Психологія ігрової діяльності

Перші специфічні дії з предметами з'являються близько року. Автор відзначає, що ще в 8 -8,5 місяців дія, що показується дорослим не засвоюється і дитина не відтворює її, а маніпулює з предметом неспецифічним образом. Пізніше, в 10-11 місяців у дітей з'являється відтворення дій з предметами, але тільки в ситуації прямої пропозиції і спільно з дорослим. Нарешті, з'являються і самостійні дії з предметами як тільки вони пропонуються дитині або він сам натрапляє на них.

Передумови, до виникнення ролі з'являються з того моменту, коли дитина відтворює дії навколишніх його дорослих. Такі дії дитини подвійні по самій природі: з одного боку, вони є діями, вироблюваними самою дитиною, - це його дії, з іншого боку, вони одночасно є діями іншої людини. Першим підготовчим етапом до виникнення ролі є віднесення дії до самого собе дитина помічає, що вироблювана дія є його дія, разом з тим, фактично відтворюючи дії дорослих, дитина ще не входить в роль. Часто в цих випадках дитина називає свої дії в третій особі.

Цей підготовчий етап називається «роллю в дії». Він характеризується тим, що дитина, фактично відтворюючи дії дорослих, ще не бере на себе ролі. Услід за вихователем і при його допомозі дитина може назвати себе ім'ям того дорослого, дії якого він відтворює. При цьому часто діти ставлять поряд своє ім'я і ім'я того дорослого, дії якого відтворюються: «Оля-няня», - говорять вони. Назва себе ім'ям дорослого є початком порівняння своїх дій з діями дорослих, знаходження в них схожості і пізнавання в своїх діях дорослих. Як тільки дитина починає помічати, що його дії - це дії, які виконує хтось з дорослих, він починає і самостійно називати себе ім'ям дорослого.

Така назва себе ім'ям дорослого до самого кінця раннього дитинства завжди слідує за дією. Дитина спочатку діє як дорослий, пізнає в своїх діях дії дорослого. Таким чином, роль народжується з дій, фактично вироблюваних дитиною в грі з предметами. Характерною особливістю ролей дитини в переддошкільному віці є те, що це не узагальнені ролі, а ролі конкретних дорослих. Наприклад, дитина бере на себе роль не няні взагалі, а даної конкретної няні, даної конкретної особи.

Важливий факт зміни функції ляльки в грі - до кінця раннього дитинства лялька вперше стає заступником людини, і дитина називає її ім'ям якої-небудь людини. Об'єктивно лялька завжди виконувала цю функцію, будучи іграшкою, що зображає людину, проте для дитини вона до кінця раннього дитинства не виступала в цій функції.

Факт перетворення ляльки з предмету дії дитини в іграшку, представляється нам принципово важливим. Він показує, що іграшки мають свою історію розвитку. Будучи об'єктивно іграшками, вони стають такими для свідомості дитини тільки тоді, коли виникає ототожнення з іграшкою того предмету, який вона зображає. Питання про відношення дитини до предмету своїх дій, як до іграшки, на жаль, досліджень недостатньо, хоч і є надзвичайно важливим для розуміння генезису гри.

Одночасно з розвитком наочних дій, виникненням ігрових дій з предметами, що заміщають не доступні дитині предмети, і формуванням передумов ролі, ускладнюється процес створення дитиною ігрових умов і будова ігрових дій.

На найраніших етапах дитина самостійно не створює ігрових умов всі предмети підбирає дорослий, мимоволі пізніше, дитина, натрапивши на одну іграшку, самостійно підбирає необхідні для гри інші предмети, доповнює один предмет іншими. Нарешті, діти самостійно підбирають необхідні для гри предмети, створюючи таким чином ігрові умови, проте впродовж раннього дитинства створювані дитиною умови -это завжди конкретні наочні умови для дії, усередині яких і на основі яких виникають і уявні умови.

Таким чином, до кінця раннього дитинства усередині наочної діяльності дитини під впливом дорослих формується, ряд передумов для виникнення ролевої гри. Це наступні передумови:

1) відділення дії від предмету і узагальнення наочних дій;

2) використання одного предмету в якості замінника іншого;

3) пізнавання дитиною в своїх діях дії дорослої людини;

4) самостійне створення дитиною умов для відтворення дій дорослих.

