Процесс организации самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

1.1 Самостоятельная работа студентов: понятия и основные виды

1.2 Особенности самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

1.3 Цели, содержание и условия организации самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

2.1 Изучение самообразовательной деятельности как компонента самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

2.2 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

Социально-экономическая трансформация и социокультурная модернизация выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив российского общества. Необходимость качественного образования побуждает к поиску новых подходов, к оценке его эффективности и основным направлениям модернизации, учитывающим взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами, функционирования и развития их системного окружения - социума, экономики, государства, цивилизации. Отечественное образование нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствии с требованиями XXI века, социальными и экономическими потребностями общества, запросами личности.

Принципиальные изменения в обществе диктуют новые требования к учебным заведениям. Современный специалист должен владеть современными информационными технологиями, обладать коммуникативными способами, уметь трансформировать приобретенные знания в инновационные технологии и работать в команде, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации. В связи с этим, усвоение студентами, в том числе и педагогических колледжей, определенной системы знаний и профессиональных умений является недостаточным, появляется потребность осуществить поворот к обучению, учитывающему индивидуально-психологические возможности каждого обучающегося. Реализация этой цели предполагает, что в современном педагогическом колледже учебный процесс должен приобретать характер самостоятельного труда студентов, вне самостоятельной работы нельзя подготовить активную личность, специалиста, необходимого современному обществу и производству.

Чем самостоятельней мы учимся, чем активнее занимаемся самообразованием, тем сильнее нуждаемся в помощи, всегда деловой и конкретной, но становящейся со временем все более тонкой и деликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, чтобы добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно приносило удовлетворение, побуждало к дальнейшему знанию.

В исследованиях, посвященных планированию и организации самостоятельной работы студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Б.П. Есипов, В.А. Козаков, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый и др.) рассматриваются общедидактические, психологические, организационно-деятельностные, методические, логические и другие аспекты этой деятельности, раскрыты многие стороны исследуемой проблемы, особенно в традиционном дидактическом плане. Однако особого внимания требуют вопросы мотивационного, процессуального, технологического обеспечения самостоятельной аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности студентов - целостная педагогическая система, учитывающая индивидуальные интересы, способности и склонности обучающихся.

Цель курсовой работы - рассмотреть организацию самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач:

1) Рассмотреть понятие и виды самостоятельной работы студентов.

2) Изучить особенности самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании.

3) Проанализировать программу курса "Организация самостоятельной работы студентов педагогического колледжа".

4) Провести анализ продуктов деятельности студентов

5) Разработать методические рекомендации для преподавателей и студентов по изучению курса организации самостоятельной работы.

Объект исследования - процесс самостоятельной работы студентов.

Предмет исследования - процесс организации самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании.

Методы исследования. Теоретические: анализ, сравнение, обобщение психолого-педагогической литературы. Эмпирические: наблюдение, тестирование.

самостоятельная работа студент

Глава 1. Теоретические основы организации самостоятельной работы студентов среднем профессиональном образовании

1.1 Самостоятельная работа студентов: понятия и основные виды

Основная задача среднего специального образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа среднего специального образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой [3, с. 52].

Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы и методы, система отслеживания результатов являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования и одной из наименее исследованных проблем педагогической теории, особенно применительно к современной образовательной ситуации (диверсификация среднеспециального образования, введение образовательных стандартов, внедрение системы педагогического мониторинга и т. д.) [13, с. 19].

В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.

Самостоятельная работа реализуется:

1) Непосредственно в процессе аудиторных занятий - на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.

2) В контакте с преподавателем вне рамок расписания - на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолженностей, при выполнении индивидуальных заданий и так далее.

3) В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач [13, с. 24].

Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоятельной работы пересекаются.

Таким образом, самостоятельной работа студентов может быть как в аудитории, так и вне ее. Тем не менее, рассматривая вопросы самостоятельной работы студентов, обычно имеют в виду в основном внеаудиторную работу. Следует отметить, что для активного владения знаниями в процессе аудиторной работы необходимо, по крайней мере, понимание учебного материала, а наиболее оптимально творческое его восприятие. Реально, особенно на младших курсах, сильна тенденция на запоминание изучаемого материала с элементами понимания. Кафедры и лекторы часто преувеличивают роль логического начала в преподнесении своих дисциплин и не уделяют внимания проблеме его восприятия студентами. Слабо высвечиваются внутри и междисциплинарные связи, преемственность дисциплин оказывается весьма низкой даже, несмотря на наличие программ непрерывной подготовки. Знания студентов, не закрепленные связями, имеют плохую сохраняемость. Особенно опасно это для дисциплин, обеспечивающих фундаментальную подготовку.

Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится половина учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается. Количество и объем заданий на самостоятельную работу, и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях исходя из принципа "Чем больше, тем лучше" [17, с. 45].

Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей кафедр является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности.

Не всегда делается даже экспертная, то есть обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Все эти факторы подталкивают студентов к формальному отношению к выполнению работы, к списыванию и, как это не парадоксально, к уменьшению времени, реально затрачиваемого студентом на эту работу. Довольно распространенным стало несамостоятельное выполнение домашних заданий, курсовых проектов и работ (иногда за плату), а так же списывание и шпаргалки на контрольных мероприятиях. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций.

1.2 Особенности самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании

Активная самостоятельная работа студентов в среднем профессиональном образовании возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор - подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности.

Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной работы, среди них можно выделить следующие:

1) Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполнению задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необходима выполняемая работа.

Другим вариантом использования фактора полезности является активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так, например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дисциплин гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного и общепрофессионального циклов дисциплин, которые затем войдут как разделы в его квалификационную работу.

2) Участие студентов в творческой деятельности. Это может быть участие в научно-исследовательской, опытно-конструкторской или методической работе, проводимой на той или иной кафедре.

3) Важным мотивационным фактором является интенсивная педагогика. Она предполагает введение в учебный процесс активных методов, прежде всего игрового тренинга, в основе которого лежат инновационные и организационно-деятельностные игры. В таких играх происходит переход от односторонних частных знаний к многосторонним знаниям об объекте, его моделирование с выделением ведущих противоречий, а не просто приобретение навыка принятия решения. Первым шагом в таком подходе являются деловые или ситуационные формы занятий, в том числе с использованием ПК.

4) Участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ и так далее.

5) Использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). Эти факторы при определенных условиях могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

6) Поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу. Например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять повышенную оценку, а в противном случае ее снижать.

7) Индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление.

8) Мотивационным фактором в интенсивной учебной работе и, в первую очередь, самостоятельной является личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность. Преподаватель может и должен помочь студенту раскрыть свой творческий потенциал, определить перспективы своего внутреннего роста.

9) Мотивация самостоятельной учебной деятельности может быть усилена при использовании такой формы организации учебного процесса, как цикловое обучение ("метод погружения"). Этот метод позволяет интенсифицировать изучение материала, так как сокращение интервала между занятиями по той или иной дисциплине требует постоянного внимания к содержанию курса и уменьшает степень забываемости. Разновидностью этого вида занятий является проведение многочасового практического занятия, охватывающего несколько тем курса и направленного на решение сквозных задач [13, с. 58].

Главное в стратегической линии организации самостоятельной работы студентов в СУЗе заключается не в оптимизации ее отдельных видов, а в создании условий высокой активности, самостоятельности и ответственности студентов в аудитории и вне ее в ходе всех видов учебной деятельности.
Простейший путь - уменьшение числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы - не решает проблемы повышения или даже сохранения на прежнем уровне качества образования, ибо снижение объемов аудиторной работы совсем не обязательно сопровождается реальным увеличением самостоятельной работы, которая может быть реализована в пассивном варианте.

По мнению А.Вербицкого специальная подготовка студента педагогического колледжа включает практические занятия. Резервы формирования навыков самостоятельной работы здесь также значительны. Одно из направлений - это профессионально ориентирующая организация этих занятий. Насколько актуально это направление, можно судить по тому, какую значимость имеет сейчас процесс обучения методике в целом. Опыт показывает, что профессиональное направленность должна быть таковой, чтобы профессиональные потребности стали источником активности на занятиях: потребность в организации общения, проявлении лидерства в общении, потребность в контролирующей деятельности. Все это определяет конструктивно-планирующую деятельность, которая является одной из основных педагогических функций преподавателя. Если вначале эта деятельность осуществляется под непосредственным руководством преподавателя, то в дальнейшем она должна быть в значительной мере самостоятельной [2, с. 140].

Профессиональная направленность практических занятий позволяет развивать и другую педагогическую функцию преподавателя - коммуникативную. Эта функция реализуется в основном в период педагогической практики при проведении урока, а до этого момента она развивается, как правило, без контроля со стороны педагога. Между тем выработка социально-коммуникативных умений может стать содержанием самостоятельной работы студента. Здесь предлагается определенная последовательность этапов работы, которая обусловлена необходимостью выработки умений подать материал ребенку и прогнозировать содержание предстоящего занятия [2, с. 143].

Как считает П.Г. Пшебельский решение педагогических задач на уроке активизирует мышление студентов, повышает профессиональный уровень, вызывает интерес к различным ситуациям из жизни детского сада [14, с. 4].

