Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы исследования педагогических средств развития мотивации учения младших школьников

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения

1.2 Мотивация учения младших школьников

1.3 Анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников

1.4 Педагогические средства развития мотивации учения младших школьников

2. Реализация программы развития мотивации учения младших школьников

2.1 Рекомендации педагогам по повышению мотивации учения младших школьников

2.2 Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования

2.3 Программа по повышению мотивации учения младших школьников

2.4 Динамика показателей мотивации учения дошкольников в процессе формирующего эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложение А Методика «Изучение направленности на приобретение знаний»

Приложение Б Методика «Направленность на отметку»

Приложение В Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам

Приложение Г

Приложение Д

Приложение Е

Приложение Ж

Приложение З

Приложение И

Введение

Актуальность исследования. Основные направления модернизации современной школы связаны с идеей создания условий для развития личности и раскрытия индивидуальности ученика, его самореализации в жизни. Перед теоретиками и практиками стоит задача совершенствования учения школьников как ведущего их вида деятельности, выявления условий повышения качества образования, среди которых немаловажное значение имеет формирование и развитие мотивации учения.

Известно, что для успешной учебной деятельности недостаточно только познавательных мотивов, которые проявляются, например, в повышенной тяге к познавательным играм, дискуссиям и другим методам стимулирования учения. Большую роль играют широкие социальные мотивы (получить хорошую профессию, быть уважаемым в обществе, приносить пользу людям), наличие которых свидетельствует об осознании учеником своей жизненной перспективы и возможности самореализации в будущем.

В ходе учебного процесса (особенно в первом классе) каждый педагог сталкивается с проблемой неодинакового усвоения разными учениками одного и того же (по объёму и содержанию) учебного материала при достаточном уровне развития интеллектуальных способностей. Одной из причин этой проблемы, является различный уровень сформированности учебной мотивации. Так как, ведущей деятельностью первоклассников является игра, многие дети, приходя в школу (примерно 40 %) не имеют более или менее чёткой позиции «будущего ученика» из-за так называемой «утомлённостью учёбой». У таких детей наблюдается скрытый негативизм к учёбе или они уже слишком много знают (по их собственному мнению), и им неинтересно учиться. Причина кроется в том, что многие дошкольные образовательные учреждения, родители будущих школьников не дают детям возможности «наиграться» в дошкольном детстве, нагружают детей непосильными для них обязанностями (учат читать, писать, причём, в большом объёме, стараются нагрузить досуг детей, водят не в один, а во много кружки - лишь был занят чем-то) не свойственными для возраста старшего дошкольника. Многие родители боятся, что если их ребёнок при зачислении в школу не будет уметь читать и писать, то он будет отстающим в классе, забывая при этом, что главными для ребёнка являются знания об окружающем мире, развитие как общей, так и мелкой моторики, развитие навыков самообслуживания, соблюдения режима дня, достаточное общение со сверстниками и т.д.

По наблюдениям педагогов, у детей, успешных в учебной деятельности, развиты как познавательные, так и широкие социальные мотивы. В беседах с их родителями выявляется, что они, как правило, сами социально успешны, имеют чёткую направленность в собственной самореализации и более или менее чёткие представления о способностях и будущем своего ребёнка, приблизительно прогнозируют получение детьми специальности, часто - высшего образования. Отсюда и учебная мотивация у данных детей сформирована достаточно широко и верно. У детей, имеющих трудности в обучении, наблюдается другая структура мотивации, в которой узколичные мотивы являются ведущими. Стимулами к их учебной мотивации являются получение хорошей отметки, похвала учителя и родителей, а зачастую избегание наказания. Родители смутно представляют себе будущее своего ребёнка, слабо ориентируют его на выбор какой-либо профессии или придают будущей взрослой жизни отрицательную окраску. Таким образом, наблюдается ситуация, в которой при равных интеллектуальных возможностях дети демонстрируют различные показатели качества обученности.

