Влияние мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность. Формирование мотивации учения - это решение вопросов развития и воспитания личности. Мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Но подвижность, динамичность мотивов таит в себе опасность, так как если не управлять мотивацией, может произойти снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения. Если процесс формирования учебных мотивов развивается спонтанно, а не произвольно, уровень учебных мотивов снижается. Поэтому проблема учебной мотивации считается одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Актуальна для всех участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, родителей и учителей.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Это сигнал неблагополучия. Учебная деятельность не приносит радости, что, в свою очередь, может негативно отразиться на успеваемости школьника.

Подходы к изучению проблемы школьной мотивации отражены в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой и др. Однако следует отметить, что возможная зависимость успеваемости младшего школьника от мотивации в данных исследованиях освещена, на наш взгляд, недостаточно. Отсюда возникает противоречие между потенциальным влиянием мотивации учебной деятельности на ее успешность у младших школьников и недостаточной научной разработанностью данного вопроса.

Проблема исследования заключается в разрешении указанного противоречия.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Влияние мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников»

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности младших школьников

Предметом исследования выступает влияние мотивации на успеваемость младших школьников.

Цель исследования: изучить возможную зависимость успешности учебной деятельности младших школьников от мотивации.

В основе гипотезы исследования лежит предположение о том, что дети с гармонично развитой мотивацией учения более успешны в учебе.

Задачи исследования:

раскрыть сущность учебной мотивации;

охарактеризовать особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте;

изучить возможности влияния мотивации на успешность учебной деятельности;

провести диагностику учебной мотивации младших школьников;

сделать выводы.

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация;

эмпирические: подсчет среднего балла по всем предметам, использование методики «Лесенка побуждений», а так же методы математической обработки результатов исследования.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезе.

Испытуемые - учащиеся первых классов в количестве 20 человек, среди которых 12 мальчиков и 8 девочек, средний возраст испытуемых 7.5 лет.



Глава I. Теоретические основы проблемы мотивации учебной деятельности младших школьников

1.1 Понятие учебной мотивации

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета [6].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [1].

Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова [9] подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

В общепсихологическом определении интерес -- это эмоциональное переживание познавательной потребности. Характеризуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес -- это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразующим [9].

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя:

познавательные потребности;

цели;

интересы;

стремления;

идеалы;

мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" [9].

1.2 Особенности формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников

В.М. Минияров пишет, что чебная мотивация как любой другой ее вид характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Как социальная направленность, определяющая отношение человека к общественным ценностям, т. е. к деятельности, может быть трех видов -- созидательной, потребительской или эгоистической, так и учебная направленность определяется отношением ученика к ценностям образования и может носить утилитарный, социально значимый и познавательный характер [11].

Так, например, исследования Л.И. Божович [2] показывают, что у детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение сре­ди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную обще­ственно значимую деятельность.1 На первых порах пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познаватель­ными интересами способны обеспечить включение ребенка в ос­воение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу 1-го класса (а иногда намного раньше) у большин­ства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реа­лизованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает в себя следующие группы мотивов:

I. Познавательные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом:

мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые способы действия, проникать в суть явлений);

мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач).

II. Мотивы, социально значимые, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельнос­ти, широкие социальные мотивы:

мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

III. Утилитарные мотивы:

мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание по­лучать хорошие отметки);

престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять место среди товарищей).

Существует и IV группа мотивов -- отрицательные мотивы (избегание неприятностей, которые могут возникнуть при взаи­моотношениях с учителем, родителями, одноклассниками, если школьник не может хорошо учиться).

Исследования учебной мотивации младших школьников, проведенные М.В. Матюхиной [10], показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и понимаются детьми, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%), такие, как мотивы самосовершенствования и самоопределения («хочу быть культурным человеком», «знания нужны мне для будущего»), а также мотивы долга и ответственности в первую очередь перед учителем («стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к повседневной жизни детей.

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников отметка (65,8%).

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают в качестве ведущего реально действующего побудителя учебной деятельности. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рас­сказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов детей, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Однако наблюдается и противоположная тенденция отчуждения от учебной деятельности, так как социальное проектирование будущего не подтверждается учебными успехами [14].

