Введение

Глава 1. Теоретические основы развития мотивации учения младших школьников в процессе обучения

1.1 Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема

1.2 Особенности развития мотивации учения младших школьников

Выводы

Глава 2. Пути развития мотивации учения младших школьников на уроках иностранного языка

2.1 Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации

2.2 Стиль взаимодействия с учащимися

2.3 Активные формы обучения

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Введение

На современном этапе развития нашего общества система образования и, в том числе, средняя общеобразовательная школа, нуждаются в значительном обновлении и совершенствовании. Прежде всего это касается организации учебного процесса, в частности, - построения уроков с целью развития творческой деятельности учащихся. Поэтому деятельность учителя сегодня должна быть направлена на то, чтобы создать в школе такие условия, при которых ребёнок чувствовал бы себя комфортно, был индивидуально ориентирован на собственные возможности. Между тем, подобные установки далеко не всегда реализуются (и даже не всегда сознательно постулируются) в ныне действующей системе образовательной подготовки школьника.

Существующее сегодня содержание ряда учебных предметов, практические условия реализации образовательных задач, связанность самих методик преподавания школьных дисциплин с той или иной дидактической концепцией далеко не всегда соответствуют формированию активной творческой учебной деятельности школьников как в начальном, так и в среднем звене общеобразовательной школы. Это касается различных сфер педагогического воздействия на обучаемого как в отношении формирования мотивации учения в целом, так и относительно развития интереса к отдельным предметам в частности.

В отечественной педагогике - в трудах М.А.Данилова, А.С.Макаренко, М.М.Пистрака, В.А.Сухомлинского и др. - разработаны общепедагогические положения развития мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента всестороннего развития личности. Эти исходные концептуальные суждения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов в жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и конкретизацию в трудах А.Д.Алферова, В.К.Вилюнаса, Е.С.Гобова, О.С.Гребенюка, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной и других педагогов.

Теоретические вопросы строения и развития мотивационной сферы личности широко представлены также в работах психологов Б. Г Ананьева, ЛИ.Божович, А.В. Карпова, А.Н.Леонтьева, С, Л.Рубинштейна, В.Д Шадрикова, П.М.Якобсона и других. Большой вклад в теорию мотивации внесли зарубежные ученые Б.Вайнер, Д.Брунер, Т.Новацкий, К.Томашевский, Х.Хекхаузен и другие.

Г.И.Щукина высказывает мнение о том, что актуализации эмоций у школьников (особенно младших и средних классов) способствуют дидактические игры, развивающие познавательную деятельность. Она также существенно уточняет факторы активизации учения, тем самым конкретизируя её как проблему формирования мотивации учения школьников средствами художественной деятельности, имеющую ярко выраженную эмоциональную окраску.

Известным психологом А.К.Марковой дано определение направления современного педагогического процесса, которое она трактует как "влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. Она считает, что это связано, главным образом, с попытками педагогов интенсифицировать учебный процесс, сделать учебную работу учащихся более эффективной. А.Б.Орлов, развивая ее мысль, говорит о том, что "организация обучения как фасилитация (облегчение, способствование стимулированию и активизации развития учащихся) является одним из важных вопросов в учебной деятельности».

Индивидуальная и групповая работа является составной частью коллективно-познавательной деятельности учащихся и представляет для нас интерес, так как активно формирует положительные мотивы учения школьников. Об этом говорят, в частности, известные педагоги Л.Г. Арчажникова, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Н.А.Терентьева и другие специалисты.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что многими учёными и специалистами уделялось значительное внимание вопросам мотивации учения школьников, придавалась особая значимость интегрированным и комплексным формам обучения, выделялось и подчеркивалось важное значение общения в процессе воспитания и образования.

Однако, можно констатировать, что до настоящего времени многие перечисленные проблемы не решены до конца: не изучены особенности воздействия различных видов работы на уроке на развитие обучаемых в едином предметном комплексе; возможности комплексного воздействия на учащихся в педагогической практике используются хаотично - от случая к случаю; мало применяются интерактивные методы, игры, технические средства обучения( компьютер, интерактивная доска) и пр., которые в наибольшей степени формируют мотивацию учения школьников.