В связи с этим проблема повышения качества овладения знаниями младшими школьниками перерастает, в том числе, и в проблему формирования и развития подлинной мотивации учебной деятельности, показателем которой является проявление ребёнком познавательной активности, осознание им личностной и общественной значимости учения.

Изучению мотивов учения посвящены психологические исследования Л.И. Божович, И.М. Вереникиной, Г. Розенфельда, Г.Г. Гусева, М.В. Матюхина, С.А. Мусатова, Л.C. Выготского, А.К. Марковой, Л.М. Фридмана.

Проблемой является вопрос: «Какие педагогические средства будут способствовать развитию мотивации учения младших школьников?»

Объект исследования: развитие мотивации учения младших школьников.

Предмет исследования: педагогические средства развития мотивации учения младших школьников.

Гипотеза исследования заключается предположении о том, что развитие мотивации учения будет наиболее успешным при использовании педагогических средств развития мотивации учения младших школьников.

Цель: исследовать развитие мотивации учения младших школьников в условиях реализации программы.

Задачи.

1. Провести теоретический анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников.

2. Описать педагогические средства развития мотивации учения младших школьников.

3. С помощью специально подобранных диагностических методик выявить особенности развития компонентов мотивации учения младших школьников.

4. Разработать и реализовать в условиях среднего школьного образовательного учреждения педагогическую программу развития мотивации учения.

5. Исследовать итоговые значения и различия в показателях мотивации учения в экспериментальной и контрольной группах младших школьников в процессе проведения формирующего эксперимента.

6. Интерпретировать и представить результаты исследования.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ литературы, синтез данных;

2) эмпирические: беседа, тестирование, формирующий эксперимент;

3) методы обработки данных: качественная и количественная обработка.

Методики исследования.

1.Методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой .

2.Методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой.

3.Раздел 3 методики изучения отношения к учебным предметам. Г.Н. Казанцевой.

База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №3 поселка Яблоновского. В исследовании принимали участие 48 учащихся школы в возрасте 8-9 лет.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав: теоретической и эмпирической, заключения, библиографического списка, приложений. Содержит 4 таблицы, 4 диаграммы.

1. Теоретические основы исследования педагогических средств развития мотивации учения младших школьников

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения

Что побуждает ученика учиться? Какие факторы мотивируют его к учению?

Принято считать, что в основе причин учебной деятельности лежат потребности - низшие (естественные), и высшие (материальные и духовные). Человек - существо общественное, и именно общество влияет на формирование значительной части его потребностей, которые определяют его склонности, мотивационные тенденции, мотивы желаний и поведения. Потребности на самом деле не побуждают непосредственно к учению, но могут влиять на формирование мотивов учения. В свою очередь мотивы при определенных условиях могут создавать предпосылки к самой деятельности.

Мотивы могут в значительной мере предопределять действия. Мотивы объясняют поведение ученика, отвечая преимущественно на вопрос «почему?», тогда как педагогов больше интересуют вопросы «как?», «какими способами, методами?». Однако прежде чем выбрать способы и методы воспитания каждый педагог стремится получить ответы на вопросы, чем обусловлено поведение ученика, почему он поступает именно так, а не иначе.

Учитель должен иметь представление о мотивах поведения своего ученика, для этого он должен знать хотя бы об основных потребностях последнего. Известно, например, что учебная деятельность не может быть плодотворной, если не удовлетворены основные биологические потребности ученика: не утолен голод, жажда, не опорожнен переполненный кишечник и др.

Мотивы - это осознанные причины и побуждения деятельности. По определению Х. Хекхаузена, мотив есть динамический аспект направленности действия субъекта на достижение определенных целевых состояний, которые обладают ценностным содержанием [20]. Мотив учебной деятельности можно определить как направленность ученика на достижение целей собственного развития, в том числе - на приобретение знаний, умений и навыков, продиктованных его интересами, внутренними потребностями, а также внешней средой.