Как отмечает Г.А. Зборовский самостоятельная работа является важным средством развития у студентов познавательных способностей [7, с. 26].

П.Г. Пшебельский предлагает у студентов педагогического колледжа формировать такие способности, как:

- дидактические способности - умение правильно строить педагогический процесс;

- академические - творческое искание нового;

- коммуникативные - умение установить добрые отношение с ребенком, родителями, товарищами по работе;

- перцептивные - умение заглянуть во внутренний мир ребенка, узнать по его глазам, жестам состояние здоровья, настроение, в котором он пришел в садик;

-экспрессивные - речь, мимика, жесты, пантомимика;

- организаторские - умение организовать прогулки, досуг, праздники;

- гностические - умение анализировать деятельность своих подопечных и свою собственную;

- суггестивные - умение внушить интерес к занятиям физической культуры, красоте движений;

- стрессоустойчивость - умение управлять своими амбициями, активировать механизм саморегуляции, проявлять выдержку, терпение и спокойствие в критических ситуациях;

- эмпатия - способность сопереживать, сорадоваться и огорчаться [2, с. 6].

Студенты, по мнению Л.Д. Воеводина должны знать свои сильные и слабые стороны, чтобы, соотнеся их с характеристикой личности специалиста дошкольного работника, смогли целенаправленно проводить работу над собой [3, с. 56].

1.3 Цели, содержание и условия организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

Самостоятельная работа по курсу «Организация самостоятельной работы студентов в среднем профессиональном образовании» включает разные типы заданий. На усвоение теоретических и практических знаний, изучение и обобщение передового практического опыта, реализацию творческих возможностей студентов направлены задания учебного, производственного и исследовательского характера. Их выполнение в самостоятельной деятельности студентов осуществляется через различные формы и виды работы, выбор которых зависит от этапа изучения курса.

Самостоятельная работа студентов (СРС) может рассматриваться как организационная форма обучения - система педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью обучающихся или деятельность студентов по освоению знаний и умений учебной и научной деятельности без посторонней помощи. Проанализируем основные положения курса «организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа» [8, с. 263].

Самостоятельная работа студентов проводится с целью:

1) систематизации и закрепления полученных теоретических знаний и практических умений студентов;

2) углубления и расширения теоретических знаний;

3) формирования умений использовать нормативную, правовую, справочную и специальную литературу;

4) развития познавательных способностей и активности студентов: творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;

5) формирования самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;

6) формирования практических (общеучебных и профессиональных) умений и навыков;

7) развития исследовательских умений;

8) выработка навыков эффективной самостоятельной профессиональной (практической и научно-теоретической) деятельности на уровне мировых стандартов [15, с. 69].

В учебном процессе среднего специального учебного заведения выделяют два вида самостоятельной работы:

- аудиторная;

- внеаудиторная.

Аудиторная самостоятельная работа по дисциплине выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию.

Внеаудиторная самостоятельная работа - планируемая учебная, учебно-исследовательская, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая во внеаудиторное время по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Самостоятельная работа студентов в соответствии с государственными образовательными стандартами должна составлять не менее 30% времени (очная форма обучения), предусмотренного для выполнения основной образовательной программы с учётом рекомендаций Министерства образования Российской Федерации по количеству часов аудиторных занятий в неделю.

Самостоятельная работа студентов включает в себя:

- подготовку к аудиторным занятиям (лекциям, практическим, семинарским, лабораторным, Интернет-конференциям и др.) и выполнение соответствующих заданий;

- самостоятельную работу над отдельными темами учебных дисциплин в соответствии с учебно-тематическими планами;

- подготовку к практикам и выполнение заданий, предусмотренных практиками;

- выполнение письменных контрольных и курсовых работ, электронных презентаций;

подготовку ко всем видам контрольных испытаний, в том числе курсовым, цикловым и комплексным экзаменам и зачётам;

- подготовку к итоговой государственной аттестации, в том числе выполнение выпускной квалификационной работы;

- работу в студенческих научных обществах, кружках, семинарах и т.п.;

- участие в работе факультативов, спецсеминаров и т.п.;

- участие в научной и научно-методической работе колледжа;

- участие в научных и научно-практических конференциях, семинарах, конгрессах и тому подобное;

- другие виды деятельности, организуемой и осуществляемой колледжем и органами студенческого самоуправления [15, с. 83].

Для организации СРС необходимы следующие условия:

- готовность студентов к самостоятельному труду;

- мотив к получению знаний;

- наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного материала как печатного, так и электронного, методических рекомендаций по выполнению СРС, технологических карт прохождения индивидуального образовательного маршрута студента, доступа в сеть Интернет;

- система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной работы;

- наличие помещений для выполнения групповых самостоятельных работ.