Остаются также не решенными организационные вопросы осуществления новых педагогических условий и использования адекватных поставленным задачам методических средств, как то: подготовки квалифицированных специалистов для соответствующей педагогической деятельности, наличия необходимого материально-технического оснащения учебных заведений, организации специфических форм проведения работы.

Все вышесказанное обусловило актуальность исследования.

Проблема исследования: развитие мотивации учения школьников на уроках иностранного языка.

Объект исследования: развитие мотивации учения школьников; предмет исследования: развитие мотивации учения школьников средствами учебного предмета ( иностранный язык ).

Цель исследования: разработка теоретических основ развития мотивации учения младших школьников средствами учебного предмета (иностранный язык).

В соответствии с изучаемой проблемой и обознаяченной целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру мотивации учения личности.

2. Выявить состояние мотивации учения современных школьников.

3. Обосновать пути и средства развития мотивации учения школьников на уроках иностранного языка.

Решение поставленных задач, проверка результатов и теоретических выводов осуществлялись на основе использования комплекса исследовательских методов: анализ литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические основы развития мотивации учения младших школьников в процессе обучения

1.1 Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема

Жизнь человека невозможно понять, если не принимать во внимание наивысшие стремления, ценности, мечты, которым он придает особый, положительный жизненный смысл. Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Через нее человек реализует свои цели, замыслы, идеи в преобразуемой им действительности. Цели, которые люди ставят перед собой, в значительной степени выбираются индивидуально. В постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять свою судьбу. Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный стиль жизни. Сами люди ответственны за то, кем они становятся и как себя ведут. В связи с этим мотивация мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решения на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Потребности представляют тот фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека. Д. А. Леонтьев считает, что потребность нужно определять через формы деятельности, в которых она реализуется, рассматривать ее как потребность в деятельности, а не в предметах. Обосновывает он это тем, что каждой потребности отвечает не один, а ряд предметов, которые объединяет не что иное, как характер направленной на них деятельности; с другой стороны, один и тот же предмет может относиться одновременно к нескольким потребностям и содержать возможность осуществления нескольких видов деятельности. Но Д. А. Леонтьеву можно и возразить: ведь одна и та же потребность может удовлетворяться разными видами деятельности (тщеславному человеку не важно, чем заниматься, лишь бы быть на виду).

А.Маслоу считал, что человек - существо желающее. Человек редко бывает полностью удовлетворен, а если бывает, то недолго. Он считал потребности человека врожденными и организованными в иерархическую систему, в основе которой он ставил принцип актуализации потребностей более высоких уровней по мере удовлетворения потребностей более низких уровней. Например, физиологические потребности должны быть достаточно удовлетворены еще до того, как возникнут потребности в безопасности и т.п.

Иерархия потребностей, согласно А. Маслоу, выглядит следующим образом:

1) физиологические потребности;

2) потребности безопасности и защиты;

3) потребности в принадлежности и любви;

4) потребности в признании;

5) потребности самоактуализации.

Э. Фромм считает, что у человека имеются следующие социальные потребности: в человеческих связях (отнесение себя к группе, чувство «мы», избегание одиночества); в самоутверждении (необходимость удостовериться в собственной значимости, для того чтобы избежать чувства неполноценности, ущемленности); в привязанности (теплые чувства к живому существу и необходимость в ответных -- иначе апатия и отвращение к жизни); в самосознании (сознание себя как неповторимой индивидуальности); в системе ориентации и объекте поклонения (причастность к культуре и идеологии, пристрастное отношение к идеальным предметам).

Потребность рассматривается как побудитель действий, деятельности, поведения человека. Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Кроме того, в потребности содержится активное отношение (стремление), направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности.

Общее положение о связи мотивов с категорией «потребность» в большинстве случаев не является дискуссионным, хотя иногда и здесь имеются разночтения. Так радикальным, по первому впечатлению, является утверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этот тезис, обычно настаивают на том, что мотивом являются не сами потребности, а предметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажется столь радикальным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом, резкое противопоставление категорий «потребность и «предмет» вряд ли целесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечает той или иной потребности [7].

