Изменение отношения к учебе в младшем школьном возрасте

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.

Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием «графический диктант».

Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка отсчета. Учитель показывает ее на доске, где работает с одним из учеников (на доске имеется увеличенная копия листка). После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например, учитель говорит: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному учителем, создают какой-то узор. После этого предлагается работать самостоятельно. Всего выполняется три-четыре задания.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средствами, прежде всего - знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

Схематизация и, наконец, моделирование.

Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова).

Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию.

Наконец, Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению'.

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует математические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком «=» увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка: 1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения; 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др.

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая задача - это «словесная модель заданной ситуации», а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к тематической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения.

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера, и т.д.

Заканчивая рассмотрение готовности ребенка к школе, мы видим, что однозначного решения о слагающих ее компонентах пока нет. Но все ведущие специалисты считают, что ориентироваться надо на новообразования, на то, что составляет завтрашний день развития, а не на то, что уже сложилось у ребенка, что он может делать самостоятельно.

«Педагогика - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»'.

Так, мы видели, что у детей этого возраста еще не развились ни произвольная память, ни произвольное внимание, но произвольность уже зародилась. И она, при выполнении ребенком с помощью учителя требований учебной деятельности, постепенно приведет к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умения произвольно вести наблюдение.

Деятельность учения, которая в качестве ведущей приходит на смену игровой, поведет развитие детей начальной школы дальше, позволит им овладеть всеми основными сторонами своей психической деятельности. Однако это произойдет только в том случае, если процесс обучения будет строиться с учетом условий, определяющих его развивающий эффект.

Психологические новообразования в младшем школьном возрасте

При любом обучении дети, заканчивающие начальную школу, существенно отличаются от поступивших в первый класс. Требования учебной деятельности неизбежно ведут учеников к формированию произвольности как характеристики всех их психических процессов. Произвольность формируется в результате того, что ребенок ежедневно делает то, что требует его позиция ученика: слушает объяснения, решает задачи и т.д. Постепенно он научается делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. Таким образом, учащиеся научаются управлять своим поведением (в той или иной степени), преодолевать трудности, двигаться к поставленной цели, искать лучшие пути ее достижения.

Второе важное новообразование - рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны -- и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность и называется рефлексией.

В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий.

Итак, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями: произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий '.

Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различными видами познавательной деятельности. Так, при поступлении в школу дети неспособны провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. Они обычно ограничиваются называнием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель дает внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом формируется произвольное, целенаправленное наблюдение - один из важных видов познавательной деятельности.

Существенно изменяется и деятельность, связанная с запоминанием и воспроизведением того, что осталось в памяти. Первоклассники легко запоминают яркое, эмоционально впечатляющее. Они склонны к буквальному запоминанию. Но учение постоянно требует нового типа запоминания, где вначале происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Постепенно формируются приемы произвольного, осмысленного запоминания. Непроизвольное запоминание сохраняет свою ценность, но и оно претерпевает изменения, идущие в сторону осмысления запоминаемого материала. Предварительная работа с материалом оказывается решающей для запоминания: материал запоминается как бы сам собой. Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте»'.

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор

Индивидуальные особенности младших школьников

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.

Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.

Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.

Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учениками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Понимая, что при обычных способах организации учебного процесса индивидуализация учебной работы весьма затруднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.

Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.

Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.

1.3 Учебная мотивация

Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка.

Для её, ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятие для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

С детьми, имеющими ослабленную учебную мотивацию, необходимо проводить коррекционную работу по формированию:

активной позиции школьника,

положительного отношения к учению,

познавательного интереса.

Для формирования активной позиции школьника учитель может использовать:

словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе;

необходимо обеспечь ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?);

создать ситуацию активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания).

Для формирования положительного отношения к учению можно выделить следующие направления в работе учителя. Прежде всего учитель должен:

?заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

?создавать ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

?шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка, включая интеллектуальные игры с правилами, активно используя игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

?использовать интересы учеников к наглядности (детям в наглядно-практической форме легче усвоить материал, да и сама форма привлекает их в силу наличия игровой мотивации);

?целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

Развивать познавательные интересы, для чего необходимо:

избегать в собственном стиле преподавания проявления таких «антистимулов», как будничность, монотонность, серость, бедность сообщаемой информации, а также отрыва содержания обучения от личного опыта ребенка;

не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности режима работы (дозировка учебного материала с точки зрения количества и качества должна соответствовать возможностям и способностям учащихся);

использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов;

стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.);

специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы;

использовать проблемно-поисковые методы обучения.