Самостоятельная деятельность формируется способностями выстраивать ее логику. Логические ориентиры - это «путеводная звезда» самостоятельно выполняемой работы. Четкая логика изложения, строгие классификации, способы рационального поиска нужных источников, формулирование корректных выводов и прочее - это то, по мнению Трофимова Н. М., что направляет движение мысли и укрепляет ее. Аналитическое начало возникает в деятельности студента именно из-за наличия в ней этих факторов. Оригинальность принимаемых решений, динамизм мысли, ее широта имеют в своей основе именно их [17, с. 45].

Э.Н. Фаустова считает, что самостоятельная работа наиболее полно выполняет свою задачу, соответствует своему предназначению, когда дает импульс самообразованию будущих специалистов. Студент оказывается перед явным пониманием того, что придание аналитического характера той или иной деятельности, ее проблематизация, раскрытие все новых и новых ее сторон, все более глубоких ее «слоев» - дело не только увлекательное, но и принципиально посильное, не создающее, при наличии соответствующего опыта, непреодолимых трудностей [17, с. 158].

Начиная вдумываться, размышлять, задаваться все более «тонкими» вопросами, студент как бы «впитывает», переводит в структуры внутреннего плана содержание проблемных контактов с другими людьми. Подобная работа и выражает собой рост профессионализма, компетентности студента, именно подобным образом преподаватель и развивает студента, приближает меру его компетентности к собственной. Вовлекая студента в процессы постановки целей предстоящей самостоятельной работы, формулируемые на основе исходных учебных проблем, обращая его внимание на корректные пути ее осуществления и совместно с ним оценивая ее итоги, преподаватель активно способствует накоплению студентом необходимого опыта самостоятельной деятельности.

Организация самостоятельной работы, при увеличении отводимой на нее доли учебного времени, должна обеспечить, по мнению Г.А. Зборовского серьезные и видимые самому студенту позитивные изменения в его способностях результативно действовать в тех или иных проблемных ситуациях [17, с. 27].

Выводы по первой главе

Подводя итоги первой главы можно сделать следующие выводы. В современном обществе функции современного преподавателя кардинально меняются. Преподаватель становится организатором познавательной, преобразовательной деятельности учащихся, которые - не пассивные объекты, а субъекты учебно-воспитательного процесса. Поэтому роль педагога как носителя ценностей определяет требования к содержанию его повышения квалификации, его самоподготовки, которая должна обеспечивать:

- адекватный мировому - уровень общей и профессиональной культуры общества;

- формирование у студентов адекватной современному уровню - знаний;

- адекватной уровню образовательной программы - картины мира.

Педагог должен знать уровни готовности к самообразованию, что позволит ему направлять студентов в оптимальное русло работы по осмыслению нового материала.

Важнейшим направлением в организации самостоятельной работы студентов является сочетание их творческой самостоятельной деятельности с коллективной.

Глава 2. Эмпирическое исследование организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

2.1 Изучение самообразовательной деятельности как компонента самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

Основная цель среднего специального образования заключается в подготовке высококвалифицированных, компетентных, способных к самостоятельному профессиональному росту в современных условиях экономического развития России специалистов. Все вышесказанное в полной мере относится и к выпускникам педагогических СУЗов [14, с. 7].

Для закрепления полученных знаний мною был проведен срез знаний в одной из групп педагогического колледжа № 1, находящегося по адресу город Омск, улица Блюхера, д. 28. Была протестирована группа из 15 студентов.

Анализ самообразовательной деятельности студентов позволил установить ряд закономерных зависимостей в их саморазвитии (табл. 1).

Таблица 1

Анализ корреляционной связи эффективности профессиональной деятельности в ходе учебной практики с основными компонентами готовности к самообразованию студентов

№ п/п	Компоненты готовности к самообразованию	Эффективность профессиональной деятельности в ходе учебной практики
1	Устойчивая мотивация к самообразовательной деятельности	+0,69
2	Нацеленность на поиск новых, более эффективных способов решения профессиональных задач	+0,58
3	Уровень развития знаний, навыков и умений при решении профессиональных задач	+0,45
4	Уверенность в своих силах и способностях в процессе самообразования	+0,44

Во-первых, на качество самообразования определяющее влияние оказывают уровень и направленность развития мотивации студентов. Полученные в ходе исследований результаты свидетельствуют, что высокого уровня саморазвития достигают лишь те из них, у которых сложились устойчивые социальные и внутренние мотивы: убежденность в необходимости улучшить качество профессионального образования; стремление повысить свой профессиональный уровень в процессе самообразовательной деятельности; завоевать авторитет у коллег и др.