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Общепризнано, что потребности - это движущая сила человеческой деятельности, поведения. Когда ищут ответ на вопрос, "что же такое мотивы", нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: "зачем", "для чего", "почему", "отчего человек ведет себя именно так, а не иначе"? Это понятие значимо для всякой психологии и важно для психологии отношений. При этом нужно отдавать себе отчет в том, что понятие мотива имеет двоякий смысл: а) побудительной движущей силы поведения или переживания, или б) основание поступка, решения, мнения. Так называемое мотивированное действие имеет в своей основе движущую силу побуждения и основание действия. Так называемое немотивированное действие имеет только одну мотивационную категорию - побуждение, другая же, представляющая основание действия, отсутствует. Отношение может быть основанием мотива, например, когда ученик учится из любви к знанию, из любви к родителям, из тенденции честолюбивого самоутверждения и т.д.

Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психологические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение. В этой связи В.И.Ковалев так определяет мотив: мотивы - осознанные побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознанием.

Среди основных принципов изучения мотивации в советской психологии - это принципы детерменизма, структурности, связи сознания и деятельности.

В психологии было сформулировано несколько научных представлений о мотиве, каждое из которых имеет свою методологическую и экспериментальную базу:

а) Мотив - биологический побудитель, драйв, это психофизиологический импульс активности.

б) Мотив - интенсивный побудитель, имеет биологическую природу. В таком понимании мотива отражаются только его динамические характеристики, связанные с врожденными потребностями.

в) Мотив - эмоциональный побудитель. За основу мотива принимаются эмоции и чувства.

г) Мотив - потребностный побудитель. В качестве мотива выступают предметы потребностей и сами потребности и интересы.

д) Мотив - осознанный побудитель. В основе мотива лежат любые осознанные побудители: потребности, интересы, чувство долга, стремления, желания, цели, намерения и др. Превращение всех этих побудителей в мотив происходит путем их осознания.

А.Маслоу выявил следующие принципы мотивации человека:

1. Мотивы имеют иерархическую структуру.

2. Чем выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимы существующие потребности, тем дольше можно задержать их реализацию.

3. Пока не удовлетворены низшие потребности, высшие остаются относительно неактуальными. С момента удовлетворения низшие потребности перестают быть потребностями, т.е. они теряют мотивирующую силу.

4. С ростом потребностей повышается готовность к активности, т.е. возможность к удовлетворению высших потребностей является большим стимулом активности, чем удовлетворение низших [11].

В мотивах деятельности выражается отношение человека к предметам и явлениям окружающего мира. Это отношение имеет всегда определенное направление. Если человек стремится приблизиться к какому-либо предмету, овладеть им, воспользоваться им, то в таком мотиве выражается положительное отношение, и наоборот, если он стремится избежать предмета, защититься от него, то мотив отражает отрицательное отношение. Таким образом, всякий мотив есть вместе с тем и направленное отношение.

В мотиве проявляется не только направление отношения - положительное или отрицательное. Мотив характеризуется также тем, что содержится в этом отношении. Если человек стремится использовать предмет в практических целях, то в этом выражается практическое отношение. Если он ставит пред собой какую-либо нравственную цель по отношению к какому-либо человеку или действию, то в этом выражается нравственное отношение. Таким образом, всякий мотив характеризует определенное направление и содержание отношения.

В психологии существует теория мотивации достижения, разработанная американским ученым Д.Мак-Клелландом, которую развивал в своих трудах Х.Хекхаузен. Согласно Х.Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести к успеху или к неудаче. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха[16].

Мотивы характеризуют два типа людей: одни стремятся к успеху, а другие хотят избежать неудачи. В случае с первой тенденцией, приступая к деятельности, человек думает, прежде всего, о достижении успеха. Вторая же заставляет человека думать главным образом о возможности неудачи, порицания, наказания.

Исследования, выполненные Д.Мак-Клелландом, выявили три основные характеристики людей, имеющих ярко выраженное стремление к достижениям:

- предпочитают работать в таких условиях, которые позволяют им при решении разнообразных проблем брать ответственность на себя;

- проявляют склонность к заранее "просчитанному" риску и ставят перед собой реальные и достижимые цели;

- постоянно нуждаются в признании своих заслуг и в обратной связи, так как им необходимо знать, насколько хорошо они работают.

