоятельности учеников, таит в себе недостатки. Она разъединяет школьников, создаёт условия для развития эгоизма, снижает положительное влияние на формирование и развитие коллектива, учащийся может замыкаться в себе, становиться малообщительным человеком. Чтобы этого избежать, необходимо включать эту форму в процесс обучения как вспомогательную на продолжительное время.

Нередко встречаются ученики, которые усваивают учебный материал после неоднократного разбора. По этой причине на уроке необходимо находить время для повторного разбора.

Индивидуализированно-групповая форма является дополнительной. Благодаря ей учитель имеет возможность на отдельных этапах урока специально заниматься с 1-2 учениками, не отрывая класс от работы по выполнению общего задания. Эта форма способствует предупреждению отставания слабых и создаёт лучшие условия для развития и повышения своего уровня знаний одарённых школьников. Эта форма организации познавательной деятельности учащихся на уроке может применяться при изучении нового материала, при проверке выполнения домашнего задания, при контроле знаний. Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства учителя, который должен уметь распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал, работая с отдельными учениками, преподаватель не должен выпускать из вида всех учащихся класса, всё, что происходит на уроке, должно быть в поле его зрения.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например, неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку школьников; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности личности учителя.

В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к организации познавательного процесса.

Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале XX в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе. В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся; организация индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое направление нашло своё развитие в "Дальтон-плане": годовой объём учебного материала разбивался на "подряды", которые состояли из ежедневных заданий. Ученик заключал с учителем "договор" о самостоятельном изучении определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному предмету. "Дальтон-план" приучал учащихся к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе направление - сочетание индивидуального режима и содержания с групповой работой учащихся ~ ярче всего нашла своё выражение в "Говард-плане" и "Йена-плане". Основные положения систем: вместо одновозрастных классов разновозрастные группы, переменные по составу; расписание занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка; учебный материал делился на "отделы", изучение которых, в основном, происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься разными предметами в составе различных групп.

Третье направление можно считать прообразом программированного обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по основным "академическим" дисциплинам; самостоятельное изучение этих дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

В педагогических исследованиях ученые-теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Вывод: самостоятельная познавательная деятельность школьников играет исключительно важную роль в формировании общеучебных умений и навыков. В процессе самостоятельной работы учащихся в результате общеориентировочных, материализованных действий, внешней и внутренней речи происходит интериоризация действия, на основе которой формируются умения самоорганизации, интеллектуальные и коммуникативные учебные умения.

2. Управление процессом формирования общеучебных умений младших школьников

2.1 Организация процесса формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Управление процессом формирования общеучебных умений и навыков младших школьников должно обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке.

Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. [17, с.25]

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для учащихся младших классов оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в решении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и "пробу сил" и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное в понятиях "управления", "педагогическое руководство", "организация", которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целеполагание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство - это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы - это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности учебных заданий;

планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и последовательный переход к более неточным и неполным указаниям по выполнению самостоятельной работы;

постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного наблюдателя за процессом;

переход от контроля учителя к самоконтролю.

В наше время используется классно-урочная система обучения, которая предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и условием знаний, основной организационной структурой является урок; содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков. Важным элементом этой системы является планирование учебной работы учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий.

Существует два вида планирования:

перспективное - осуществляется в тематических планах, определяются темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные письменные работы, обобщающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не детализируются.

текущее - заключается в разработке планов, отдельных уроков. Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы, рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия. Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Однако нужно отметить, что успешная организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач. Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующих трех основных этапов:

1) Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы, т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной темы, при этом используются разные виды и формы самостоятельной учебной работы: коллективная работа по усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по данной теме. При этом главная цель этого этапа - развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способное гей к обобщению и формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала могут использоваться различные методы: комплексные упражнения, рефераты учащихся, составление по группам обобщающих схем. Для формирования объективной самооценки необходима организация систематической деятельности под руководством педагога по оцениванию результатов самостоятельной работы учащихся. При пом важно такой вид самоанализа проводить по чётким критериям, сравнивать с образцом, анализировать последовательность действий.

Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива, постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

Деятельность учителя по формированию общеучебных умений и навыков должна быть организована на основе системного подхода и предполагает следующее их содержание: I КЛАСС

Организация учебного труда

Правильно выполнять советы учителя по подготовке рабочего места для занятий в школе и дома; правильно пользоваться учебными принадлежностями; соблюдать правильную осанку во время работы; понимать учебную задачу; определять последовательность действий при выполнении задания; учиться работать в заданном темпе; проверять работу по образцу, по результату; учиться правильно оценивать свое отношение к учебной работе.

Помогать учителю в проведении учебных занятий. Учиться работать вместе с товарищем. Работа с книгой и другими источниками информации.

Правильно, сознательно читать целыми словами, соблюдать ударения, паузы, интонацию конца предложения. Пользоваться выборочным чтением. Темп чтения вслух - 50 слов в минуту.

Ориентироваться в учебнике, работать с оглавлением, находить текст в оглавлении и на определенной странице книги; пользоваться заданиями и вопросами, образцами, данными в учебниках.

Внимательно слушать чтение учителем или товарищем художественных и научно-популярных текстов, соответствующих требованиям программы, рассказ, объяснение учителя, ответы ребят. Уметь слушать радиопередачи, пересказывать их содержание и давать им простейшую оценку. Соблюдать правила пользования библиотекой; различать основные элементы книги; уметь самостоятельно знакомиться с детской книгой, находить фамилию автора, название произведения, по иллюстрации составлять представление о примерном содержании книги, учиться проводить несложный ремонт книги.

Культура устной и письменной речи

Отвечать на вопросы, объединенные темой; самодеятельно формулировать вопрос к картинке, предложению, слову; вести простейший диалог на основе картинки, кадра диафильма; подробно пересказывать содержание учебного текста,, сказки, рассказа; пересказывать условие и ход решения задачи; связно передавать содержание фрагмента детской радио - и телепередачи.

Осваивать основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста, сочинение рассказа. Темп письма к концу года-25 знаков в минуту. II КЛАСС

Организация учебного труда

Уметь самостоятельно готовить рабочее место в классе и дома; привычно соблюдать правильную осанку; выполнять советы учителя по оказанию, помощи товарищам в учебной работе (совместное выполнение учебной задачи, соблюдение правил гигиены учебного труда); придерживаться заданного темпа работы; овладевать отдельными приемами контроля; учиться оценивать работу товарища; планировать учебные занятия в режиме дня.

Оказывать необходимую помощь учителю в подготовке оборудования к уроку, работать самостоятельно и вместе с товарищем. Работа с книгой и другими источниками информации Правильно, сознательно и выразительно читать целыми словами; выделять при чтении важные по смыслу слова, соблюдать паузы между предложениями и абзацами. Пользоваться выборочным чтением и чтением по ролям. Темп чтения вслух - 80 слов, про себя - 100-120 слов в минуту.

Ориентироваться в содержании учебника, самостоятельно знакомиться с текстами; пользоваться простейшими схемами, таблицами; использовать образцы, данные в учебниках, при выполнении работы и контроле. Слушать чтение несложных художественных и научно-популярных текстов, выделяя основные смысловые компоненты, последовательность и причинность событий, слушать рассказ, объяснение учителя, производить элементарный смысловой анализ, слушать и оценивать ответ товарища по содержанию и выразительности речи; слушать детскую радиопередачу, учиться кратко передавать ее содержание, давать оценку прослушанному. Ориентироваться в порядке расстановки книг в библиотеке; находить нужную книгу, пользуясь открытым доступом к книгам, рекомендательным спискам или картотекой, тематическим каталогом "Что нам читать?"-, книжно-иллюстрированными выставками; определять примерное содержание незнакомой книги по ее элементам, титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию; учиться записывать данные о книге с титульного листа на каталожную карточку. Культура устной и письменной речи.