Разом з тим ці окремі елементи не об'єднані ще зв'язком типовим для ролевої гри. Надання в розпорядження дітей іграшок і різноманітної допомоги хоч і видозмінює поведінку дітей проте, за відсутності керівництва ігрова діяльність залишається на рівні маніпулювань або одноманітних дій, що повторюються. Іграшки самі по собі підказують дітям лише обмежені способи їх використання.

Гра виникає у дитини не мимоволі, а за наявності трьох основних умов:

1) при наявності різноманітних вражень від того, що оточує;

2) при наявності різних іграшок;

3) при частому спілкуванні дитини і дорослих.

Визначальною умовою є безпосередні вказівки і допомога дорослих.

Перехід до ролевої гри вивчений ще далеко не достатньо, але окремі роботи дозволяють представити у загальних рисах його зміст.

Л.С. Славіна (13) вивчала взаємини між роллю, ігровими умовами і наочними діями, вироблюваними дітьми молодшого дошкільного віку. Вона виявила, що головним змістом гри у цих дітей, не дивлячись на ті, що приймаються ними на себе ролі і наявність ігрових умов, є виконання дій з іграшками, що носять характер «ланцюгових» дій, що одноманітно повторюються.

У грі молодших дошкільників співіснують як би незалежні і один з одним не зв'язані моменти - з одного боку, це дії з предметами, що є основним змістом гри, з іншої - це роль і ігрові умови, що нібито не мають ніякого значення. Л.С. Славіна видаляла з гри умови, безпосередньо пов'язані з підтримкою ролі, узятої на себе дитиною, але що не є предметом прямих дій. Виявилось, що дитина, що узяла на себе роль, при цьому не відмовляється від неї і не погоджується з тим, щоб просто грати з предметам, їй безпосередньо - потрібно готувати «обід», а не просто маніпулювати предметами. Це говорить про те, що роль і ігрові умови вже мають в його діях якусь певну функцію.

У іншій серії дослідів Л.С. Славіна навпаки, із самого початку пропонувала дитині не всі предмети, що «брали» участь в грі, а тільки ті з - них, з якими вона фактично діла. Дитина починала маніпулювати цими предметами. В цьому випадку її дії цілком визначалися безпосередніми властивостями предметів. На питання, в що вони грають, діти відповідали: «У кубики», «В камінчики», «Так просто». Ні у однієї дитини молодшого дошкільного віку не виникло при цьому дії, з цими предметами, характерної для ролевої гри. Після цього в гру вводилися такі іграшки, які наштовхували дітей на певний сюжет, створювали нові ігрові умови і можливість узяти на себе ролі. Це відразу змінювало характер гри, хоча діти безпосередньо з новими предметами і не діяли, а продовжували маніпулювати з іграшками, що були в їх розпорядженні. Але тепер дії набували іншого характеру. З простого маніпулювання вони перетворювалися на дії, що мають новий і особливий ігровий сенс.

3.3 Розвиток ролевої гри в дошкільному віці

Сюжети ігор дітей дошкільного віку надзвичайно різноманітні і залежать від конкретних умов їх життя.

Не дивлячись на різноманітність сюжетів все ж таки можна намітити їх класифікацію.

Е.А. Аркин (1) запропонував наступну класифікацію:

1. Виробничі, технічні ігри (індустріальні, сільськогосподарські, ремісничі, будівельні);

2. Побутові і суспільно - політичні (сімейний побут, дитячий садок і школа, суспільний побут, суспільно - політичний);

3. Військові ігри (армія);

4. Драматизація (цирк, кіно);

Всі сюжети ролевих ігор в дошкільному віці можна розділити на три великі групи:

1 - ігри з сюжетами на побутові теми;

2 - ігри виробничими темами;

3 - ігри з суспільно - політичними сюжетами.