Люди, нацеленные на успех, наиболее сильно мотивируются заданиями средней трудности, с вероятностью достижения успеха от 30 до 50%, мотивированные же на неудачу - заданиями или слишком легкими, или повышенной трудности. Мотивированные на успех в ситуации игры выбирают более сильного партнера, т.е. предпочитают меньшую степень достижимости результата. Мотивированные на неудачу выбирают в аналогичных обстоятельствах равного себе партнера.

У человека есть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха либо мотивация избегания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено рвение к достижению успеха добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо либо отсутствует. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, часто хоть какими способами и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, основное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации начальной, главной цели, её полного либо частичного недостижения.

Мотивация достижения, которая включает два относительно независимых мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудач, является важным компонентом в структуре учебной деятельности.

1.2 Особенности развития мотивации учения младших школьников

мотивация учение взаимодействие школьник

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими[7].Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них -- ведущие, другие -- второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л.И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

«В системе мотивов, - пишет Л. И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»[2].Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей[2]. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности. До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний. Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов». Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков[17].Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

- процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;

- результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательных интересов. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета. Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к математике, например, или мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», суметь решать задачи на различные правила». В такого рода интересе, считает М. Г. Морозова, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы. Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого». Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. И так, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях - он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Выводы по первой главе

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

Глава 2. Пути развития мотивации учения младших школьников на уроках иностранного языка

2.1 Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. Итак, при изучении школьной успеваемости необходимо учитывать субъективное отношение учащихся к отметке. Как показывают психологические исследования, это отношение может значительно меняться в связи с изменением мотивации учения.

Психологический анализ позволяет выявить два различных аспекта отношения ученика к отметке. Отметка имеет определенное объективное значение, которое характеризует успеваемость и уровень знаний ученика. Вместе с тем отметка имеет для ученика определенный субъективный смысл в качестве средства достижения того, что действительно побуждает ученика учиться. Эти две стороны отношения к отметке взаимосвязаны, но для некоторых учащихся они могут не совпадать. Так, учащийся может прекрасно знать и понимать, что он учится плохо, что успеваемость у него очень низкая, и в то же время эта низкая успеваемость его вполне удовлетворяет, осмысливается им как нормальная и даже как единственно возможная. Иногда встречается прямо противоположный случай, когда за видимостью объективно хорошей и даже отличной успеваемости скрыта внутренняя неудовлетворенность собой и стремление к повышению уровня знаний, к самосовершенствованию. Как видим, и в первом, и во втором случае не совпадает объективное значение отметки и ее психологический смысл для самого ученика. В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

2.2 Стиль взаимодействия с учащимися

Очень важным в процессе обучения является то, чтобы школа была для

ученика благоприятной средой, вдохновляющей и творческой. Главную роль при этом играет учитель.

Среди многих задач, стоящих перед учителем, главными из них являются найти подход к таким ученикам, которых школа не интересует, у которых нет желания учиться, которые испытали поражение во время обучения и потеряли к нему интерес, в связи с чем выработали отрицательное отношение к школе и в конечном тоге к себе, но также и развивать мотивацию учения у «сильных» школьников.

В связи с фактом, что число учеников, не любящих школу и учиться велико, нельзя пренебрегать этим явлением, каждый учитель должен пытаться противодействовать этому процессу. Поэтому очень важным является мотивация учеников к учебе и пробуждение чувства радости от процесса обучения. Чтобы лучше понять сложный процесс развития мотивации у учеников, следует обратить внимание на несколько аспектов. На первом месте находятся знания учителя о мотивации и ее стратегии. Важно, чтобы у учителя был положительный подход к ученику, который бы выражался убеждением, что все ученики в благоприятных условиях способны разработать позитивную мотивацию к учёбе. Именно эти основные условия должен создать каждый учитель в каждом классе. Вообще для мотивации имеют значение любые действия учителя: представление материала, вид упражнений, способ контакта с ними, создание возможности самостоятельной работы или работы в группе. Профессиональное мастерство учителя направленно на диагностику деятельности учащихся - из дающего знания он превращается в организатора поиска знаний. Поскольку учёба должна являться активным направленным к цели процессом, во время которого ученик меняет и модифицирует полученную информацию, а не пассивным принятием даваемых учителем сведений, роль учителя должна измениться. Вместо контролирующего лица он должен стать лицом мотивирующим, поэтому очень важно познание каждого ученика, его индивидуальных потребностей и интересов. Учитель должен также уметь должным образом использовать знания о потребностях и интересах учащихся, чтобы придать целям обучения и предусмотренным действиям соответствующую структуру, заботиться о том, чтобы каждому ученику дать возможность решения собственных задач и обеспечить чувство успеха. Концентрирование внимания на вариантах приобщения учеников к личной ответственности за учебу и участие в ней, а также создание поддерживающей атмосферы через выражение заинтересованности учениками и заботы, наверняка, облегчит работу учителя.