Мотивация есть совокупность мотивов. В последнее время психологи стали в потребностях и мотивах усматривать не столько причины действий, сколько предпосылку к ним, и определять мотивацию как склонность, предрасположенность к действию; перейдет ли склонность к самому действию в свою очередь зависит от многих факторов, в том числе - эмоций, намерений человека, внешних влияний, которые могут либо запустить целенаправленное поведение, либо воспрепятствовать ему [19].

Мотивация учения есть комплекс факторов, определяющих мотивационную тенденцию ученика, которая в зависимости от его образовательных намерений и внешних причин может либо активизировать, либо тормозить его учебную деятельность.

Какой-то строгой классификации мотивов учения не существует. Энциклопедия профессионального образования делит мотивы на ведущие и подчиненные[22]. А. К. Маркова [11] относит к видам мотивов познавательные и социальные мотивы. Познавательными она называет мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на содержание учебного материала, а социальными - мотивы, при которых у ученика преобладает направленность на других людей.

Поскольку в сложных видах деятельности обычно проявляется комплексное действие не одного, а множества мотивов, то в тех случаях, когда требуется отслеживать природу и роль мотивов в конкретных делах удобно пользоваться традиционным делением мотивов на 1) естественные (биологические) и 2) высшие социальные (материальные и духовные). Биологические мотивы деятельности, направленные на удовлетворение естественных потребностей, выполняют жизнеобеспечивающую роль. Они присущи каждому человеку от рождения и составляют первичную, так сказать «животную», основу всех его деяний, в том числе - учения. Среди высших материальных и духовных мотивов учебной деятельности выделяют: широкие высшие социальные мотивы учения (например, мотивы получить образование, профессию, интересную работу, найти свое место в обществе и т.п.) и мотивы частные, узкие (получить поощрение, достигнуть определенного результата, добиться расположения кого-то и т.п.). Высшие социальные мотивы действуют на протяжении длительного времени, они устойчивы и мало зависят от текущих изменений среды. Частные мотивы действуют ситуативно и способны либо усилить первые (стремление к образованию), либо ослабить. Например, неожиданно полученная отрицательная оценка (частный мотив) может заставить ученика пересмотреть свое отношение к учению (социальный мотив). Побуждающие действия мотивов проявляются многосторонне. Так, учение может мотивироваться не только потребностью в приобретении знаний, необходимых для будущей профессии, но и потребностью занять определенное место в обществе - в группе, в лицее, среди родственников, среди приятелей. Это широкие социальные мотивы.

Поскольку учебная работа не может быть всегда привлекательной и интересной, в ней, увы, немало и рутины, и однообразия (заучивание формул, правил, текстов, дат и т.п.), то именно высшие мотивы создают устойчивую постоянную основу для успешного учения. Постоянно действующими мотивами учебного труда являются интерес к будущей профессии, стремление к самореализации, сознание долга и др. Частные мотивы (взаимоотношения с педагогами, родителями, товарищами, лицами противоположного пола, личная безопасность в группе, условия обучения и т.п.) носят, как правило, поддерживающий характер, однако хорошо известно, что отрицательное действие этих мотивов иногда может полностью парализовать действие высших мотивов. Иначе говоря, если ученик не удовлетворен своим окружением или положением в группе или условиями обучения, то действие высших мотивов (стремления к учебе) может резко понизиться и даже прекратиться. Эти выводы согласуются с теориям Абрахама Маслоу и Фредерика Герцберга.

Согласно процессуальной модели Лаймана Портера и Эдварда Лоулера мотивация деятельности является функцией потребностей, ожиданий и восприятия работником вознаграждения своего труда. Самый важный вывод Портера и Лоулера состоит в том, что результативный труд является причиной удовлетворения работников, а не следствием его. Такой вывод противоречит давно укоренившемуся представлению большинства менеджеров, полагавших, что только удовлетворение работников (в первую очередь - материальное) ведет к достижению высоких результатов, и поэтому более довольные рабочие трудятся лучше. Ученые доказали, что, наоборот, именно эффективный труд ведет к удовлетворению работников и может повысить результативность [12].