Деякі сюжети дитячих ігор зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників (наприклад, ігри з побутовими сюжетами). Проте, як показують дослідження А.П. Усової (14) , в розвитку сюжетів може бути намічена деяка послідовність. Сюжети дитячих ігор в дошкільному віці розвиваються від ігор з побутовими сюжетами до ігор з виробничими сюжетами і, нарешті, до ігор на суспільно-політичні сюжети. На розвиток сюжетів основний вплив робить знайомство дітей з навколишньою дійсністю. Чим ширше це знайомство дітей, тим, природно, все більш широкий круг дійсності відбивається в сюжетах дитячих ігор.

Сюжети ігор молодших дошкільників одноманітні навіть в межах побутових сюжетів. У середніх і старших дошкільників сюжети ігор стають значно різноманітнішими. На різноманітність сюжетів визначальний вплив робить виховна робота.

При правильній організації знайомства дітей з навколишньою дійсністю і виховній дії вже у дітей молодшого дошкільного віку сюжети ігор стають досить різноманітними. Під час вступу дітей в дитячий сад вони грають, головним чином відтворюючи побут сім'ї, до кінця року ігри стають значно різно образнішими - діти грають «в дитячий сад», «в перукарню»,«в потяг», «в зоопарк», «в магазин», «в аеродром», «в пароплав», «в їдальню».

Разом з різноманітністю сюжетів підвищується їх стійкість. Молодші дошкільники швидко і легко «переходять від одного сюжету до іншого. У середніх і старших один і той же сюжет розігрується триваліший час.

У трьох - чотирилітніх дітей тривалість гри в середньому рівна 10-15 хвилинам, у чотирьох -пятрічних - доходить до 40-50 хвилин, а у старших дошкільників спостерігаються ігри, що тривають декілька годин і навіть продовжуються декілька днів, з все більшою різноманітністю.

Оскільки, деякі сюжети зустрічаються як у молодших, так і у старших дошкільників, то вказівка на сюжет ще не може характеризувати гру. Проста вказівка на те, в що грають діти, ще не показує, яку саме сторону дійсності відтворюють вони в грі. Змістом гри є те, що виділене самою дитиною як основний момент в діяльності дорослих, що зображається в грі.

Так, Л.С. Славіна спостерігала одну і ту ж побутову гру у дошкільників різних віків і відзначила, що гра з однією і тією ж назвою і з одним і тим же сюжетом істотно відрізняється у дітей різних вікових груп по своєму характеру. У грі молодших вона спостерігала багатократне повторення одних і тих же дій з одними і тими ж іграшками. Головним змістом гри молодших дошкільників є виконання певних дій з іграшками. Ці діти «труть морквину», «ріжуть хліб», «миють посуд». Результати дій ними не використовуються і не направлені ні на товариша, що грає поряд, ні на ляльку, яка посаджена на стілець. Л. С. Славіна вказує, що морквина, яку дитина «натерла», лялькам не дається, тарілочки, з розкладеним на них «обідом», не ставляться лялькам на стіл, посуд миється, коли він ще не забруднений, дитина «ріже хліб» не для того, щоб дати його лялькам.

Головний зміст гри полягає у відтворенні дій з предметами. Природно, що сама дія тут максимально розгорнена, вона не буває скороченою і не може замінюватися словесним позначенням.

Інакше проходить гра у старших дошкільників. Хоча діти виконують в грі ті ж дії, що і молодші, але для них на перший план виступає використання результату проведених дій, який і включається в подальшу гру. Якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізаєтся хліб або натирається морквина, то все це дається лялькам, що зображають дітей. Дії, вироблювані дитиною, більш менш короткі, не повторюються довго, а одна дія, закінчившись, змінялася іншим. Дії виконуються тут вже не ради них самих, а ради здійснення певного відношення до того, що інший грає відповідно до узятих на себе ролей. Основним змістом стають відносини між людьми, ролі яких узяли на себе діти. Л. С. Славіна відзначає, що дії дітей при цьому скорочуються і узагальнюються, набуваючи іноді умовного характеру. Чим старше діти, тим більше згорнутий, узагальнений, і умовний характер носять їх дії.

ВИСНОВОК

Проведене дослідження дозволяє зробити ряд висновків як про загальну педагогічну теорію ігор, так і про всесторонній розвиток особи дитини.