Учитель должен стать человеком, поддерживающим проявления у учеников положительного мнения о себе и мотивации к учёбе. Так как обучение - это активный целенаправленный процесс, учитель должен умело использовать стратегии вызови у учеников активных, целенаправленных мыслей и поведения, а также помогать им понять свои способности в создании положительного полхода.

"Инновационный" педагог, проводящий, как известно, линию личностно ориентированного обучения, отдаёт приоритет процессам внутренней мотивации, переводя учащегося в позицию субъекта деятельности. Главная цель - не просто усвоение знаний, а стимуляция активности личности, направленной на её развитие.

Учитель, стоящий на позициях развития, постоянно должен отдавать себе отчёт в том, какие эмоции вызывает у ученика его воздействие. В зависимости от возможного эмоционального эффекта выделяют следующие стили общения педагога во взаимодействий с учащимися:

1 ."Отрицательный" стиль общения. Носитель этого стиля часто использует оценку, осуждение, указания и т. д. Возникающие переживания хотя и негативные, в основном носят конструктивный характер (чувства вины, стыда в ответ на справедливое и корректное замечание могут обладать мощным мотивирующим воздействием).

''Положительный" стиль общения. Для него характерно сотрудничество, поддержка, помощь. Переживания учеников безусловно позитивные и конструктивные.

"Активно - положительный" стиль. Излюбленные приёмы воздействия у такого педагога: незаслуженная похвала, заискивание, задабривание и заигрывание. Учитель смотрит на мир через "розовые очки". Как результат - переживания, вызываемые у учащихся хотя и позитивные, но для деятельности и личностного развития они оказываются деструктивными.

"Активно - отрицательный" стиль. Угрозы, унижения, оскорбления, наказания - вот не полный перечень арсенала воздействия стиля. Такими методами можно добиться только негативных деструктивных переживаний, сворачивающих активность личности.

Наконец, учитель должен объяснить ученикам, что мышление влияет на их настроение и мотивацию, должен научить управлять мышлением. Целесообразно представить, как мысли учеников связаны с их настроением и мотивацией к учебе, и показать, как можно контролировать мысли. Исследования мотивации помогли понять, что человек обладает способностью подключать внутреннюю мотивацию, если концентрирует внимание на важных для себя задачах обучения. Таким образом еще одной не менее важной задачей для учителя становится создание предпосылок для возникновения внутренней мотивации учения. В свете этой задачи новое звучание в отечественной педагогике обретают разработки методистов и педагогов ( в том числе и зарубежных) по созданию различных предпосылок для мотивации в вариативных контекстах обучения с учетом типологических особенностей учащихся.

Обеспечение учебной поддержки без нарушения права ученика на самоконтроль и свободный выбор способа деятельности является необходимым для выполнения заданий. Кроме сообщений, которые часто воспринимаются учениками инструктивно, полезно использовать следующие виды помощи:

- моделирование осуществляется показом учащимся, что и как они должны делать;

- целедробление заключается в том, что педагог дает учащимся сложные задания, а затем разбивает их на более простые, осуществимые задания. У учащихся больше шансов выполнить задание по частям, кроме того, они могут испытать ощущение успеха не один, а несколько раз;

- распределение задания также способствует более успешному выполнению сложных заданий. При этом задание разбивается на подзадания, одни из которых выполняет учащийся, другие - учитель, третьи - другой учащийся или группа;

Обеспечение возможности выбора - действенное средство повышения мотивации Ученики, имеющие сложности в осуществлении рационального выбора, могут делать более легкий выбор -- несоциальный, процедурный, вариантный, в то время как более способные -- социальный, содержательный и свободный.

