Использование предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

Экологическая среда в детском саду - это, прежде всего, конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей; при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы - его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается [26, с. 108].

Животные могут находится, только в экологических комнатах, животные, аквариумы в группах запрещены [54, с.26].

В дошкольном учреждении могут быть любые животные и растения, если они отвечают следующим требованиям:

- безопасны для жизни и здоровья детей и взрослых (недопустимы ядовитые и колючие растения, агрессивные и непредсказуемые в своем поведении животные);

- неприхотливы с точки зрения содержания и ухода (в детском саду главное внимание уделяется ребенку, растения и животные - это «предметная» среда их жизни, которая помогает воспитывать;

- хорошее содержание растений и животных не должно отнимать у воспитателя много времени, сил и внимания).

Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садах позволит детям увидеть:

1) неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

2) морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;

3) появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

4) специфику живого организма (растительного, животного), его отличие от предметов;

5) многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой [24, с. 154].

Растения и животных, находящихся в детском саду, можно по-разному расположить и сгруппировать, создавая интересные «экологические пространства» для проведения разнообразной педагогической работы. «Экологическое пространство» - это небольшая территория или отдельное помещение, занятое объектами природы и имеющее определенное функциональное назначение. Наиболее традиционными «экологическими пространствами» как формами организации зеленой зоны в детском саду являются групповые уголки природы [34, с. 97].

Главная особенность и преимущество уголка природы - непосредственная близость его обитателей к детям. Это позволяет воспитателю на протяжении всего учебного года использовать его для проведения различных эколого-педагогических мероприятий и организации разной деятельности с дошкольниками. При наличии даже небольшого пространства уголок природы целесообразно иметь в каждой возрастной группе. Расположить его можно в групповой комнате, раздевальном помещении. Видовой состав растений в уголке природы любой группы не имеет принципиального значения - педагогическую работу можно проводить с теми представителями флоры, которые давно находятся в помещении и хорошо себя чувствуют. Важно, как мы уже говорили, не количество, а ухоженность растений, их благополучное состояние, правильное размещение, красивое оформление. Комнатные растения - это не учебные пособия, а живые существа, которых надо любить и о которых следует заботиться - их сосуществование с человеком взаимовыгодно. И поэтому их не следует подменять искусственными растениями [49, с. 169].

Кроме постоянных растений в уголке природы могут находиться временные объекты природы, например мини-огород на окне - лук, чеснок, овес и др. культуры, выращиваемые в ящиках в холодное время года. Особенно важны лук и чеснок - витаминная добавка в питание детей. Кроме того, эти растения выделяют фитонциды и тем самым оздоравливают воздух помещения. Весной воспитатель с детьми выращивает цветочную рассаду однолетников для участка, в конце зимы делает выгонку веток [7, с. 36].

Важно так же дидактическое предметное обеспечение:

-приобретение и изготовление разнообразных экологических игр, в том числе с использованием регионального материала, для детей;

-комплектацию наглядных пособии (картин, игр, диафильмов, аудио- и видеозаписей и т.п), в том числе на основе регионального материала;

-создание библиотеки произведении экологического содержания.

Уголок природы должен быть правильно оборудован - без этого он становится витриной, которая мало используется в педагогическом процессе. Место для труда - это небольшой столик. Столик может быть обычным, или откидным (по типу секретера), или выдвижным. Последние два варианта удобны для небольшого помещения. Необходимы также лейки небольшого размера и с длинными носиками для полива растений (3-4 штуки), фартучки для детей. Все это оборудование не должно нарушать эстетику помещения, поэтому оно хранится в шкафу, тумбе или на закрытой полке, фартучки могут висеть в туалетной комнате.

Помимо уголков природы в помещении детского сада могут быть созданы другие «экологические пространства»: комната или кабинет природы, зимний сад. Это возможно, если имеется отдельное помещение, в котором красиво и с учетом условий, необходимых для жизни растений и животных, можно расставить вольеры с птицами, большие аквариумы с различными водными обитателями или черепахами, большие клетки с курами или кроликами. В разных местах - на полу и стенах, отдельно и в композициях - устраиваются растения. Если это кабинет, то должно быть также место для столов, за которыми дети смогут заниматься. Преимуществом «экологических пространств» являются хорошие условия для растений и животных, а недостатком - трудность содержания и то, что они большую часть времени проводят в одиночестве. Должны быть продуманы организация обслуживания и методика использования в педагогическом процессе и жизнедеятельности ДОУ комнаты природы, зимнего сада.