Отвечать на вопросы по тексту; уметь сформулировать вопросы к тексту, ответу ученика; вести простейший диалог по несложной теме на основе картинки; подробно пересказывать содержание прочитанного и выслушанного текста, ход решения задачи; рассказывать о своих наблюдениях за природой; пересказывать содержание фрагмента детской радио-и телепередачи.

Осваивать новые виды письменных работ: изложение текста по готовому плану, сочинение рассказа. Совершенствовать технику связного, ритмичного письма. Темп письма - 40 знаков в минуту.

III КЛАСС

Организация учебного труда

Привычно готовить рабочее место для занятий и труда; самостоятельно выполнять основные правила гигиены учебного труда, ^Арежима дня; понимать учебную задачу, поставленную - учителем, и действовать строго в соответствии с ней; работать в заданном темпе; учиться пооперационному контролю учебной работы (своей и товарища), оценивать учебные действия (свои и товарища) по образцу оценки учителя. Уметь работать самостоятельно и вместе с товарищем; оказывать необходимую помощь учителю на уроке и вне его. Работа с книгой и другими источниками информации Читать в соответствии с литературными нормами; пользоваться разными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным, по ролям; уметь самостоятельно подготовиться к выразительному чтению проанализированного в классе художественного или научно-популярного текста. Темп чтения вслух - 120, про себя - 120-140 слов в минуту. Самостоятельно обращаться к вопросам и заданиям учебника; работать со словарем, материалами приложение учебника' использовать образцы в процессе самостоятельной работы; учиться самостоятельно составлять простой план, схемы, таблицы пои изучении нового материала, постоянно обращаться к учебнику при проверке выполненной работы. Слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, усваивая основные положения; воспроизводить основные смысловые компоненты прослушанного в беседе; слушать товарища, подвергая ответ простейшему анализу; слушать детскую передачу, кратко воспроизводить ее содержание, давать оценку прослушанного. Пользоваться рекомендательными списками, картотеками, указателями, открытым доступом к книжным полкам, справочной литературой (энциклопедией "Что такое? Кто такой?", энциклопедически/ли словарями серии "От А до Я. "); учиться ориентироваться в каталожной карточке; самостоятельно выбирать и читать детские книги, периодику, использовать их на уроках и во внеурочное время.

Культура устной и письменной речи.

Отвечать на вопросы по тексту и теме в соответствии с их характером; ставить вопросы к тексту учебника, рассказу учителя, ответу ученика; вести несложный диалог по теме на основе картинок, иллюстраций, диафильмг; учиться связно отвечать по плану, самостоятельно строить небольшой рассказ, сжато пересказывать содержание прочитанного или выслушанного текста, связно излагать свои учебные действия, кратко передавать впечатления о просмотренном телефильме или радиопередаче.

Владеть основными и осваивать новые виды письменных работ: письмо товарищу, дневниковые записи. Темп письма 50 знаков в минуту.

IV КЛАСС

Организация учебного труда

Привычно выполнять правила гигиены учебного труда; самостоятельно составлять режим учебной работы с учетом степени трудности предметов; учиться определять задачи учебной работы; планировать основные этапы ее выполнения; использовать наиболее рациональные способы, показанные учителем; осваивать разные способы контроля, оценивать качество выполненной работы (своей и товарища) в соответствии с принятыми требованиями.

Уметь работать самостоятельно, вместе с товарищем в группе учеников на уроке и вне его; осваивать работу члена актива предметного кабинета.

Работа с книгой и другими источниками информации

Правильно, сознательно и бегло читать научно-популярные и публицистические тексты, выразительно читать художественные произведения, различать чтение орфоэпическое и орфографическое, логическое и пунктуационное. Темп чтения вслух-120, про себя - 140-170 слов в минуту.

Учиться выделять главное в текстах, работать с понятиями; использовать прием сравнения на однотипном материале учебника, овладевать отдельными формами систематизации учебного материала; при усвоении содержания учебника составлять простой и сложный план, схемы, таблицы, диаграммы.

Слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, ответы учащихся, выделяя основные мысли, определяя их взаимосвязь, логическую последовательность, языковое оформление; воспроизводить основные мысли при слушанного в беседе, сохраняя, если необходимо, особенности стиля высказывания; анализировать и рецензировать ответы учеников по определенному плану; учиться слушать и исправлять свою речь, слушать учебные и детские радиопередачи, использовать их содержание в учебной работе.

Подбирать книги по теме, пользуясь библиотечным каталогом, выставкой, поклассными рекомендательными списками, тематическими картотеками, учиться правильно записывать на каталожную карточку данные о книге; привлекать материалы дополнительного чтения на уроках и во внеклассной работе.

Культура устной и письменной речи

Отвечать на вопросы различного характера; учиться ставить разные по характеру вопросы к тексту, рассказу учителя, ответу ученика; вести диалог на материале несложных учебных тем с использованием средств наглядности или без нее; по плану пересказывать подробно, сжато или выборочно содержание учебных текстов, отрывка из художественного произведения, фрагмента из телепередачи, детского кинофильма; составлять связные высказывания, различные по типу речи (повествование, описание, рассуждение).

Владеть основными видами письменных работ и осваивать новые: отзыв на прочитанную книгу. Темп письма - 60 знаков в минуту.

Вывод: для успешного формирования общеучебных умений и навыков младших школьников учитель должен чётко представлять их содержание по классам; работа должна быть организована системно и последовательно.

2.2 Этапы формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе

Систему самостоятельных упражнений и заданий целесообразно организовать по следующим этапам:

Начинать работу с типовых задач и упражнений, подробно объясняя методы и способы их решения. На этом этапе ученики выполняю! Действия по образцу.

На втором этапе даются аналогичные задачи и упражнения с планом решения. На этом этапе учитель оказывает помощь и их выполнении, корректируя уровень самостоятельных действий школьников.

З. На третьем этапе предлагаются задачи и упражнения с кратким планом решения или краткими указаниями-инструкциями для выполнения задания. На этом этапе уровень самостоятельное! и учащихся значительно возрастает.

На четвертом этапе задачи и упражнения рассчитаны на самостоятельное выполнение учащимися без оказания какой-либо помощи.

Высший уровень самостоятельности - выполнение творческих заданий. [18, с.139]

Перечислим типичные ошибки учителей, встречающие и в педагогической практике:

упражнения не представляют собой продуманной симтемы, их выполнение осуществляется бессистемно и эпизодически;

упражнения проводятся фронтально, не индивидуализируются;

ученик не получает своевременных указаний о допущенных ошибках, его работа не корректируется.

Важная роль в развитии умения решать учебные задачи видится в правильной и продуманной организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся. Основная движущая сила поиска правильного решения учебной задачи - это система вопросов и заданий, которые ставятся перед учащимися.

Система проблемно-творческих вопросов и заданий включает:

вопросы, в которых сталкиваются противоречия;

вопросы и задания, требующие установление сходства и различия;

вопросы, требующие установления причинно-следственных связей;

задания, рассчитанные на осуществление действия выбора, основанного на "взвешивании"; сопоставлении различных вариантов решения;

вопросы, требующие подтверждения собственными примерами

известных учащимся закономерностей связей;

задания, рассчитанные на исправления преднамеренных или кем-то

допущенных ошибок.

Первые этапы формирования общеучебных умений имею! большое значение в начальной школе, поскольку именно в этом периоде

закладываются первичные умения и навыки.

Учитель, работая с ребёнком над формированием первичных общеучебных

умений, решает ряд образовательных задач:

представление способности, умения в виде конкретного действия;

развёртывание каждого действия как системы операций и представление её в виде схемы, учитывающей двухполушарный характер восприятия, удобной для освоения и перевода учеником во внутренний план;

конструирование системы упражнений, которые соотнесены с особым процессом, позволяющим школьнику с наименьшими временными и другими затратами присвоить действие и научиться эффективно осуществлять его в различных контекстах;

проведение мониторинга, организующего постоянную обратную связь для учителя и ученика относительно процесса освоения действия;

создание перечня действий и соответствующих им образовательных объектов, которые учащиеся должны освоить в процессе учения.