Я спробувала вирішити два провідних завдання: визначити принципи відбору розвиваючого змісту характерних ігор в умовах навчання дітей і з'ясувати шляхи, способи налагодження колективних взаємин дітей.

Результати дослідження переконують в тому, що ці задачі необхідно вирішувати одночасно, оскільки це подвійний процес. Суть, цього процесу полягає в тому, що ідейний зміст гри - те що при її організації створюється підстава для активності кожної дитини, забезпечення у неї відчуття повноправності, а так само налагодження взаємин.

Дослідження показало, що виховання відчуттів найтіснішим чином залежить від напряму етичних явищ дійсності, до сучасника і сучасності.

Завдяки навмисному окультурюванню ігор, де були передбачені етичні ситуації, у дітей виникало зацікавлене відношення до дорослих однолітків, пошана, співчуття їм, готовність допомогти, поступитися, дружнє спілкування. У досвіді розвитку ігор невеликими колективами ясно виступає значення їх для формування етичних відчуттів і понять про такі вчинки в поведінці людей, які викликають у дітей дієве співпереживання, співчуття.

Доступні для дітей, знання про істотні сторони ряду професій підвищують їх інтерес, будять інтелектуальні відчуття, підсилюють цілеспрямованість дій.

Поступове розширення інтересу до встановлення причинності деяких явищ сприяє виявленню таких сторін етичної поведінки, як терплячість і наполегливість, направляє активність дітей. Діти в ролях машиністів, льотчиків, капітанів зосереджено виготовляють різні атрибути для гри - машини до від'їзду, відльоту. Елементарне відчуття відповідальності у дітей старшого дошкільного віку виховувалося через пробудження у них бажання організовувати ігри для менших дітей, майструвати для них і з ними іграшки.

Закікавленність змістовною діяльністю, засвоєння елементарних правил поведінки створюють атмосферу доброзичливості, значно знижують можливість виникнення конфліктів.

У хороших іграх формується відчуття колективізму. У вжиток дітей входять ввічливі форми звернення, світлі добрі слова: «будь ласка», «ми добре грали», «ми разом придумали», «це наш матеріал - ми зберегли його для інших». Дитяча самодіяльність як вищий ступінь самоорганізації, заснована на справедливості, і як наслідок такого педагогічного процесу, який, як це було показано, заснований на зв'язку між розділами навчання, а також між навчанням і грою.

В результаті дослідження нам вдалося знайти своєрідну форму побудови педагогічного процесу, що дає значний ефект в розвитку самостійності дітей молодшого до шкільного віку. Гра - заняття певного освітнього і виховного змісту, яка, включаючи повчальні, етичні елементи активізує дітей, залучаючи їх до сумісної ігрової дії, служить опосередкованим прикладом для самостійних злагоджених ігор, де формуються початкові суспільні якості: домовитися, попросити, поступитися. При планомірному проведенні ігор-занять закріплювалися навики гуманної поведінки, з'являлися стійкі ігрові інтереси навіть у дітей 2-3 років.

У старшому дошкільному віці розвиток стійких інтересів в іграх здійснився у зв'язку з підтримкою і поглибленням власних ігрових задумів дітей, «підготовкою інтересу» до гри на заняттях, взаємозв'язком навчання, ігри, художньої діяльності.

Зміст гри може значно збагачуватися власною художньою і пізнавальною діяльністю в тих випадках, коли застосовуються способи, стимулюючі дітей до перенесення знань і умінь, отриманих на заняттях, прийоми, способи підтримки ігрових задумів багатообразні участь вихователя в іграх дітей, ради з розвитку сюжету, питання, направлені на те, щоб дати етичний напрям.

У курсовій показано, що розвиток уяви дітей в процесі навчання на заняттях стає одним з сильних засобів опосередковано таким, що впливає на виникнення нових ігрових сюжетів, прагнення до гри, до самоорганізації. Ефективним способом керівництва розвитком уяви є залучення дітей на заняттях до драматизації, окремих уривків з літературних творів, казок. Відтворюючи відповідні тексти і дії, діти емоційно вживаються в образи, починають, співпереживати. Це робить двоякий вплив:

а) на вибір ролей;

б) на подальше складання невеликих граючих колективів.