Можно оборудовать зону природы как Центр науки (природы).

Этот центр является не только украшением группы, но и местом для саморазвития детей. Его можно оформить на специально оборудованном стеллаже или в виде зимнего сада. Основная часть растений размещается в этом центре. Несколько растений используется в качестве интерьерных украшений разных частей помещения. Очень хорошо, если цветочные кашпо будут одного цвета. Аквариум с рыбками - непременная принадлежность комнаты природы. Он располагается на уровне глаз детей. Перегородки и специальные подставки со встроенными аквариумами - беспроигрышный приём современного дизайна, не теряющий популярности уже много лет [32, с. 63].

Клетку с птицами лучше поместить на полку рядом с растениями. Террариум оснащается в соответствии с характером и повадками того животного, которое в нём содержится. Не следует забывать об эстетической и гигиенической сторонах содержания рыб и других животных: дополнительные аксессуары и своевременная уборка обеспечат привлекательность и безопасность данной зоны.[……..]. Наличие фонтана со струями журчащей воды, мягкая мебель под кронами напольных комнатных растений создадут уют, позволят отдохнуть и уединиться в зелёном уголке.

Оборудование центра наук:

1. Растения, требующие разных способов ухода, с учётом возраста детей (отбор по принципу: лучше меньше, но лучше).

2. Оборудование для ухода за растениями: передники, лейки, палочки для рыхления, тряпочки, пульверизатор и т.д.

3. Календарь наблюдений за состоянием погоды, за растениями, животными.

4. Литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной темам).

5. Картотеки: а) растения, имеющиеся в уголке природы (информация познавательного, занимательного характера, стихи, отрывки из литературных произведений по каждому растению); б) растения ближайшего окружения (на участке); в) птицы, звери (нашей полосы, жарких стран, северных широт).

6. Настольно-печатные, дидактические игры природоведческого содержания.

7. Природный материал, материал для составления икебаны.

8. Информация по валеологии.

В данном центре, если позволяют условия, размещается материал для экспериментирования: весы, микроскоп, ёмкости с сыпучими жидкими, твёрдыми веществами, мерные ложечки и сосуды, пооперационные карты, алгоритмы для проведения опытов, карты наблюдения, бассейны для игр с водой, песком [39, с. 145].

Таким образом, педагоги при организации предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей не должны забывать о том, что предметно-развивающая среда служит интересам и потребностям ребенка, обогащает развитие специфических видов деятельности, обеспечивает зону ближайшего развития ребенка, побуждает делать сознательный выбор, выдвигать и реализовывать собственные инициативы, принимать самостоятельные решения, развивать творческие способности, а также формировать личностные качества дошкольников и их жизненный опыт.

Вывод по I главе

экологический дошкольный образование эстетический

Психолого-педагогические основы развивающего образования и основы организации развивающей среды, применительно к дошкольной ступени, освещены в трудах отечественных ученых столетия: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Новоселовой, Л.И. Божович и других.

Средний дошкольный возраст - важный этап умственного развития в целом и формирования готовности к школьному обучению. В этот период закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, в осознании неразрывности с ней. Благодаря этому возможно формирование у детей экологических знаний.

При организации предметной среды в групповом помещении педагогам необходимо учитывать все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка, развитию его способностей и интересов. Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая образовательная среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства, такие как гибкость, непрерывность, вариативность, интегрированность, открытость, установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса.

Одним из условий реализации системы экологического образования в ДОУ является правильная организация и экологизация развивающей предметной среды. Предметно-развивающая среда - это понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического образования детей.



Глава II. Практический опыт организации использования предметно-развивающей среды как средство экологического образования детей среднего дошкольного возраста

2.1 Анализ опыта педагогов по организации и использованию предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста, диагностика детей среднего дошкольного возраста

Для анализа опыта педагогов мы использовали выборку статей опубликованных в периодическом издании «Дошкольное воспитание» с 2000 по 2009 год. Всего проанализировано 102 журнала, выборка статей состоит из 16 публикаций.

В данных статьях авторы в разные годы рассматривают экологическое образование дошкольников. Они предлагают различные подходы к формированию предметно-развивающей среды в данном направлении.