Эти данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного удовлетворения.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутрен­ним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося, т.е. готовности проектировать свою деятельность.

Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда перестает функционировать в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече с задачей нового типа ребе­нок прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий или начинает строить новые отношения со взрослыми или с другими учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия. Основным психологическим механизмом такого поведения является сознательная рефлексия своих действий [7].

1.3 Мотивация как фактор успешной учебной деятельности

А.А. Реан [13] занимался данным вопросом и изложил свои идеи в следующем. Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно -- факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

Количественными характеристиками (по принципу «сильный--слабый»).

Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.

Несомненно, для пушкинского Сальери толчком к писанию музыки была именно внешняя мотивация: желание славы, известности, почета. А вот Моцарт, совершенно очевидно, писал музыку ради самой музыки, не задумываясь о приносимом ею доходе или славе.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса--Додсона не распространяется. Представим себе человека, который страстно хочет учиться: чем больше он узнает, тем сильнее становится жажда знаний. Такой предстает в своих мемуарах «На берегах Невы» поэтесса Ирина Одоевцева, одна из самых пре­данных учениц Николая Гумилева. Она приходит в его поэтическое объединение «Звучащая раковина» совсем юной девочкой, не имевшей представления о стихосложении. Но с течением времени Одоевцева испытывает все более глубокий интерес к тому, как научиться владеть всеми формами и размерами стиха -- и окрыливший ее успех в литературном мире не уменьшает жажду знаний. В голод­ном и холодном послереволюционном Петрограде она, невзирая ни на что, посещает все занятия Гумилева, да еще и успевает слушать множество других лекций, которые тогда читали видные ученые в разных концах города.

Обычно продуктивную творческую активность личности в учебном процессе исследователи связывают именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха (А. М. Матюшкин).

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

У знаменитого американского писателя Дж. Сэлинджера, глубоко проникавшего в своих произведениях в психологию детей и подростков, легко найти целый ряд персонажей, которые углубляются в книги и занятия, чтобы убежать от окружающего мира, который пугает их прагматизмом и бездушием. Среди них и герой романа «Над пропастью во ржи», и юный буддист Тэдди из одноименного рассказа, и Фрэнни Гласе из цикла о семье Гласе. Последние два подростка обнаруживают огромную эрудированность, тягу к учебе, но для них знания скорее убежище, чем ворота в мир. Фрэнни замыкается в себе и едва избегает нервного срыва, Тэдди кончает с собой. Конечно же, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла различать мотивы по критерию «внутренние-внешние». Гораздо более плодотворным нам представляется подход, основанный на выделении мотивов:

позитивных по своей сути;

негативных.

На протяжении многих лет исследователи, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали ведущую роль интеллектуального уровня личности. Безусловно, значения этого фактора нельзя недооценивать. Но некоторые экспериментальные исследования заставляют по-новому взглянуть на проблему соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в ходе одного из исследований (А.А. Реан) были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов -- будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успевае­мости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании (В.А. Якунин, Н.И. Мешков). Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им не­обходимо освоить профессию на высоком уровне, они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студетов в первую очередь важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. [12]

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется -- в соответствии с известной поговоркой «Под лежачий камень вода не течет». Например, эксперименты при изучении технического творчества учащихся (А.А. Мотков) показали, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Те, кто заинтересован в учебе, создают более оригинальные модели, чем их соученики с высо­ким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности.

Как мы видим, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания [5].

Важным элементом для анализа мотивационной сферы учения школьников является отношение к нему самого школьника. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения к учению -- отрицательное, нейтральное и положительное, -- приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно, пишет она, для управления учебной деятельностью школьника:

положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение;

положительное, активное, познавательное;

положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества.

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности, или его мотивация, не только многокомпонентная, но и разнородная и разноуровневая, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудач. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует [7].

Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач [5].

1.4 Методы и средства развития мотивации учения у младших школьников

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов [3,4,6,16,17].

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя [6].

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации [13].

Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность -- в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к решению задач, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное решение задач так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие задачи. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные задачи, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые задачи, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности задач, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к решению задач любой трудности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив.

Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). "...Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других.

Выводы по второй главе

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета.

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации.

Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность -- в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".



Глава II. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников

2.1 Характеристика базы и методов исследования

В исследовании приняли участие учащиеся первого класса, средний возраст которых составляет 7,5 лет, среди испытуемых 12 мальчиков и 8 девочек.

Методы исследования:

Успешность учебной деятельности определяется средним баллом испытуемых по всем предметам. Чем выше балл, тем, следовательно, более успешной является учебная деятельность у данного испытуемого.

Для изучения мотивации учения была использована методика «Лесенка побуждений» (А.И. Божович, И.К. Маркова) [1,2,9,16].

Ученик в форме лесенки ранжирует 2 вида мотивов учения -- социальные и познавательные.

Познавательные мотивы:

широкий познавательный -- ориентация на овладение новыми знаниями;

процессуальный -- ориентация на процесс учения;

результативный -- ориентация на результат учения (оценку);

учебно-познавательный -- ориентация на усвоение способа получения знаний.

Социальные мотивы:

широкий социальный мотив -- стремление приобрести знания, чтобы быть полезным обществу;

"учительский мотив" -- стремление заслужить похвалу и одобрение со стороны учителя;

"родительский мотив" -- стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

"товарищеский мотив" -- стремление заслужить уважение своих товарищей.

Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие 8 утверждений, соответствующих вышеуказанным 4 познавательным и 4 социальным мотивам:

Я учусь для того, чтобы все знать.

Я учусь потому, что мне нравится процесс учения.

Я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки.

Я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

Я учусь для того, чтобы быть полезным людям.

Я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами.

Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей.

Я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Инструкция. Давай построим лесенку, которая будет называться "Зачем я учусь". Перед тобой разложены 8 карточек, на которых написано, зачем школьники учатся в школе. Разложи их перед собой. Внимательно прочитай, что написано на каждой карточке.

Выбери карточку, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет первая ступенька нашей лесенки. Из оставшихся семи карточек снова выбери ту, где написано самое главное про то, зачем ты учишься. Это будет вторая ступенька лесенки. Положи эту карточку ниже первой. Понятно, как строить лесенку? Продолжай строить ее самостоятельно.

Мы закончили лесенку "Зачем я учусь". Проверь, правильно ли ты ее составил. На первой ступеньке написано самое главное про то, зачем ты учишься. На ступеньке ниже -- то, что ты считаешь менее главным, и т.д. На нижней ступеньке лесенки написано то, что ты не считаешь главным в твоей учебе в школе.

Результаты, полученные с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии. В случае, если эти места занимают 2 социальных и 2 познавательных мотива, делается вывод об их гармоничном сочетании у школьника. Если эти места занимают 4 мотива одного типа, делается вывод о доминировании данного типа мотивов учения (например, социальных).

2.2 Анализ результатов исследования

2.2.1 Изучение успешности учебной деятельности младших школьников

Исследование предполагает сбор данных, их обработку и систематизацию, которая заключалась в следующих этапах:

Во-первых, были собраны данные об оценках, которые ставятся учителями детям.

Во-вторых, эти данные были подвергнуты анализу - получено среднее значение для каждого испытуемого.

В-третьих, полученные данные были распределены на следующие категории: дети, чей средний балл до 3,5; дети, средний балл которых от 3,5 до 4; дети, чей средний балл от 4 до 4,5 и дети, чей средний балл выше 4,5. Следовательно, были выделены 4 категории, которые можно назвать так: очень успешная учебная деятельность, успешная учебная деятельность, средняя успешная деятельность и учебная деятельность ниже среднего.

Представим диаграмму рисунка 1, которая наглядно демонстрирует распределение детей по уровню успешности учебной деятельности.