1.4 Методика изменения учебной деятельности

Советы учителю

При развитии мотива достижения ориентируйте учеников на самооценку деятельности:

Спрашивайте ученика: «Ты доволен результатом?», вместо оценки: «Ты хорошо справился с работой».

Проводите индивидуальные беседы для обсуждения достижений и пробелов. Постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.

Помните, что учащиеся приходят в школу с разным уровнем развития мотива достижения, основанном на прошлом опыте.

Учащиеся, которые уже усвоили материал, могут отдохнуть или помочь в овладении им другим учащимся. Для этого подготовьте им соответствующие дополнительные задания (для самостоятельного углубления темы или для взаимопомощи).

Ученикам, которые ориентированы на избегание неудач, могут понадобиться такие задания, которые защитят их от публичного осуждения и критики.

Как можно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора Цели.

В начале изучения темы информируйте учеников о том, чему они должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора.

Предлагайте ученикам самим выбрать для себя уровень сложности заданий.

Предложите выбрать способ достижения цели. Предложите одаренным и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы обучения.

Помогайте ученикам ставить перед собой реалистические цели.

Попросите учеников записывать в специальные тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, на неделю, на четверть.

Расспросите учеников о том, когда и где они будут работать над достижением своих целей, какие материалы им для этого понадобятся и когда они предполагают закончить.

Когда ученики ставят перед собой нереально высокие цели, предложите им альтернативу.

Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи.

Если вы делаете ошибку или ваша работа не выполнена на достаточно высоком уровне, обсуждайте это с учениками. Будьте самокритичны и ответственны за свои ошибки.

Приглашайте на уроки гостей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах.

Попытайтесь находить смешной выход из ситуаций. Иногда ошибки бывают веселыми.

Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами труда: организуйте рефлексию и обратную связь во время урока.

2. Практическая часть

Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе средней школы № 2 г. Толочина в 1 м 4 классах.

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся начальной школы.

Задачи:

1. Выявить мотивацию учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам:

класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.)

класс 4Б - возраст 9-10 лет (17 чел.)

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты) в 1 и 4 классах, так как он позволяет охватить большее количество школьников. (приложение 1, 4 ). А также с помощью проективного рисунка «Что мне нравится в школе?» в 4 классе.

2.1 Изучение мотивации учения младших школьников в 1классе

Вопросы анкеты составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К 4 классу преобладающими становятся внутренние мотивы.

Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные. Таблица 1

Мотивация учащихся по видам мотивов

	Распределение ответов
	1-Б класс
	число ответов	% к итогу
внутренние мотивы	21	38,9
внешние положительные мотивы	12	22,2
внешние отрицательные мотивы	21	38,9
Итого	54	100,0

В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%).

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в 1 классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

Таблица 2

Анализ доминирования мотивов у учащихся 1 класса

Преобладающие мотивы	Число ответов
	1-Б класс
	число учащихся	% к итогу
внутренние	5	27,8
внешние положительные	4	22,2
внешние отрицательные	2	11,1
не доминирует	7	38,9
Итого	18	100,0

Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные - у 22,2%, внутренние - у 27,8%.

2.2 Изучение мотивации учения младших школьников в 4 классе

2.2.1 Анкетирование младших школьников в 4 классе

Анкета по изучению школьной мотивации.

Автор: Лусканова Н.Г.

Контингент испытуемых: младшие школьники.

Предмет диагностики: оценка уровня школьной мотивации.

Компетентность исполнителя: практический психолог разного уровня профессиональной подготовки (базовая психологическая подготовка, психология -- дополнительная специальность, переподготовка по специальности психология), социальный педагог, психолог -практикант.

Исследование мотивационной сферы позволяет судить об уровне сформированности базисных личностных качеств, характеризующих степень развития отношений ребенка; окружающими. Дети, отрицательно относящиеся к школе, выпадают из процесса культурного освоения человеческого опыта, у них развиваются иные, негативные механизмы социализации.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета.(приложение 4).

Для возможности дифференцировки детей по уровню мотивации была разработана система балльных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

-нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

-ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 балла.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Таблица 3.

Вопрос	Оценка за ответ
	1-й	2-й	3-й
1-й	1	3	0
2-й	0	1	3
3-й	1	0	3
4-й	3	1	0
5-й	0	3	1
6-й	1	3	0
7-й	3	1	0
8-й	1	0	3
9-й	1	3	0
10-й	3	1	0

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатка. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

Ответы оцениваются по 30-балльной шкале:

Различия между группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.

2. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3. 15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

4. 10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

5. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дизадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 - 6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья.

Анкета проводилась в 4 «Б» классе СШ №2 г.Толочина, всего в классе 20 учеников, участвовало в анкетировании 17 учеников.

Таблица 4.

Обработка результатов:

№	Ученик	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Уровень мотивации
1	Бондарев В.	1	0	3	3	3	3	0	0	3	1	17-вн.мот.
2	Ботвина К.	3	1	3	3	3	3	3	3	0	3	25-выс.
3	Борисовец А.	3	3	3	3	3	3	3	1	3	1	26-выс.
4	Гаврилова Н.	3	3	3	1	3	3	3	1	3	3	26- выс.
5	Ермолаева А.	3	3	0	1	0	3	3	1	1	1	16- вн.мот.
6	Кудян В.	3	3	1	0	0	3	1	0	1	0	12-низ.
7	Конюшко К.	3	3	3	3	0	1	3	3	3	3	25- выс.
8	Кремнёва В.	3	3	3	3	3	3	3	0	3	3	27- выс.
9	Латушкин В.	3	3	3	3	0	3	3	1	3	3	25-выс.
10	Любецкий И.	3	3	3	3	1	3	1	3	3	3	26- выс.
11	Михеев В.	3	1	3	3	0	1	3	1	3	1	19- вн.мот.
12	Матыль Ж.	3	3	3	3	0	0	3	0	3	3	21-ср
13	Овчинникова Л.	3	3	3	3	0	1	3	3	3	3	25-выс.
14	Парнюшко С.	3	3	0	0	1	1	3	0	0	0	11-низ.
15	Соловьёва А.	3	3	3	3	3	3	3	1	3	3	28 выс.
16	Ставер Я.	3	3	0	1	3	3	1	3	0	3	20-ср
17	Шныркевич Ж.	3	3	3	3	0	0	3	3	3	3	24-ср.

Итого характеризуются:

Высоким уровнем школьной адаптации - 9 учеников - 52%;

Средняя норма школьной адаптации - 3 учеников - 18%;

Внешняя мотивация школьной адаптации - 3 учеников - 18%;

Низкая школьная мотивация - 2 ученик - 12%.

2.2.2 Проективный рисунок «Что мне нравится в школе?» для

младших школьников в 4 классе

Автор: Н.Г. Лусканова

Контингент испытуемых: младшие школьники

Предмет диагностики: Методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Компетентность исполнителя: практический психолог разного уровня профессиональной подготовки (базовая психологическая подготовка, психология -- дополнительная специальность, переподготовка по специальности психология), социальный педагог, психолог -практикант.

Инструкция: «Дети, нарисуйте, что вам больше всего нравится в школе. Рисовать можно все, что хотите. Рисуйте, как сможете, оценки за него ставиться не будут».

Интерпретация результатов.

1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр. Свидетельствует о мотивационной незрелости;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:

а) учебные ситуации -- учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б) ситуации неучебного характера -- школьное задание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в) игровые ситуации -- качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.

В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.

Так, например, школьники с психомоторной расторможенностью, повышенной двигательной активностью нередко изображают игру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном, и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.).

Детские рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать:

1) соответствие заданной теме,

2) сюжет (что именно изображено),

3) размеры рисунка и отдельных деталей,

4) цветовое решение,

5) динамика изображения,

6) правильность рисунка,

7) законченность рисунка.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации используют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, позволяет сравнивать полученные результаты.

Таблица 5.

Баллы	Уровень мотивации	Оценка детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе»
25-30	Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчаются, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога.	На школьную тематику изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и тому подобное.
20-24	Хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.	В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации.
15-19	Положительное отношение к школе, школа привлекает больше внеучебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.	В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации (здание, ученик на перемене, ученики с портфелями и т. п.)
10-14	Низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.	В рисунках на школьную тему изображают игровые сюжеты, косвенно связанные со школой. (качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе, и т. п. )
Ниже 10 бал-лов	Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.	Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Несоответствие заданной теме может указывать на:

а)отсутствие школьной мотивации и преобладай других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и проч. Это свидетельствует о незрелости школьной мотивации;

б)детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;

в)неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе; при этом учитывается сюжет рисунка, т. е. что именно изображено:

а)учебные ситуации -- учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. - свидетельствуют о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов;

б)ситуации неучебного характера -- школьное здание, ученик на перемене, ученики с портфелями и т. п. -- свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;

в)игровые ситуации -- качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе, и т. п. свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой направленности.