Во-вторых, содержание и направленность самообразования зависят от профессиональной подготовленности и увлечений студентов. Ход и результаты экспериментальной работы показали, что процесс саморазвития начинается, как правило, с поиска приемов, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, затем он охватывает организационные и содержательные аспекты самообучения и, в последнюю очередь, распространяется на решение практических задач.

В-третьих, повышение уровня саморазвития во многом зависит от направленности самообразовательной деятельности студентов.

Практика показывает, что студенты, владеющие навыками самостоятельной работы, более эффективно участвуют в творческом поиске новых приёмов педагогической деятельности, вносят более существенные и значимые предложения в обновление процесса профессионального обучения. Ранговая структура компетенций, предъявляемых к эффективной самообразовательной деятельности студентов, представлена в таблице 2.

Таблица 2

Ранговая структура компетенций, предъявляемых к эффективной самообразовательной деятельности студентов педагогического колледжа (n=127)

Значимость (ранговое место)	Компетенция	Удельный вес*, %
1	Вклад в выполняемую самостоятельную работу	15,7
2	Самообучение	14,3
3	Взаимопонимание в студенческом коллективе	11,2
4	Уверенность в себе	8,8
5	Самоконтроль	7,7
6	Умение проводить профессиональную экспертизу деятельности других	5,8
7	Ориентация на высокое качество самообучения	5,7
8	Сотрудничество с педагогами в процессе самообразовательной деятельности	5,3
9	Аналитическое мышление	5,2
10	Концептуальное мышление	5,2
11	Инициативность	5,1
12	Гибкость	5,0
13	Уверенность в своих силах	4,9

 

В-четвёртых, анализ полученных результатов показал, что на саморазвитие в наибольшей степени влияют также действия руководства СУЗа и факультета дошкольной педагогики, которые направлены на материальное и моральное стимулирование студентов, организацию изучения передового педагогического опыта и контроля над самообразовательной деятельностью, а также на создание благоприятных условий для самостоятельной работы. Это отметили более 90% студентов.

В-пятых, саморазвитие во многом зависит от эффективности деятельности студентов, связанной с самообразованием и самовоспитанием. Целенаправленное исследование данного аспекта проблемы показывает, что среди студентов с высоким и средним уровнем профессионального развития более 90% постоянно занимаются самосовершенствованием и только 8% - периодически.

В результате проведенного анализа самообразовательной деятельности была установлена структура готовности студентов к самообразованию, состоящая из трех уровней.

На первом уровне формируется готовность к копирующей деятельности. У студентов преобладает внешняя мотивация к самообразованию и низкий уровень саморегуляции. Студенты лишь осмысленно подражают, копируют действия преподавателей педагогического колледжа.

На втором уровне формируется готовность к воспроизводящей деятельности при сохранении преобладания внешней мотивации. На данном уровне студенты в состоянии самостоятельно воспроизвести усвоенный совместно с преподавателем профессиональный приём и использовать его в аналогичных условиях деятельности.

На третьем уровне формируется готовность к собственно самообразовательной деятельности. Данный уровень готовности характеризуется наличием у студентов внутренней мотивации к самообразованию и высокого уровня саморегуляции. Это позволяет самостоятельно принимать правильные решения в сфере педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволяет заключить, что педагогическое руководство самообразованием студентов педагогического СУЗа представляет собой относительно длительный процесс, включающий в себя несколько этапов. Динамика этого процесса зависит от индивидуальных особенностей личности студента, его профессиональной подготовленности, развития мотивации, организации самостоятельной работы. Но проведение работы в данном направлении необходима. В следующем параграфе мы рассмотрим технологию педагогического руководства самообразовательной деятельности студентов.

2.2 Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа

На заключительном этапе исследования разрабатывалась технология педагогического руководства самообразовательной деятельностью студентов педагогического колледжа и экспериментально проверялась ее эффективность.

В основу разработки данной технологии были положены результаты анализа самообразовательной деятельности студентов, в результате чего была установлена структура их готовности к самообразованию. С учетом этих данных была разработана технология педагогического руководства самообразованием студентов педагогического СУЗа, состоящая из четырёх этапов:

- «подготовительного»;

- «организационного»;

- «деятельностного»;

- «аналитического».

I этап «подготовительный». Решаемые задачи:

1) Определить исходный уровень подготовленности студентов в сфере педагогики (теоретическо-методическая и профессиональная подготовленность).

2) Оценить наличие осознанной потребности в самообразовательной деятельности и ее мотивов.