Больше всего на тему экологического воспитания дошкольников и создания предметно-развивающей среды в ДОУ пишут такие авторы, рассмотренные в нашем анализе как Т. Николаева, Н. Рыжова, В. Ашиков, Богданец.

В содержании статей авторы обращают внимание на следующие особенности организации и использовании среды в экологическом образовании дошкольников.

Например, О. Барабанчук, И. Ершова, Л. Берман в своей статье говорят о том, что «разработали систему специально организованных занятий, в ходе которых используются различные игровые приемы, ведение календарей природы, беседы эвристического характера. Большую помощь оказывают модели и схемы, рекомендованные С.Н. Николаевой, Н.Н. Кондратьевой, Н.А. Рыжовой» [5, с. 126].

Действующая модель, имеющая сходство с натурой, вскрывает характер объекта, его связь с окружающими условиями и более доступна для восприятия.

В связи с этим удобно использовать в работе «живую картинку» леса и участка детского сада. На макете участка мы вместе с детьми выставляем модели деревьев, трав и кустарников, а также помещаем модели насекомых, птиц и животных, которых встречаем и рассматриваем во время наблюдений на прогулках [5, с. 126].

В. Ашиков в своей статье основывается на программе «Семицветик», которая нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают, что от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать [3, с. 4].

Он пишет: «Важно окружить детей красивыми образами» [4, с. 9].

Л. Павлова говорит о том, что большие возможности в воспитании экологических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх, прежде всего дидактических.

Чем разнообразнее по содержанию игровые действия, тем интереснее и эффективнее игровые приемы. При придумывании их воспитатель ориентируется на знание детьми жизненных ситуаций и особенностей поведения человека, животных. Игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игры на занятии. Педагог играет с детьми, учит их игровым действиям и выполнению правил игры как руководитель и как ее участник. Игра требует от ребенка включенности в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся в совместной игре со сверстниками сюжету, он должен запомнить все обозначения, должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации, из которой надо правильно выйти. Однако весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемых ребенком в игре, не осознается им как процесс преднамеренного обучения, ? ребенок учится играя [42, с. 40].

Н. Рыжова описывает свой экологический проект «Здравствуй, дерево» в трех номерах журнала. В публикациях говорится о том, что «огромную роль в экологическом образовании детей младшего возраста играет практическая, исследовательская деятельность в природных условиях. Как уже упоминалось, большинство современных детей, особенно жителей крупных городов, редко общается с природой. Наши многочисленные вопросы показали, что многие дошкольники неплохо знают растения, животных других стран и гораздо хуже тех, кто обитает рядом с ними. А ведь экологическое образование начинается со знакомства с объектами ближайшего окружения, с которыми ребенок сталкивается каждый день» [46, с. 38].

В любом городе, поселке можно найти интересные для наблюдений природные объекты: деревья, травы, насекомых, птиц. Изучать их можно в процессе проектно-исследовательской деятельности. Сегодня в реализации различных экологических проектов принимает участие все больше дошкольных учреждений и школ. Практика показала, что дошкольники и младшеклассники, педагоги и родители с удовольствием и с большим интересом участвуют в исследованиях подобного типа [46, с. 37].

Т. Богданец в статье «Экологические знания - первое представление о мире» говорится: «Практика работы показывает: чтобы изучать окружающий мир, наиболее целесообразен и продуктивен экологический подход…Основные знания дети получают в ходе прогулок; дополнительные - на занятиях в группе» [7, с. 52].

Добиться успеха в решении задач экологического воспитания детей только вербальными методами педагог не сможет, понадобятся активные практические исследования в сочетании с наглядными методическими приемами [7, с. 52].

Н. Никонова в своей публикации описывает создание Лаборатории природы. Она считает, что в детском саду экологически развивающая среда может быть организована как традиционный Уголок природы, Лаборатория природы или Комната природы. «Мы исходим из того, что развивающей является такая среда, в которой ребенок может свободно и самостоятельно действовать, поэтому в Лаборатории природы нами созданы условия, для того, чтобы научить детей задавать вопросы, самим искать и находить на них ответы. Действуя самостоятельно, производя пробы-опыты поискового и подражательного характера, каждый ребенок приобретает личный опыт, в основе которого лежит его активная субъективная позиция [38, с. 28].