Организация процесса присвоения действий, формирование умений включает в себя создание системы упражнений, которые конструируются на основе шагов алгоритма, описывающего действие и этапы самого процесса.

При традиционном подходе формирования умений учитель вместе с учениками на конкретной задаче или нескольких задачах разбирает, как: используются все шаги алгоритма. Затем весь алгоритм отрабатывается на различных задачах. Как показывает опыт, такое формирование умений имеет свои слабые стороны: обратная связь относительно процесса освоения действия для ученика и учителя осуществляется по результату выполнения всего алгоритма. Неточности в понимании и использовании тех или иных операций могут закрепляться в опыте школьника и не давать ему возможности эффективно действовать, Для преодоления этих и других проблем предлагается организовать процесс первичного формирования умения следующим образом: отрабатывать каждую операцию действия одновременно на четырёх-шести заданиях, задачах или группах упражнений по схеме, включающей в себя пять этапов. [19, с.96]

Этап первый: совместно с учащимися (здесь возможны различные формы: эвристическая, проблемная, групповые, мозговой штурм и т.д.) на первом задании, задаче разрабатывается и применяется первый шаг алгоритма.

Этап второй: рефлексивное осознавание точности своего понимания шага: учащиеся полусамостоятельно (консультируются друг с другом, просят помощи у педагога) используют первый шаг алгоритма ко второму заданию, задаче, упражнению и каждый с помощью обратной связи узнаёт, правильно ли он выполнен.

Этап третий: учащиеся самостоятельно используют первый шаг алгоритма к третьему заданию, задаче и затем каждый с помощью обратной связи выясняет, правильно ли он выполнен.

Если каждый школьник правильно выполнил первый шаг в третьем задании, задаче, переходим к четвёртому этапу. Если нет, третий этап повторяется на других упражнениях.

Этап четвёртый - зачётный. На отдельном листке ученики выполняют первый шаг для зачётного упражнения. Выходя на четвёртый этап, учитель должен быть уверен, что все ученики справятся с этим шагом.

Далее все эти этапы повторяются для каждой операции, шага алгоритма. В зависимости от сложности шагов и уровня обученности и обучаемости класса операции действия могут группироваться, и тогда поэтапно отрабатывается группа операций.

Этап пятый, соединяющий все операции алгоритма, закрепляющий целостное понимание смысла и места каждого шага в действии: весь алгоритм применяется на нескольких упражнениях с обратной связью по результату выполнения каждого задания.

Отметим, что рассмотренная схема формирования умения это надпредметный процесс, он применим к любым видам деятельности, для любых предметных областей. Кроме того, поэтапное формирование каждого шага, каждой операции соответствует природосообразности ребёнка. Мы "погружаем" его в конкретную операцию, в то, как она используется в различных ситуациях. Достигаем полноценною усвоения и переходим к следующей операции. При этом, пройдя четыре этапа, мы получаем действие, которое не завершено, так как вся последовательность операций действия учеником самостоятельно не пройдена, но отдельные шаги ему уже хорошо известны. Появляется внутренняя мотивация к завершению действия: применить весь алгоритм на конкретном задании, задачах, что ученик и осуществляет на пятом этапе. Для поддержания мотивационного настроя есть смысл на следующих папах подбирать задания, которые закрепляют умения, побуждают школьников двигаться дальше.

Мы рассмотрели этапы первичного формирования умения. Для его дальнейшего развития каждый учитель может воспользоваться специальным образовательным инструментом дифференцирования заданий по уровню их сложности, создавая целостную систему упражнений. Мы описали конкретный педагогический инструмент, который позволяет учителю технологизировать процесс первичного формирования умений школьника.

Примером использования алгоритмов в формировании первичных умений является пошаговая процедура, называемая радиантным анализом текста (термин "радиантное мышление" ввёл Т. Бюзен) [20, с.98] Процедура радиантногo анализа текста.

В центре листа запишите название текста, поместив его в ассоциирующуюся с ним рамку.

Бегло прочитайте текст. Выделите слова, наиболее обобщённо характеризующие название текста, а также выделите содержащие их абзацы.