3) Оценить отношение студентов к источникам (средствам) самообразования в сфере педагогики.

4) Оценить уровень сформированности у студентов умений и навыков проведения самостоятельной работы.

II этап «организационный». Решаемые задачи:

1) Поставить цель и задачи самостоятельной работы для студентов в сфере педагогики.

2) Спланировать содержание самостоятельной работы в соответствии с требованиями учебных программ.

3) Определить степень сложности самостоятельной работы для каждого студента, исходя из индивидуальных возможностей.

4) Провести инструктаж студентов перед самостоятельной работой в сфере педагогики.

III этап «деятельностный». Решаемые задачи:

1) Оказывать методическую помощь студентам при выполнении самостоятельных заданий и возникающих при этом затруднениях.

2) Контролировать, чтобы самообучение было разнообразным и вносило элемент новизны в самообразование студентов.

3) Своевременно реагировать на предложения студентов по улучшению качества проведения занятий, направленных повышение уровня профессиональных знаний.

IV этап «аналитический». Решаемые задачи:

1) Оценить степень достижения цели - самообразование студентов в сфере педагогики.

2) Осуществлять контроль за самообразованием студентов в сфере педагогики.

3) Вносить коррективы в процессе самообразования, исходя из появления новых требований, изложенных в руководящих документах Правительства Российской Федерации.

4) Анализировать степень роста профессионального мастерства студентов в сфере повышения уровня педагогических знаний.

Так же не стоит забывать, что решающая роль в организации СРС принадлежит преподавателю, который должен работать не со студентом “вообще”, а с конкретной личностью, с ее сильными и слабыми сторонами, индивидуальными способностями и наклонностями. Задача преподавателя - увидеть и развить лучшие качества студента как будущего специалиста высокой квалификации.

При изучении каждой дисциплины организация СРС должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1) Внеаудиторная самостоятельная работа;

2) Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

3) Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Виды внеаудиторной СРС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, очерков и других письменных работ на заданные темы. Студенту желательно предоставить право выбора темы и даже руководителя работы; выполнение домашних заданий разнообразного характера. Это - решение задач; перевод и пересказ текстов; подбор и изучение литературных источников; разработка и составление различных схем; выполнение графических работ; проведение расчетов и др.; выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы; выполнение курсовых проектов и работ;
подготовка к участию в научно-теоретических конференциях, смотрах, олимпиадах и др.

Чтобы развить положительное отношение студентов к внеаудиторной СРС, следует на каждом ее этапе разъяснять цели работы, контролировать понимание этих целей студентами, постепенно формируя у них умение самостоятельной постановки задачи и выбора цели.
Аудиторная самостоятельная работа может реализовываться при проведении практических занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и во время чтения лекций.

При чтении лекционного курса непосредственно в аудитории необходимо контролировать усвоение материала основной массой студентов путем проведения экспресс-опросов по конкретным темам, тестового контроля знаний, опроса студентов в форме игры “Что? Где? Когда?” и так далее. На практических и семинарских занятиях различные виды СРС позволяют сделать процесс обучения более интересным и поднять активность значительной части студентов в группе.

На практических занятиях по естественно-научным и техническим дисциплинам нужно не менее 1 часа из двух (50% времени) отводить на самостоятельное решение задач. Практические занятия целесообразно строить следующим образом:

1) Вводное слово преподавателя (цели занятия, основные вопросы, которые должны быть рассмотрены).

2) Беглый опрос.

3) Решение 1-2 типовых задач у доски.

4) Самостоятельное решение задач.

5) Разбор типовых ошибок при решении (в конце текущего занятия или в начале следующего).

Для проведения занятий необходимо иметь большой банк заданий и задач для самостоятельного решения, причем эти задания могут быть дифференцированы по степени сложности. В зависимости от дисциплины или от ее раздела можно использовать два пути:

1) Давать определенное количество задач для самостоятельного решения, равных по трудности, а оценку ставить за количество решенных за определенное время задач.

2) Выдавать задания с задачами разной трудности и оценку ставить за трудность решенной задачи.

По результатам самостоятельного решения задач следует выставлять по каждому занятию оценку. Оценка предварительной подготовки студента к практическому занятию может быть сделана путем экспресс-тестирования (тестовые задания закрытой формы) в течение 5, максимум - 10 минут. Таким образом, при интенсивной работе можно на каждом занятии каждому студенту поставить, по крайней мере, две оценки.