О. Соломенникова предлагает диагностику экологических знаний дошкольников в соответствии с концепцией автора программы «Юный эколог» С.Н. Николаевой. Она говорит о том, что экологическое воспитание «необходимо проводить в процессе интеграции занятий, наблюдений, экскурсий, опытнической и трудовой деятельности, дидактических и сюжетно-ролевых игр, чтения литературы, просмотра видеофильмов и телепередач, а также самостоятельной деятельности детей» [53, с. 21].

Л. Маневцова в публикации «Ребенок познает мир природы» пишет: «В качестве важнейшего содержания экологического воспитания выступают знания о труде, а также самостоятельная трудовая деятельность детей по уходу за животными и растениями, по овладению несложными способами охраны природы» [30, с. 17].

Автор предлагает свою программу развития экологических знаний детей. Педагогический процесс осуществляется на занятиях, в совместной деятельности педагога с детьми в повседневной жизни, а также стимулированной педагогами и родителями самостоятельной деятельности детей в природном окружении.

Л. Бобылева говорит, что доступными средствами формирования интереса дошкольников к природе являются прогулки и экскурсии на природу; фенологические наблюдения; использование элементов исследовательской работы; изучение загадочных явлений природы; деятельность по оказанию помощи природе; чтение книг и просмотр видеофильмов о природе; проведение плановых и ситуационных бесед о природе и бережном отношении к ней [6, с. 10].

В статье В. Вавиловой «О методике экологического образования» делается акцент на специальную педагогику и дифференцированный подход к детям с ограниченными возможностями. Одной из важнейших задач воспитания детей с теми или иными нарушениями развития является их социальная адаптация, т.е. овладение определенным жизненно необходимым видом деятельности. Для этого в детскому учреждении создается специальная предметно-развивающая среда, которая обеспечивает условия для развития именно этой категории детей (макеты, муляжи, видематериалы) [9, с. 123].

Т. Зерщикова и Т. Ярошевич опираются в своей статье на программу Н. Рыжовой. Они пишут: «Уверены: в настоящее время нельзя не заниматься экологическим воспитанием и развитием, в какой бы области ни специализировался педагог. Все сферы развития личности неразрывно связаны с воспитанием у ребенка ответственного отношения к миру природы. Поэтому воспитатель любое свое действие, любой содержательный материал, будь то математические задачи, тексты по развитию речи или задания для художественного творчества, должен оценивать с позиций их соответствия требованиям экологического образования. При этом необходимо учитывать, какое сознание будут формировать данные задания у детей, насколько биологически грамотно они составлены, какие возможности предоставляют для систематизации знаний о природе.

Очень эффективны, с точки зрения экологического развития дошкольников, комплексные развивающие занятия, построенные в виде игр (путешествия, приключения, научные конференции), викторины, «Поле чудес» и т.п.» [24, с. 3].

Т. Николаева в публикации «Экология детства» подчеркивает, что обратив внимание на особенности взаимоотношений малыша и природы, мы имеем поистине неограниченные возможности развить и воспитать в нём лучшие человеческие черты, вовремя обнаружить и поддержать таланты, укрепить его здоровье.

Среди книг ребёнка обязательно должны быть и рассказы о животных, и хорошо иллюстрированные справочные издания на эту тему, и книги об интересных явлениях природы. А с каким удовольствием малыш будет слушать рассказы о ваших походах и путешествиях, рыбалке, о том, какая норовистая корова была когда-то у бабушки или как курица соседа по даче высиживала цыплят!

От наблюдений ребёнок естественным образом переходит к исследованию тех или иных явлений природы, и тут у нас есть богатейшие возможности развивать исследовательский талант малыша. Жизнь растений, насекомых, домашних и даже некоторых диких животных, удивительные свойства обыкновенной воды, почва, минералы - перечислять интереснейшие темы можно бесконечно, выбирайте то, что интересует вас самих, и ребёнок обязательно разделит ваши интересы. А если вы вместе найдёте ракушечник на склоне оврага, доказывающий, что в незапамятные времена здесь был океан, или обнаружите кусок метеорита в куче щебёнки (а это действительно возможно), то поверьте, ребёнок запомнит это на всю жизнь. А сколько впечатлений подарят ему фонарик, бинокль, микроскоп, телескоп! [37, с. 115]