Рис.1. Процентное соотношение групп испытуемых по успешность учебной деятельности

Судя по рисунку 1, 55% испытуемых имеют высокий уровень успешности (их средний балл, подсчитанный исходя из оценок по всем предметам составляет от 4,5 до 5), 20% испытуемых имеют чуть менее высокий уровень успешности - их средний балл между 4 и 4,5, 15% испытуемых имеют среднюю успешность учебной деятельности, их средний балл колеблется между 3,5 и 4, оставшиеся 10% имеют низкий уровень успешности, их средний балл до 3,5.

Среднее значение, стоит отметить, было взято исходя из результатов учебной деятельности (оценок) за две недели. Так же следует сказать, что существенных событий (болезней или стрессов) за это время у учеников не было, что гарантирует контроль этой дополнительной переменной в общем ходе исследования.

Однако можно выделить и наличие других дополнительных переменных, которые не могут поддаваться контролю, такие как: индивидуальное отношение учителя к ребенку, отношение ребенка к учителю, личностные особенности детей (многие великие ученые плохо учились в школе).

2.2.2 Анализ данных методики «Лесенка побуждений»

В методике выделяются следующие мотивы: широкий познавательный, процессуальный, результативный и учебно-познавательный, широкий социальный, учительский, родительский, товарищеский. Так же выделим «гармоничный» мотив, который складывается в случае, если первые места занимают 2 социальных и 2 познавательных мотива.

Исследование проводилось с каждым испытуемым в индивидуальной форме, работа проводилась в кабинете психолога, куда приглашался ребенок.

Представим результаты, полученные в ходе исследования, на диаграмме рисунка 2.

учебная мотивация успешность мотивация

Рис.2. Мотивы учебной деятельности испытуемых



Судя по рисунку 2, 65% испытуемых имеют гармоничный тип учебной мотивации, следовательно они выбрали 2 социальных и 2 познавательных мотива; товарищеский, учительский, процессуальный мотивы имеют по 10% испытуемых, 5 % испытуемых имеет в приоритете родительский мотив.

Так же можно разделить все мотивы на 3 области: область гармоничного выбора, область познавательного выбора и область социального выбора. Представим такое разделение на диаграмме рисунка 3.

Рис.3. Области учебных мотивов

Судя по рисунку 3, область гармоничного мотива самая значительная, составляет 65% от всей выборки, 25% составляет область социальных мотивов, 10% составляет область познавательных мотивов.

2.2.3 Изучение мотивации и успешности учебной деятельности

Для изучения особенностей мотивации младших школьников с разными уровнями успешности учебной деятельности применим критерий U-Манна-Уитни т.к. одна из шкал (вид мотивации) представлена в номинативной шкале.

Сформулируем статистические гипотезы:

Нулевая гипотеза: не существует различий в успешности учебной деятельности у испытуемых с разным ведущим типом мотивации.

Альтернативная гипотеза: существуют различия между успешностью учебной деятельности у испытуемых с разным ведущим типом мотивации к учебе.

Проведем расчеты в программе STATISTICA 7.0.

В таблице 1 представлены данные, полученные посредством расчета.

Таблица 1

Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения

Переменные	Ранговая сумма группы 1 (социальный мотив)	Ранговая сумма группы 2 (гармоничный)	Значение U-критерия Манна-Уитни	Уровень значимости
Средний балл	15	156	0,00	0,001

Судя по таблице 1, средний балл у испытуемых с разными ведущими мотивами учебной деятельности значительно различается. Итак, испытуемые, которые имеют более высокий средний балл по всем предметам присущ в больше степени гармоничный мотив (сочетание социального и познавательного), следовательно, принимается альтернативная гипотеза, которая гласит о различии и отвергается нулевая, которая предполагает отсутствие отличий.

Представленные данные так же говорят о том, что если личность более гармонична, в области мотивов в том числе, то уровень ее успешности более высок. Следовательно, в условиях обучения в школе необходимо создавать условия для гармоничного развития мотивационной сферы детей, начиная с младших классов.