По материалам модуля или раздела целесообразно выдавать студенту домашнее задание и на последнем практическом занятии по разделу или модулю подвести итоги его изучения (например, провести контрольную работу в целом по модулю), обсудить оценки каждого студента, выдать дополнительные задания тем студентам, которые хотят повысить оценку. Результаты выполнения этих заданий повышают оценку уже в конце семестра, на зачетной неделе, то есть рейтинговая оценка на начало семестра ставится по текущей работе только, а рейтинговая оценка на конец зачетной недели учитывает все дополнительные виды работ.

В последние годы наряду с традиционными формами контроля - коллоквиумами, зачетами, экзаменами достаточно широко вводятся новые методы, то есть организация самостоятельной работы студентов производится на основе современных образовательных технологий. В качестве такой технологии в современной практике среднего специального профессионального образования часто рассматривается рейтинговая система обучения, позволяющая студенту и преподавателю выступать в виде субъектов образовательной деятельности, т.е. являться партнерами.

Рейтинговая система обучения предполагает многобалльное оценивание студентов, но это не простой переход от пятибалльной шкалы, а возможность объективно отразить в баллах расширение диапазона оценивания индивидуальных способностей студентов, их усилий, потраченных на выполнение того или иного вида самостоятельной работы. Существует большой простор для создания блока дифференцированных индивидуальных заданий, каждое из которых имеет свою «цену». Правильно организованная технология рейтингового обучения позволяет с самого начала уйти от пятибалльной системы оценивания и прийти к ней лишь при подведении итогов, когда заработанные студентами баллы переводятся в привычные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно). Кроме того, в систему рейтинговой оценки включаются дополнительные поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению заданий для самостоятельной работы или разрешению научных проблем. У студента имеется возможность повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих заданий, рефератов; участие в работе научного кружка и так далее.). При этом студенты, не спешащие сдавать работу вовремя, могут получить и отрицательные баллы. Вместе с тем, поощряется более быстрое прохождение программы отдельными студентами. Например, если учащийся готов сдавать зачет или писать самостоятельную работу раньше группы, можно добавить ему дополнительные баллы.

Рейтинговая система это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные особенности студентов, а с другой объективно оценить в баллах усилия студентов, затраченные на выполнение отдельных видов работ. Так каждый вид учебной деятельности приобретает свою «цену». Получается, что «стоимость» работы, выполненной студентом безупречно, является количественной мерой качества его обученности по той совокупности изученного им учебного материала, которая была необходима для успешного выполнения задания. Разработанная шкала перевода рейтинга по дисциплине в итоговую пятибалльную оценку доступна, легко подсчитывается как преподавателем, так и студентом: 85%-100% максимальной суммы баллов оценка «отлично», 70%-85% оценка «хорошо», 50%-70% «удовлетворительно», 50% и менее от максимальной суммы «неудовлетворительно».

При использовании рейтинговой системы:

- основной акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, активность студентов выходит на творческое осмысление предложенных задач;

- во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть сотрудничество и сотворчество, существует психологическая и практическая готовность преподавателя к факту индивидуального своеобразия «Я-концепции» каждого студента;

- предполагается разнообразие стимулирующих, эмоционально-регулирующих, направляющих и организующих приемов вмешательства (при необходимости) преподавателя в самостоятельную работу студентов;

- преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый комплект средств обучения, а не только передает учебную информацию; обучаемый выступает в качестве субъекта деятельности наряду с преподавателем, а развитие его индивидуальности выступает как одна из главных образовательных целей;

- учебная информация используется как средство организации учебной деятельности, а не как цель обучения.

Рейтинговая система обучения обеспечивает наибольшую информационную, процессуальную и творческую продуктивность самостоятельной познавательной деятельности студентов при условии ее реализации через технологии личностно-ориентированного обучения (проблемные, диалоговые, дискуссионные, эвристические, игровые и другие образовательные технологии).

Большинство студентов положительно относятся к такой системе отслеживания результатов их подготовки, отмечая, что рейтинговая система обучения способствует равномерному распределению их сил в течение семестра, улучшает усвоение учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов» во время сессии. Большое количество разнообразных заданий, предлагаемых для самостоятельной проработки, и разные шкалы их оценивания позволяют студенту следить за своими успехами, и при желании у него всегда имеется возможность улучшить свой рейтинг (за счет выполнения дополнительных видов самостоятельной работы), не дожидаясь экзамена. Анализируя итоги опыта введения рейтинговой системы в некоторых вузах нашей страны, можно отметить, что организация процесса обучения в рамках рейтинговой системы обучения с использованием разнообразных видов самостоятельной работы позволяет получить более высокие результаты в обучении студентов по сравнению с традиционной вузовской системой обучения.

Использование рейтинговой системы позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, а так же активизирует познавательную деятельность студентов путем стимулирования их творческой активности. Введение рейтинга может вызвать увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного уровня сложности и так далее. Но такая работа позволяет преподавателю раскрыть свои педагогические возможности и воплотить свои идеи совершенствования учебного процесса.