Если приложить модель Портера-Лоулера к учебной деятельности, то, перефразируя их основной вывод, можно сказать, что мотивация учения является функцией потребностей, ожиданий и восприятия учащимися вознаграждения своего учебного труда. Результативный учебный труд ведет к удовлетворению учащихся и является причиной, а не следствием их удовлетворения. Практика убеждает, что результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда.

Долгое время теории и модели мотивации описывали действие многих механизмов мотивации, но не могли ответить на вопросы: какие мотивы более устойчивы в своих проявлениях, а какие неустойчивы и быстро утрачиваются под воздействием внешних воздействий; почему нередко одни ученики с весьма посредственными способностями могут в благоприятных условиях показывать высокие, часто выдающиеся креативные достижения, другие же, щедро одаренные природными талантами, и при благоприятных, и при неблагоприятных условиях деградируют и, случается, заканчивают свою жизнь «под забором»?

На многие из этих вопросов в 1950-е годы нашли ответы американские психологи Гарри Харлоу, Эдвард Деци и Марк Липер. Они предложили разделить все мотивационные явления, в том числе мотивы, на два вида: внешние и внутренние. Внешние мотивы, по их мнению, детерминируют поведение физиологическими нуждами и средовой стимуляцией; внутренние мотивы присущи глубокой внутренней природе человека, они обусловливают поведение, непосредственно не зависящее, или мало зависящее, от биологических нужд организма и воздействий среды. Внешние мотивы связаны с внешними источниками подкрепления, внутренние - с внутренними источниками. Внешние мотивы изменчивы, действуют ситуативно, ограниченное время; внутренние относительно стабильны и мало подвержены изменениям под воздействием внешних влияний.

Мотив определяется как внешний, если главной причиной действия является цель, достижение которой находится за пределами этого действия. Если причина действия есть само действие, то мотив его является, безусловно, внутренним. Вот как можно определить сущность мотивов с помощью простого теста. Мы можем задать ученикам такой вопрос: «Вы занимаетесь каким-то интересным делом, например, ходите на секцию бокса (занимаетесь шейпингом или учитесь в английском классе). Будете ли вы продолжать свои занятия, точно зная, что в будущем никто с вас не спросит за них, никто не похвалит и не поругает?» Если ученики могут легко отказаться от любого из занятий, значит, их мотивация была чисто внешней. Но если кто-то из них упорен в своих привязанностях и готов всё свободное время посвящать любимому делу, значит, у него - внутренняя мотивация. Таким образом, мотив деятельности может считаться внутренним, если индивид получает удовлетворение (вознаграждение) от самого процесса деятельности [11]. Внутренний мотив - это внутренняя тяга к делу, тяга даже тогда, когда не получается, когда неудача следует за неудачей, но человек упорствует, дело бросать не хочет, даже тогда, когда дело не приносит ни гроша и делатель бедствует. Деньги, материальные блага (квартира, загородный коттедж, «мерседес»), социальные блага (власть, статус, престиж, популярность) не могут быть признаны внутренними факторами мотивации людей, по-настоящему увлеченных делом, - это всего лишь внешние стимулы.

Сильнейшей внутренней мотивацией могут временами обладать люди, занимающиеся творческой деятельностью - художники, поэты, конструкторы, изобретатели. Психологи отмечают, что для мотивации творческого процесса характерно «ощущение потока» (термин М. Ксикзентмихали), в котором человек:

- ощущает полную включенность в дело и полную концентрацию мыслей и чувств на работе;

- ощущает полное подчинение требованиям, идущим от работы, и сам знает, что и как надо делать;

- осознает, насколько хорошо и успешно он делает свое дело;

- не тревожится в связи с возможными неудачами;

- не ощущает хода времени, утрачивает осознание себя и «растворяется» в деле [11].