О. Газина подчеркивает важность дидактических игр в экологическом воспитании. Обучающие игры природоведческого и экологического содержания используются педагогами, прежде всего с целью уточнения, закрепления, обобщения и систематизации знаний. Играя, дети лучше усваивают знания об объектах и явлениях природы, учатся устанавливать взаимосвязи между ними и средой, узнают о способах приспособления живых существ к условиям мест обитания, о последовательной смене сезонов и об изменениях в живой и неживой природе. Такие игры помогают увидеть целостность отдельного организма и экосистемы в целом, осознать уникальность и неповторимость каждого объекта природы, понять, что неразумное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы в природе [15, с. 39].

С. Вдовиченко, Т. Воробьева в статье «Экологические модели» предлагают использовать в экологическом воспитании необычные дидактические пособия «Цветик-семицветик» (модель комнатного растения с легко отделяющимися частями в прозрачном горшке, наполненном землей, песком, дренажом, и набор игрушечных насекомых и дождевых червей) и «Календарь природы» (с его помощью дети вместе с педагогом могут создавать модель определенного времени года, изготавливать дополнительные пособия, закреплять последовательность месяцев и дней недели).

Цель дидактических пособий - углублять и расширять знания по экологии. Задачи: расширять объем знаний о связи растений и животных со средой обитания; способствовать формированию эмоционально-действенного отношения к окружающему миру; пробуждать желание созидать; формировать эстетический вкус [10, с. 121].

. В статье «В мире цветовой экологии» Л. Минина и Г. Фильцина. Предлагают систему наблюдений за растениями, которые окружают детей. Они пишут: «В своей работе основной акцент мы сделали на разработку системы наблюдений за растениями на экологической тропе на участке детского сада, а также в памятниках природы регионального значения.

В конце каждого наблюдения мы организуем составление цветовых палитр. Прием является авторским,… Технология составления цветовой палитры достаточно проста. Любование природным объектом, его созерцание заканчиваются просьбой к растениям подарить на память несколько лепестков и стебельков. На лист бумаги выкладываются разные по форме и цвету части растений, записываются дата сбора и названия растений.

Данный прием, подразумевающий совместную деятельность детей и педагогов, позволяет запечатлеть красоту растения в разные времена года, сравнивать объекты наблюдения по цвету, биологическому разнообразию. В итоге дети учатся видеть красоту и гармонию природы [32, с. 85].

В. Курашова предлагает методику экологического воспитанию средствами фольклора. Так как эффективность экологического воспитания средствами фольклора во многом зависит от профессиональной компетентности воспитателя, то в план семинара-практикума с преподавательским составом включено занятие о роли предметно-развивающей среды в приобщении ребенка к русскому фольклору. Его целью является уточнение представления воспитателей о предметах народного быта. Занятия организуются в виде экскурсии с воспитателями в этнографический музей. В процессе обсуждения намечаем тематику мероприятий для дошкольников, предлагаем спланировать занятия, соединяя музыкальную и изобразительную деятельность, например «Я вышиваю платочек» [27, с. 109].

Наиболее интересными в методиках организации и использования развивающей среды в ДОУ мы выделили следующие элементы: экологический проект «Здравствуй, дерево» Н. Рыжовой; создание Лаборатории природы в статье Н. Никоновой; дифференцированный подход к детям с ограниченными возможностями В.Вавиловой; в статье С. Вдовиченко, Т. Воробьева необычные дидактические пособия «Цветик-семицветик» и «Календарь природы»; диагностика экологических знаний дошкольников Соломенниковой О.; система наблюдений за растениями, которые окружают детей Л. Мининой и Г. Фильциной; методика экологического воспитанию средствами фольклора В. Курашовой.

Из анализа выбранных статей можно сделать вывод о том, что для реализации экологического воспитания дошкольников необходима специальная развивающая среда, которая может быть использована в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей навыков труда и общения с природой. Мы можем выделить 2 направления: создание новых элементов среды и экологизации существующей среды. Эколого-развивающая среда в детском саду должна способствовать познавательному развитию ребенка, эколого-эстетическому развитию, оздоровлению ребенка, формированию нравственных качеств, формированию экологически грамотного поведения, экологизации различных видов детской деятельности.

Данные статьи привлекли наше внимание, так как они отвечают актуальности нашего исследования, помогают решить проблему создания предметно-развивающей среды в ДОУ и повысить экологическое образование детей среднего дошкольного возраста.