Весьма полезным, на наш взгляд, может быть тестовый контроль знаний и умений студентов, который отличается объективностью, экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться на творческой части преподавания, обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по уровню знаний и умений и очень эффективен при реализации рейтинговых систем, дает возможность в значительной мере индивидуализировать процесс обучения путем подбора индивидуальных заданий для практических занятий, индивидуальной и самостоятельной работы, позволяет прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.

Тестирование помогает преподавателю выявить структуру знаний студентов и на этой основе переоценить методические подходы к обучению по дисциплине, индивидуализировать процесс обучения. Весьма эффективно использование тестов непосредственно в процессе обучения, при самостоятельной работе студентов. В этом случае студент сам проверяет свои знания. Не ответив сразу на тестовое задание, студент получает подсказку, разъясняющую логику задания и выполняет его второй раз.
Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс автоматизированные обучающие и обучающе-контролирующие системы, которые позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и одновременно контролировать уровень усвоения материала.

В заключение отметим, что конкретные пути и формы организации самостоятельной работы студентов с учетом курса обучения, уровня подготовки обучающихся и других факторов определяются в процессе творческой деятельности преподавателя, поэтому данные рекомендации не претендуют на универсальность. Их цель - помочь преподавателю сформировать свою творческую систему организации самостоятельной работы.

Выводы по второй главе

Подводя итоги второй главы можно отметить следующее. Высшим смыслом обучения студента в СУЗе является максимальное раскрытие способностей и воспитанности, проявляющееся в его реальном поведении. Переход от обязательного обучения на первоначальных этапах к умению учиться самостоятельно в течение всей последующей жизни является весьма принципиальной проблемой педагогики высшей школы.

Целостное представление о сути самообразования будущих специалистов связано с взаимовлиянием вычлененных компонентов этого процесса: цели и мотивы, содержание самообразования, умения самообразования, самоорганизация, самоконтроль. Необходимо отметить наличие самовлияния личности на содержание указанных частей и взаимосвязей между ними.

Из опыта ведущих педагогов известно, что наиболее уязвимое звено наших действий - выбор цели, поскольку ошибка в выборе цели сводит на нет всю остальную работу.

Уровень сформированности мировоззрения, миропонимания и осознания своего места в обществе определяет мотивы и цели самообразовательной деятельности студентов при подготовке к будущей профессиональной деятельности. Как показали исследования, выбор цели - один из основных актов умственно-логической деятельности человека. В этот момент им движут личные стимулы, интересы и ценностные ориентиры, но помимо собственных интересов учитываются еще и интересы тех, на ком отразится будущее решение. Одна из главных задач вуза заключается в том, чтобы научить студентов учиться, сформировать у них способность ко все более сознательному и самостоятельному усвоению знаний и приобретению умений.

Основными направлениями формирования опыта самообразовательной деятельности человека являются: формирование потребности самостоятельно приобретать знания, умения как средства удовлетворения своих личных интересов и решения проблем, социально значимых для данного этапа общественно-политического развития России; усвоение обобщенных знаний и умений, необходимых для выполнения приоритетных видов человеческой деятельности; овладение современными методами и средствами использования информации (книги, автоматизированные и компьютерные комплексы), открытое и дистанционное образование; освоение умений рационально организовать (спланировать, реализовать, а затем оценивать и корректировать) траекторию своей познавательной деятельности.

Самообразование следует рассматривать и как основное направление профессионального роста (мастерства), и как важнейшее средство цивилизованного обеспечения конкурентно-способного специалиста на рынке труда самообразование профессиональный рост

К задачам самообразования можно, по нашему мнению, отнести следующее: знакомство с содержанием профессиональной деятельности; углубленное знакомство всех учебных дисциплин, особенно дисциплин профессионального цикла; воспитание качеств, характеризующих специалиста по выбранной профессии; стремление познакомиться с проблемами производства; написание научной студенческой работы; углубленное формирование системы умений, связанных с профессиональной деятельностью.

Заключение

Подводя итоги проделанной работы можно сделать следующие выводы. Самостоятельная работа - это вид учебной деятельности, выполняемый учащимся без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредовано через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее прежде всего индивидуальную работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или учебника, программы обучения.

В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмешательства, но под руководством преподавателя, а с другой - как средство вовлечения студентов в самостоятельную познавательную деятельность, формирования у них методов организации такой деятельности. Эффект от самостоятельной работы студентов можно получить только тогда, когда она организуется и реализуется в учебно-воспитательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения студентов в СУЗе.