Расположите выделенные слова вокруг рамки, соединив их с ней стрелками.

Для каждого слова в выделенных абзацах найдите слова, которые:

его поясняют;

являются его частными случаями;

описывают контекст, в котором оно определено;

отвечают на вопросы: что, где, когда, почему и т.д.

Найденные слова соедините с соответствующим словом и между собой с учётом взаимосвязей.

Если есть взаимосвязи между словами из разных групп, обозначьте их стрелками разного цвета и формы.

7. Повторите шаги 4-6 до завершения анализа текста.

Построенная таким образом карта как свёрнутый визуализированный конспект даёт возможность целостно представлять ассоциативно связанную информацию, легко её запомнить и воспроизвести. Процедура представлена в виде слов-ориентиров, которые легко запоминаются. Первые шаги направляют внимание ребёнка на незнакомые слова; он выделяет логически законченный абзац текста. Следующие шаги позволяют перенести внимание ученика на то, как он воспринимает прочитанный абзац: как их понимает, что чувствует. Следующий шаг направлен на обобщение того, что школьник видит, слышит или чувствует, при этом учитель своими вопросами управляет процессом рефлексии, переводя ученика из одной сенсорной системы в другую, развивая го способность делать это самостоятельно и осознавать, как он воспринимает эту информацию. При этом расширяется его понимание, улавливаются нюансы и различные детали текста.

Отвечая на вопросы кто, почему, зачем, ученик вникает в логику автора, уясняет взаимосвязи, понимает систему текста. Особый интерес для школьников представляет поиск ответов на вопросы, которые не отражены в данном или ближайшем абзацах.

Составлять карты текста можно от общего к частному, и от частного к общему. В первом случае школьники учатся работать с признаками обобщённого объекта, составляя включённые друг в друга категории. Во втором случае они учатся обобщать, предлагают всё более широкие обобщения.

Подводя некоторые итоги использования карт текста в образовании, можно отметить, что они безусловно помогают учителю осознать все составные элементы и взаимосвязи в учебной информации как системе; развивать надпредметные умения школьника: анализ, синтез, обобщение, классификацию, структурирование, умение рассуждать; развивают сенсорную чуткость в работе с информацией.

Рассмотренный алгоритм первичного формирования умений на основе специально сконструированной системы упражнений и заданий доказал свою эффективность (сокращение времени усвоения, прочность усвоения, качество реализации умений и навыков т.д.)

Вывод: процесс формирования общеучебных умений и навыков в учебном процессе должен быть организован системно и поэтапно. На первых этапах формирования ОУН учащимся предлагаются инструкции, алгоритмы действий, образцы выполнения заданий. По мере повышения уровня сформированности общеучебных умений возрастает степень самостоятельности учащихся; задания выполняются полностью самостоятельно, носят творческий характер.

3. Результаты экспериментального исследования по изучению влияния самостоятельной работы на процесс формирования общеучебных умений и навыков младших школьников

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

С целью изучения влияния самостоятельной работы на уровень сформированности ОУН школьников в начальной школе нами был проведен эксперимент на базе 4-х классов Теректинской средней школы (учитель Ахметова Г. И.). Эксперимент был проведён во 2-м полугодии 2009-2010 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 2-х классов: 4-Б (экспериментальный класс) и 4-Г (контрольный класс).

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена диагностика уровня сформированности ОУН школьников в экспериментальном и контрольном классах. Для этого была использована методика коллектива сотрудников Центра психологического сопровождения образования " Точка ПСИ" (г. Москва.) (см. Приложение А). Результаты сформированности ОУН школьников представлены в таблице 1. Обобщение данных исследования показало, что уровень сформированности ОУН примерно одинаков и составляет соответственно: организационные умения: 12 баллов - экспериментальный класс и 12,3-контрольный класс; интеллектуальные умения: 17,5 и 17,3 балла; коммуникативные умения: 17,2 и 17,1 балла. При этом полученные результаты соответствуют: организационные умения: статусу средней группы (11-16 баллов), интеллектуальные умения - статусу средней группы (16-23 балла); коммуникативные умения - также статусу средней группы (11-13 баллов). /Таблица 2/.