2.3 Активные формы обучения

Проекты дают ученикам возможность показать свое понимание темы и свой уровень компетентности. В сравнении с тестами, проекты предоставляют гораздо больше возможностей принятия собственных решений. Что не менее важно, метод проектов способствует трансформации внешней мотивации во внутреннюю, так как ослабляется процессом сравнения с другими учениками, а присутствует конкретная оценка достижений ученика. Полезна в этом плане групповая работа и выставление за нее общей оценки. Ученики с низкой мотивацией, работая в высоко-мотивированной группе, повышают уровень своей мотивации за счет ощущения успеха деятельности

Одно из действенных средств формирования положительной мотивации к изучению языка -- создание программы свободного чтения, которая успешно применяется учителями английского языка как родного и иностранного. Ученики выбирают из классной библиотеки книги, которые они хотели бы прочитать, и в начале каждого урока (10--15 мин.) читают их -- проходит контролируемая самостоятельная работа. Результаты впечатляющие: ученики, которые никогда не считали себя любителями чтения, находят в книгах интересное, некоторые даже берут книги домой и читают больше, чем предусмотрено планом. Учитель может создать условия для повышения мотивации учеников, составив календарь учебной деятельности и учета ее успешности и выдав его ученику. Школьники смогут вести контроль своих успехов и знать. над чем и когда следует работать. Вначале календари могут быть основаны на вариантном выборе, при успешной деятельности учеников -- на свободном выборе. Очень интересной представляется нам идея С. В Перкас о ведении дневниковых записей на иностранном языке.

Важно обратить внимание на стратегию минимализации негативного влияния поощрения на внутреннюю мотивацию учащихся .

1. Использование внешних поощрений при отсутствии внутренней мотивации оправдано:

если ученик чувствует себя слишком некомпетентным, чтобы испытывать внутренний интерес к выполнению задания;

если задание не обладает достаточным уровнем увлекательности, чтобы вызвать в ком-либо внутренний интерес.

2. Использование внешних поощрений таким образом, чтобы вероятность подрыва восприятия учениками себя как компетентных и самостоятельных в выполнении задания была минимальной обеспечивается:

подчеркиванием информативной, а не контролирующей функции поощрения сочетать выставление отметок за определенную работу с подробной описательной оценкой успешности ученика в выполнении задания: использование символических поощрений (отметки-плюсики на полях и т. п.) в качестве средств учета достижений

представлением поощрения как возможности сделать выбор, проявить самостоятельное волеизъявление.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах, кооперативное обучение используются в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дж. Дьюи, его проектного метода и представляет собой одну из технологий гуманистического направления в педагогике Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, Великобритании, Америке, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Р. Джонсон и Д. Джонсон), группой Дж. Аронсона (Калифорния).

С тех пор идеи обучения в сотрудничестве получили своё развитие усилиями педагогов многих стран мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах разных стран. Помочь друг другу', вместе решать любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудач - так же естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Рассмотрим варианты обучения в сотрудничестве.

1.Обучение в команде.

Этот метод уделяет большое внимание "групповым целям" и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой, проблемой или вопросом, подлежащими изучению. Здесь задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать это вместе, а в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Успех зависит от вклада каждого члена группы. Оценку команда (группа) получает одну на всех.

2. Пила.

Этот метод был разработан проф. Е. Аронсоном. Учащиеся организуются в группы по 4 - б человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те в свою очередь докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы), и в итоге каждый учащийся владеет полной информацией. На заключительном этапе учитель может спросить любого ученика группы по любому вопросу данной темы.

3. Учимся вместе.

Метод разработан в университете штата Миннесота в 1987 г. Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3 - 5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы (награды всей группе, индивидуальный подход, равные возможности) работают и здесь.

За последние 15 лет наблюдается возрастающий интерес учителей иностранного языка к использованию в своей деятельности кооперативного обучения (обучение в сотрудничестве). В процессе кооперативного обучения учащиеся совместно работают в группах от 2 до 6 человек. Однако кооперативное обучение - это нечто большее, чем только разделить учащихся на группы и дать им задания. Принципы и методика кооперативного обучения - это орудие, используемое учителем с целью поддержать взаимное, активное и плодотворное участие всех членов группы в процессе обучения.