Насколько характерно «ощущение потока» для обычной учебной деятельности школьника, лицеиста, студента? (У нас часто любят говорить о том, что учение должно протекать в виде непрерывного «творческого» процесса.) Ответ очевиден: такое ощущение редко имеет место в процессе учения, чаще бывает ощущение недостаточной включенности в дело. Многое тут зависит от самих участников процесса: и ученики, и, особенно, учителя могут при желании добиться большего. Чем больше мы, педагоги, будем стремиться испытать «ощущение потока» вместе с нашими учениками, тем более высокими будут наши общие достижения. Однако невозможно постоянно находиться в творческом состоянии, оно требует больших затрат энергии. Необходима периодическая релаксация. Не нужно сетовать на то, что мы не можем работать с постоянным «ощущением потока» (это и в самом деле невозможно), хотя стремиться входить в такое состояние и вводить в него наших учеников мы должны. Не постоянно - но периодически.

В повседневной жизни наше поведение обусловлено как внутренними, так и внешними мотивами, однако глубокого водораздела между мотивами не существует. Похоже, что среда, внешние условия в результате длительного воздействия всё-таки способны понемногу изменять и Я-концепцию, и внутренние мотивы. Любой педагог может привести множество примеров из собственной практики, свидетельствующих о том, что нередко внешние стимулы, действующие продолжительно, устойчиво и достаточно сильно, способны видоизменить внутреннюю мотивацию ученика. И тогда наблюдается феномен братьев Рубинштейнов, Антона и Николая, которых, как рассказывают, в детстве запирали в комнате с инструментом и заставляли выполнять скучные упражнения на фортепиано. Оказывается, не всегда дети снижают результативность учения под давлением понижающего эффекта внешнего принуждения, нередко в условиях нарастания трудностей они учатся преодолевать собственную праздность, биологическую лень, преодолевать нелюбовь к делу и, в конце концов, научаются испытывать удовлетворение от результатов, достигнутых ценой преодоления, иногда тяжкого труда. Приобретенное умение многократно, на протяжении длительного времени преодолевать себя и добиваться успехов в упорном труде постепенно, очень не скоро становится привычкой, а иногда и жизненной потребностью, и дети могут стать выдающимися музыкантами, как Рубинштейны, или делателями многих других дел уже не по принуждению, а в силу непреодолимой тяги, которая и есть внутренняя мотивация.

Большое влияние на учебную деятельность могут оказывать внутренние и внешние факторы, непосредственно связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, радость учебного труда, удовлетворение, получаемое от плодотворной умственной и практической деятельности, от творчества, преодоления трудностей, благотворного влияния личности педагога, высокой оценки труда, от справедливой системы поощрений и наказаний и т.п.

Итак, приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей, различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:

- собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними; мотивы учения могут усиливаться или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;

- главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;

- высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.

1.2 Мотивация учения младших школьников

У школьника, как известно, мотивация, побуждающая его к учению, может быть самой разнообразной. Помимо познавательной (желание узнать нечто для себя новое), тут может быть и желание занять определенное место в классе, и стремление к изменению себя в сторону совершенствования, и многое другое. Мы же выделяем для рассмотрения только познавательную мотивацию.

Во-первых, потому что среди других видов мотивации она остается главной. Во-вторых, потому что дошкольный возраст особо благоприятен для ее формирования. В-третьих, потому что в выработке этой мотивации взрослые допускают типичные ошибки.