При проведении диагностики мы исходили из следующих критериев: Критерии диагностики организационных умений и навыков: Слабая группа (6-10 баллов). Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видит. Не способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не умеет ею воспользоваться.

Средняя группа (11-16 баллов). В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу, как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом. В случае необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.

Сильная группа (17-22 балла). Способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.

Критерии диагностики интеллектуальных умений и навыков:

Слабая группа (9-15 баллов). Воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной (устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее результативность выражено снижены. Результат работы чаще всего получает путем "подгонки под ответ", а необходимость предъявлять его вызывает серьезные затруднения, ответы, как правило, приходится "вытягивать". Не может объективно оценить свою работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с тем что во внутреннем плане не сформировано представление об эталоне работы. Освоение школьной программы значительно затруднено.

Средняя группа (16-23 балла) Воспринимая учебную информацию (как устную, так и письменную), нуждается в дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется некоторая (стимулирующая, организующая) помощь. Темп интеллектуальной деятельности средний. Результат работы чаще всего получает, воспроизводя предложенный учителем алгоритм, хотя временами действует самостоятельно нерациональным, "длинным" путем. Давая правильный ответ, не всегда может аргументировать его, обосновать свою точку зрения. Не всегда может дать объективную оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.

Сильная группа (24-31 балл). Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем у других учащихся. Результат работы получает, успешно воспроизводя предложенный алгоритм, в ряде случаев может действовать оригинальным, творческим способом. Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок.

Диагностика организационных умений и навыков. Слабая группа (8-13 баллов) Не способен самостоятельно донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы па обращенные к нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. 8 ходе дискуссии, как правило, не корректен. Не может аргументировано отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.

Средняя группа (14-18 баллов). Испытывает некоторые затруднения при изложении собственных мыслей, ответах на обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может нарушать социальную дистанцию.

Сильная группа (21-26 баллов): способен ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеет аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения.

Формирующий этап эксперимента заключался в апробации системы методик, направленных на формирование ОУН школьников. C целью формирования умений организации осуществлялась целенаправленная работа при изучении всех предметов и во внеурочной деятельности младших школьников. Строгая этапность деятельности привела к ее полноценности, завершенности, что является одним из условий ее успешности. Объектом специального изучения младших школьников стали содержательные знания о том, что такое цель, план, исполнение, контроль - проверка, оценивание, оценочное суждение.

Учитель вывешивал слова в произвольном порядке и предлагала ученикам предложить варианты того, в какой последовательности надо выстраивать действия, чтобы состоялась полноценная деятельность. Обсуждать можно различные варианты организации деятельное. В результате проблемного обсуждения каждый ученик приходил к выводу, что любая полноценная деятельность осуществляется в следующей последовательности:

цель-> план-> выполнение - > контроль - > оценивание

Формированию общеучебных умений способствует приём привлечения учащихся к планированию урока. Дети знакомятся со словосочетаниями, характеризующими содержание деятельности на определённом этапе урока, например: " проверяем выполнение домашнего задания", " Подводим итог урока", " рисуем", " читаем", " устный счёт", " изучаем новый материал" и др. Осознавая алгоритмы уроков по предметам начальной школы, уясняя специфику организации урока по каждому предмету, ученики приучаются к планированию любого вида собственной деятельности и более успешны в учении, поскольку приобретают субъективный опыт самоорганизации для управления своей деятельностью. В дальнейшем ученики могут в группе или индивидуально выстраивать модель - план предстоящего урока по просьбе учителя до его начала.

Также для формирования умений самоорганизации мы использовали памятки-алгоритмы " Выполняю тестовые задания", " Пишу сочинение" и др. (см. Приложение Б).

Формируемые у младших школьников умения самоорганизации позволили школьникам осознавать процесс собственной учебной деятельности, участвовать в ее организации, управлении, контроле и корректировке. Высокий уровень выполнения и переноса каждого умения развивал способность субъекта действовать самостоятельно, явился условием саморазвития личности.