Выводы по второй главе

Судя по представленным данным, 55% испытуемых имеют высокий уровень успешности (их средний балл, подсчитанный исходя из оценок по всем предметам составляет от 4,5 до 5), 20% испытуемых имеют чуть менее высокий уровень успешности - их средний балл между 4 и 4,5, 15% испытуемых имеют среднюю успешность учебной деятельности, их средний балл колеблется между 3,5 и 4, оставшиеся 10% имеют низкий уровень успешности, их средний балл до 3,5, а так же: 65% испытуемых имеют гармоничный тип учебной мотивации, следовательно они выбрали 2 социальных и 2 познавательных мотива; товарищеский, учительский, процессуальный мотивы имеют по 10% испытуемых, 5 % испытуемых имеет в приоритете родительский мотив. Следует сказать, что деятельность школы по развитию мотивационной сферы личности младшего школьника оценивается как успешная, что подтверждается использованием преподавателями перечисленных в пункте 2.2 способов развития мотивационной сферы (учения).

Так же была подтверждена гипотеза о том, что существуют различия между успешностью учебной деятельности у испытуемых с разным ведущим типом мотивации к учебе, а именно - испытуемые, которые имеют более высокий средний балл по всем предметам присущ в больше степени гармоничный мотив (сочетание социального и познавательного).



Заключение

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, -- организацией образовательного процесса; в-третьих,-- субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,-- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, -- спецификой учебного предмета.

Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации.

Первый путь, иногда называемый "снизу вверх" состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность -- в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности.

Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования "сверху вниз".

Судя по представленным данным, 55% испытуемых имеют высокий уровень успешности (их средний балл, подсчитанный исходя из оценок по всем предметам составляет от 4,5 до 5), 20% испытуемых имеют чуть менее высокий уровень успешности - их средний балл между 4 и 4,5, 15% испытуемых имеют среднюю успешность учебной деятельности, их средний балл колеблется между 3,5 и 4, оставшиеся 10% имеют низкий уровень успешности, их средний балл до 3,5, а так же: 65% испытуемых имеют гармоничный тип учебной мотивации, следовательно они выбрали 2 социальных и 2 познавательных мотива; товарищеский, учительский, процессуальный мотивы имеют по 10% испытуемых, 5 % испытуемых имеет в приоритете родительский мотив. Так же была подтверждена гипотеза о том, что существуют различия между успешностью учебной деятельности у испытуемых с разным ведущим типом мотивации к учебе, а именно - испытуемые, которые имеют более высокий средний балл по всем предметам присущ в больше степени гармоничный мотив (сочетание социального и познавательного).

Цель достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена, что может говорить об успешности проведения исследования.



Список литературы

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. - 612 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь, - М.: АСТ Москва, 2008. - 672 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология, М.: АСТ, 2008. - 672 с.

Гусева Г.Г. О соотношении «знаемых» и реальных мотивов учения у младших школьников. - М.: Педагогическое общество России, 2000 -120 с

Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 448 с.

Кулагина И.Ю. Мотивация учения у первоклассников с разным уровнем обучаемости: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: ТЦ «Сфера», 2005 - 254с.

Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. - М., 1972.- 205 с

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М., Просвещение, 1990.- 192 с.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Прогресс, 2004.- 278 с.

Мотивация учения / Под ред. М. В. Матюхиной. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. - 285с.

Мусатов С.А. О формировании мотивации учебной деятельности у младших школьников. М.: АКАДЕМIА, 2006. - 256с

Реан А.А., Психология личности. Социализация, поведение, общение. - М.: Прайм-Еврознак, 2005. - 416 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 228с.

Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: «Генезис», 2004. - 283 с.

Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 490 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1989.- 436 с.



Приложение

Данные испытуемых

Испытуемый	Успешность	Мотив
1	3,2	Товарищеский
2	3,4	Товарищеский
3	3,5	Родительский
4	4,2	Гармоничный
5	4,5	Гармоничный
6	4,3	Гармоничный
7	4,5	Гармоничный
8	4	Учительский
9	4,9	Гармоничный
10	4,5	Гармоничный
11	4,8	Гармоничный
12	4,78	Гармоничный
13	4,5	Гармоничный
14	4,65	Гармоничный
15	4,3	Процессуальный
16	3,9	Процессуальный
17	4,5	Гармоничный
18	4,6	Гармоничный
19	3,5	Учительский
20	4,9	Гармоничный

Размещено на Allbest.ru