Доказывать первое из выдвинутых здесь положений вряд ли необходимо. Школьное обучение -- это, прежде всего приобретение систематических знаний. И если у школьника имеется познавательная мотивация, то удовлетворение от того, что он узнает в школе новое, чего он раньше не знал, будет всегда перевешивать те трудности, которые он может встретить в школе. Для нежелания учиться в этом случае просто нет почвы. Вот как описывают такого школьника в письме в редакцию сами родители. Речь идет о поведении девочки во время болезни. «Неделя, проведенная дома, -- это самое благодатное время для нее. Сразу окружает себя вузовскими учебниками по иностранному языку, решает задачи из олимпиадных сборников для старшеклассников и вообще «делает, что хочет». Как видите, опять все занятия школьные, только усложненные. Заметим, что речь идет об ученице седьмого класса, т. е. о том самом сложном возрасте, когда у многих ребят начинаются нелады с учебой. Учиться, расширять свои знания уже стало потребностью для нее.

Практика показывает, что у детей с высокой познавательной мотивацией формирование элементов учебной деятельности идет с опережением: основы для них обычно складываются раньше, чем жизнь предъявляет ребенку соответствующие требования[1,c.60].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии.

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд , например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй -- принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий -- зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый -- стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый -- сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д [4,с.253].

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли[4,с.254].

По поводу соотношения этих потребностей Л.И. Божович (1969) пишет: «Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей». Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего, обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу[4,с.218].

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л.И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г.Г. Гусева, 1983; М.В. Матюхина, 1984). По данным Г.Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое*, «хочу получать отличные отметки*. Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно - и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М.В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С.А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников[4,с.224].

Интересы младших школьников. Одним из постоянных сильнодействующих мотивов учения является интерес - реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Его можно определить и как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к предмету изучения. Л.C. Выготский пишет: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями». Вот почему основное правило требует построения всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах. Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - продолжает Л.C. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес».

Установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая - зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше к нему интерес. И наоборот. Вторая - зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С удовольствием учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сперва педагог, потом его предмет - зависимость постоянная.

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых познавательных интересов, выделяют: увлеченное преподавание, новизну учебного материала, историзм, показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников, использование новых и нетрадиционных форм обучения, чередование форм и методов обучения, проблемное обучение, эвристическое обучение, обучение с компьютерной поддержкой, применение мультимедиа-систем, использование интерактивных компьютерных средств, взаимообучение (в парах, микрогруппах), тестирование знаний, умений, показ достижений обучаемых, создание ситуаций успеха, соревнование (с товарищами по классу, самим собой), создание положительного микроклимата в классе, доверие к ученику, педагогический такт и мастерство педагога, отношение педагога к своему предмету, ученикам, гуманизация школьных отношений и т.д. [13,c.140].

1.3 Анализ подходов к развитию мотивации учения младших школьников

Как известно мотивы могут делиться на внутренние или внешние мотивы.

Мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения.

Надо сказать, что поведение человека довольно часто определяется преимущественно внешними причинами. Наилучший путь выявления характера мотивации - это искренний ответ на такой вопрос: «Будете ли вы заниматься этим делом (самообразованием, танцами, посещение педсоветов и т.д.), если в будущем вас не будет ждать ни какое-либо поощрение за его выполнение, ни наказание за его невыполнение?» если вы честно признаетесь себе, что не станете заниматься данным конкретным делом на таких условиях, то ваша мотивация является внешней. Если же, напротив, ваш ответ будет положительный, то ваша мотивация внутренняя. Иначе говоря, мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности.

Специфическая особенность внутреннего мотива состоит в том, что он не может быть ни какой-либо конкретной вещью (пакетиком сладостей или магнитофоном), ни социальным отношением (статусом, престижем, властью и т.п.), ни всеобщим средством для приобретения того или другого (деньгами).

Внутренний мотив - это всегда в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Внутренний мотив в отличие от внешнего никогда не существует до и вне самой деятельности.

В известной басне И.А. Крылова оба этих крайних случая мотивации поведения олицетворяются Муравьем и Стрекозой. Однако в реальной жизни одинаково невозможны ни общество, полностью состоящее из Муравьев, ни общество состоящее из одних Стрекоз. По-видимому, и отдельный человек, и общество в целом неспособны выжить, если нарушен естественный баланс их внешней и внутренней мотивации.