Таблица 6.

№	Ученик	Бал-лы	Уровень мотивации
1	Бондарев В.	20	Хорошая школьная мотивация
2	Ботвина К.	25	Высокий уровень школьной мотивации
3	Борисовец А.	25	Высокий уровень школьной мотивации
4	Гаврилова Н.	28	Высокий уровень школьной мотивации
5	Ермолаева А.	24	Хорошая школьная мотивация
6	Кудян В.	18	Положительное отношение к школе (внеурочные стороны)
7	Конюшко К.	30	Высокий уровень школьной мотивации
8	Кремнёва В.	28	Высокий уровень школьной мотивации
9	Латушкин В.	30	Высокий уровень школьной мотивации
10	Любецкий И.	25	Высокий уровень школьной мотивации
11	Михеев В.	24	Хорошая школьная мотивация
12	Матыль Ж.	17	Положительное отношение к школе (внеурочные стороны)
13	Овчинникова Л.	28	Высокий уровень школьной мотивации
14	Парнюшко С.	10	Низкая школьная мотивация
15	Соловьёва А.	29	Высокий уровень школьной мотивации
16	Другунова Д.	10	Низкая школьная мотивация
17	Шныркевич Ж.	19	Положительное отношение к школе (внеурочные стороны)

Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К четвертому классу положение меняется.

Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации.

Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к четвертому классу доля «группы риска» снижается.

Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы -- результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что школа и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает, общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Заключение

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, и четвёртом классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Литература:

1. Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом. М., 2004.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение, 1988.

4. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М., 1998.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003.

6. Гоноболин Ф.Н. Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся педучилищ. - М.: «Просвещение», 1973.

7. Гутковская Е.Л. Психопрофилактика в школе. Мн., 2003.

8. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.: Просвещение.- 1973.

9. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.

10. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. - М.: Издательская корпорация Логос, 1999.

11. Иванов С.А. Диагностика психологической школьной дезадаптации // Психологическая служба. № 6, 2004.

12. Краткий психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985.

13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1997.

14. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: «Просвещение», 1971.

15. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, - 1989.

16. Немов Р.С. Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

17. Немов Р.С. Психология. Т.2. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

18. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика.

19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

20. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

21. Петровский А.В. Психология, М.: Издательский центр - Академия.1988.

22. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.

Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2002.

23. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.

24. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Издательство центр «Академия», 1995.

25. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000.

26. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001.

27. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвей, 1998.

28. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д, издательство «Феникс», 1996.

29. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М., 2006

30. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. М., 1989.

Приложение 1

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся 1 класса

1. Я учусь потому, что на уроке интересно

2. Я учусь, потому, что заставляют родители

3. Я учусь потому, что хочу больше знать

4. Я учусь, чтобы потом хорошо работать

5. Я учусь, чтобы доставить радость родителям

6. Я учусь, чтобы не отставать от товарищей

7. Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс

8. Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

9. Я учусь потому, что нравится учитель

Приложение 2

Результаты ответов учащихся

№ вопроса	Число ответов
	1-Б класс
1	Хххххххх	8
2	Хх	2
3	Ххххххххх	9
4	Ххххххх	7
5	Ххххх	5
6	Ххххх	5
7	Ххххх	5
8	Ххххх	5
9	Хххххххх	8

Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8

Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9

Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

• Приложение 3

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов

Преобладающие мотивы	Число ответов
	1-Б класс
внутренние	Ххххх	5
Внешние положительные	хх хх	4
внешние отрицательные	Хх	2
не доминирует	хххххх х	7

Приложение 4

• Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

• не очень,
• нравится,
• не нравится;

2.Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

• чаще хочется остаться дома,
• бывает по-разному,
• иду с радостью;

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома?

• не знаю,
• остался бы дома,
• пошел бы в школу;
• 4.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
• не нравится,
• бывает по-разному,
• нравится;

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

• хотел бы,
• не хотел бы,
• не знаю;
• 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
• не знаю,
• не хотел бы,
• хотел бы;

7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?

• часто,
• редко,
• не рассказываю;

8.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

• точно не знаю,
• хотел бы,
• не хотел бы;

9.У тебя в классе много друзей?

• мало,
• много,
• нет друзей;

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

• нравятся,
• не очень,
• не нравятся.