Конструювання на заняттях комплексних споруд також опосередковано допомагає скластися невеликому колективу в грі, де кожен відповідає за свою постройку, збагатити самостійний вибір дії в грі показом способів дій, залученням дітей до обдумування того, як будувати, в якому порядку, який вибрати матеріал, вдається виховувати організаційні здібності у багатьох дітей.

Колективне ліплення іграшок для подальшої гри, виготовлення іграшок-саморобок також збагачують ігри. Всі дослідження, присвячені розвитку змістовних ігор, показали, що зв'язок навчання з грою благо приємно впливав на розвиток стійких інтересів головним чином, до самодіяльності. Привчання дітей застосовувати в ролевих, творчих, будівельних іграх і іграх - драматизаціях накопичені ними знання приводить до нових якісних змін в поведінці дітей. З'являються стійкі інтереси, які служать основою стійкої , тривалої самоорганізації дітей в колективній, спільній діяльності.

Також було вивчення умов, сприяючих дитині зосереджено грати коли залишається один, доброзичливо грати поряд з маленькими групами, грати спочатку невеликими колективами, потім більшими.

Привчання кожної дитини грати цілеспрямовано, зосереджено - одна з визначальних ланок у вихованні суспільних якостей. Виховання цих якостей у кожної дитини робить згодом можливим його включення в ігри удвох, в групові ігри, в колектив, що значною мірою допомагає долати боязкість і соромливість у одних, деяку замкнутість у інших, учить дитину не заважати іншому, і згодом легше увійде до суспільства дітей I класу школи.

Провідним прийомом виховання цілеспрямованості у дитини молодшого дошкільного віку з'явилося включення виховательки в гру на правах її учасника. Цілеспрямованість у виборі ролей дітьми старшого дошкільного віку посилювалася у зв'язку з наростанням знань, зокрема про працю людини.

Таким чином, гра у взаємодії з навчанням виступає як засіб всестороннього розвитку дітей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.

1. Аркин А.Е. “Первые итоги изучения игры дошкольников». Сб. «Игра и труд дошкольника», М., 1936.

2. Аркин А.Е. « «Дошкольный возраст», М., 1984 .

3. Гроос К. «Душевная жизнь детей. Избранные лекции», Спб., 1960

4. Жуковская Р.И. «Игра и ее педагогическое значение», М., 1975.

5. Под редакцией А.В. Запорожца и Эльконина Д.Б. « Психология личности и деятельности дошкольника», М., 1965.

6. Лесгафт П.Ф. «Руководство к физическому образованию детей школьного возраста»» ч.І, Спб., 1888; ч. ІІ Спб., 1901 .

7. Лехтман - Абрамович Р.Я. и Фрадкина Ф.И. «Этапы развития игры детей и действий с предметами в раннем детстве», Медгиз, 1049 .

8. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре», М., 1982

9. Под ред. Менджерицкой Д.В. « Воспитание детей в игре», М., 1979.

10. Покровский А.Е. «Физическое воспитание у детей разных народов преимущественно России», 1884 .

11. Покровский А.Е. «Детские игры и гимнастика в отношении здоров»я и воспитания младенца» , 1893 .

12. Сикорский А.Н. «Воспитание в возрасте первого детства», 1884.

13. Славина Л.С. « Развитие мотивов игровой деятельности ребенка», 1984.

14. Усова А.П. «К вопросу о характере творческих игр детей в дошкольном возрасте и правила руководства ими», 1947.

15. Ушинський К.Д. “Сочинения “, т. 8, 1950.

16. Фигурин Н.Л. и Денисова М.П. «Этапы развития ребенка от рождения до одного года. Сб. «Вопросы генетической рефлексологии». 1929.

17. Фрадкина Ф.И. «Психология игры в раннем детстве» (генетические корни дошкольной игры), 1946

18. Холл Стенли , Избранные стать по детской психологии и педагогике.

19. Штерн В. «Психология раннего детства», 1922.