Когда речь заходит о демотивированности школьников, обычно имеют в виду снижение интереса к учебе, т.е. снижение ее внутренней мотивации. Данный негативный процесс начинается у многих школьников, как правило, с переходом из начальной в среднюю школу и особенно усиливается в подростковом возрасте. Многочисленные исследования и опросы подростков показывают, что параллельно с этим процессом падает успеваемость учащихся, ухудшается усвоение ими учебных предметов и соответствующих знаний, умений и навыков, падает эффективность обучения в целом. Совокупность всех этих негативных процессов получила в психологии название «внутреннего отхода от школы». Многочисленность отрицательных эффектов такого «отхода» общеизвестна. Они убедительно показывают, насколько важной является задача оптимального сочетания внешних и внутренних мотивов в деятельности учащихся, и следовательно, задача активизации, стимулирования внутренних стимулов учебы.

Если начать расспрашивать учащихся, действительно получающих удовольствие от самой учебы, от самих занятий в школе и дома, о том, что же они чувствуют, что отличает их переживания в ходе внутренне мотивированных учебных занятий, то скорее всего они назовут следующие особенности своих субъективных состояний:

а) ощущение полной (умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данный момент делаешь;

б) полная концентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая их сознания посторонние мысли и чувства;

в) ощущение того, что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясное осознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самой деятельности;

г) четкое осознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная и определенная обратная связь в деятельности;

д) отсутствие беспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;

е) ощущение того, что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективное время, напротив, идет очень быстро, «летит»;

ж) утрата обычного чувства четкого осознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.

Весьма примечательно, что все эти семь показателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированности в деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по данным американского психолога Михали Ксикзентмихали, могут наблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой, ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел в научный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особое состояние внутренней мотивированности, для которого характерны все эти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он назвал «ощущение потока».

От чего же зависит «ощущение потока»? Можно ли как-то влиять на его возникновение?

Отвечая на эти вопросы М. Ксикзентмихали указывает, что «ощущение потока» возникает в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требования деятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека).

Если в восприятии человека эти два параметра деятельности - требования и способности - соответствуют друг другу, если требования не превышают способности, а способности - требования, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в виде этого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований и способностей - важнейшая характеристика и условие данного субъективного состояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между «ощущение потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма часто сопутствующими деятельности человека, - состояниями скуки и тревожности. В первом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация, когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классом простенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельности превышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени, чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену). Таким образом, «ощущение потока» - это как бы «золотая середина», своего рода «лезвие бритвы» между скукой и тревожностью.

Как известно, традиционные формы и содержание школьного обучения ориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования, которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, не совпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностей подавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают уже к концу начальных классов, страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть - испытывать перегрузку и постоянную тревожность.

Как все мы знаем, лишь очень немногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования и сложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей и возможностей. Именно поэтому большинство учащихся воспринимают школу как источник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична для большинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение, физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут стать источником саморазвития, оказываются в положении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна быть пересмотрена.

Наметившаяся в современном образовании тенденция к дифференциации обучения также может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Разработка дифференцированных по степени трудности учебных программ и индивидуализация обучения дадут возможность гораздо большему числу школьников испытать «ощущение потока» в учебе, обрести радость и уверенность в учебном труде.

К сожалению, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, но почти ничего не знает о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту их важную способность. Исследования в этой области психологии практически отсутствуют. Отсутствие научных знаний приводит к тому, что школьная практика, так же как и практика социализации детей в более широком контексте (в частности, с помощью средств массовой информации), меньше всего ориентирована на развитие способностей детей с радостью и удовольствием усваивать культуру общества.

К факторам, оказывающим обычно положительное воздействие на внутреннюю мотивацию учащихся, следует отнести ситуацию свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, что предоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но и существенно сказывается на улучшении качества обучения.

Еще один путь развития внутренней мотивации в контексте школьного обучения (наряду с оптимизацией требований деятельности) заключается в воздействии примером.

Маловероятно, чтобы учащиеся смогли получить полноценное образование у учителя, который прекрасно знает свой предмет, но тяготится своей работой и не получает от нее видимого удовольствия.

Взрослые зачастую недооценивают наблюдательность и здравый смысл детей. Между тем дети прекрасно понимают, как относится к своему делу тот или иной взрослый. И если, например, учитель внутренне далек от преподаваемого предмета, не любит его, не интересуется им, то учащиеся обязательно почувствуют это и могут прийти в результате общения с таким учителем к вполне рациональному выводу о том, что данный предмет как таковой лишен всякого интереса. Если же представить себе такую ситуацию, в которой все учителя демонстрируют в своей работе исключительно внешнюю мотивацию, то учащиеся могут подумать, что любое учение само по себе не стоит и ломаного гроша и имеет смысл лишь как средство достижения других благ.

Обучение предполагает наряду с передачей знаний также и передачу смыслов. Значения (информацию) можно транслировать учащимися самыми различными способами - с помощью лекций, книг, обучающих машин и т.д. В отличие от этого полноценная трансляция смыслов в процессе обучения невозможна в отрыве от реальных человеческих деятельностей и поступков. Поэтому смыслы (в отличие от информации) нельзя преподавать непосредственно, их можно лишь демонстрировать перед учащимися в своей собственной деятельности.

Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимися свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом. В ближайшем социальном окружении школьников количество таких взрослых - энтузиастов своего дела - также, как правило, крайне ограничено.

Причиной тому может служить, по определению иерархии потребностей американского психолога Абрахама Маслоу, что современный учитель стоит на уровне выживания, с мыслью о том, чем накормить своих собственных детей, утолить их физиологические потребности, когда нет стабильности, уверенности в завтрашнем дне, трудно думать о творчестве в работе, о собственной самоактулизации.

Более того, взамен реальных моделей для подражания современная массовая культура создает для подростков целый сонм мнимых героев - звезд эстрады, манекенщиц, «новых русских», а то и «рэкетиров» и проституток. Очень часто приходиться слышать от детей младшего школьного возраста на вопрос: «Кем ты хочешь стать?», вместо «космонавтом» или «летчиком» - «рэкетиром» или «новым русским».

Примечательно, что многие молодые учителя приходят в школу с гуманистическими установками, однако, как показывают данные многочисленных интервью, попадая в школьную систему, живущую по законам стандартных учебных программ, переполненных классов, пятибалльной системы отметок, хронического дефицита времени и т.д. и т.п., они постепенно утрачивают собственную внутреннюю мотивацию и, следовательно, уже не могут сколько-нибудь эффективно стимулировать автономию и внутреннюю мотивацию у своих учащихся.

Учитель начинает контролировать детей, потому, что его самого постоянно контролирует администрация школы, которая, в свою очередь, испытывает давление со стороны местных органов систему управления образованием и т.д. Администраторы на всех этажах этой системы озабочены тем, чтобы обеспечить выпуск «продукции» все более высокого качества, оцениваемой обычно по таким абстрактным и формальным параметрам, как процент успевающих, качество знаний, готовность к выбору определенной профессии и т.д. Однако стремление к этой благой цели на практике оказывается безрезультатным, а все усилия и материальные затраты, направленные на ее практическую реализацию, - тщетными, поскольку не учитывается один факт принципиальной значимости: человек не продукт, не вещь, но личность, важнейшей потребностью которой является стремление к саморегуляции, автономии и свободе. Только приведя в соответствие всю идеологию школьного дела с этими общечеловеческими ценностями, можно рассчитывать на предоставление режима наибольшего благоприятствования проявлениям внутренней мотивации в деятельности всех участников учебно-воспитательного процесса в школе, на общую гуманизацию массовой педагогической практики в целом.