Базой для проведение нашей работы стал детский сад№63 пгт Чернышевска. Работа проводились в средней группе в течении 8 месяцев. В работе участвовала 20 детей в возрасте от 4 до 5 лет.

Целью первого этапа нашего работы являлось определение уровня экологической культуры детей среднего дошкольного возраста.

Для определения уровня экологической культуры детей среднего дошкольного возраста мы использовали диагностику экологических знаний дошкольников О. Соломенниковой [53, с. 21-22] (см. Приложение 1).

Цель методики: определить критерии сформированности экологических знаний: о растительном мире; о мире животных; о неживой природе; о временах года; отношение к миру природы.

В результате данной диагностики нами была составлена таблица (см. Приложение), которая показала уровень сформированности экологических знаний у детей среднего дошкольного возрастаДОУ № 63 на начало учебного года 2011 года.

Низкий уровень (5-7 баллов) - 13 человек (65 %);

Средний уровень (8-12 баллов) - 5 человек (25 %);

Высокий уровень (13-15 баллов) - 2 человека (10%).

По итогам диагностики на начало учебного года 2011 года мы видим, что основная масса детей группы имеют уровень экологической культуры ниже среднего.

После проведения данной диагностики мы составили программу повышения экологического воспитания, в которую вошли новые элементы предметно-развивающей среды, в соответствии с которой проводилась работа.

2.2 Практический опыт организации и использования предметно-развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста (формирующий этап эксперимента)

Педагогическая и воспитательная работа в ДОУ № 63 пгт. Чернышевск Забайкальского края ведется согласно основной программе «От рождения до школы» под редакцией Н.Е Вераксы, Т.С Комаровой, М.А Васильевой. Экологическое воспитание дошкольников среднего возраста в ДОУ ведется в следующих педагогических целях и задачах:

Расширять представления детей о многообразии природных явлений. Помогать устанавливать простейшие связи между ними (похолодало - исчезли бабочки, жуки). Закреплять представления о сезонных изменениях в природе.

Давать начальное представление о приспособленности растений и животных к среде обитания.

Продолжать учить различать и называть овощи, фрукты и ягоды. Упражнять в умении узнавать разные породы деревьев по коре и листьям. Приобщать детей к уходу за комнатными растениями; наблюдать в комнатных условиях за ростом луковиц и травы (корм для птиц).

Давать представление о том, что растения - живые существа (для их роста и развития необходимы земля, вода, тепло, свет: эти условия им обеспечивает человек).

Расширять представления о домашних животных и их детенышах (особенности поведения, передвижения; что едят; какую пользу приносят людям). Знакомить с трудом людей по уходу за домашними животными.

Расширять представления о жизни в природных условиях диких животных: как они передвигаются и спасаются от врагов, чем питаются, как приспосабливаются к жизни в зимних условиях.

Продолжать воспитывать любовь к природе и бережное отношение к ней (беречь растения, подкармливать птиц, сохранять чистоту на участке детского сада и т.п.) [45, с. 104-105].

Данные цели достигаются нами в специально созданной предметно-развивающей среде.

Кроме традиционных видов «экологических пространств» -уголка природы, сада и огорода на участке - в ДОУ № 63 появились новые: Центр науки и мини-музей природы «Чудо-дерево».

Растительный мир уголка природы очень разнообразен. Дети знакомятся с условиями, необходимыми для жизни и роста растений, их особенностями. В процессе ухода дети приобретают не сложные навыки.( см. Приложение 3) Поддерживают растения в чистоте, правильно поливают, опрыскивают из пульвизатора растения с мелкими листьями, обтирают влажной кистью или щёткой листья, имеющие зазубрины, сухой кистью - опушённые листья. При этом учат определять способ ухода в зависимости от характера листьев: величины, количества, поверхности, хрупкости.

В уголке природы в средней группе находятся такие комнатные растения как алоэ (мясистые листья с зазубринами), душистая герань, хлорофитум, фиалка, бальзамин, фикус. Экологические особенности растений отражены на специальных табличках - паспортах: рисунок лейки, наполненный водой - влаголюбивое растение, почти пустая лейка - засухоустойчивое, не закрашенное солнце - светолюбивое, полностью закрашенное солнце - теневыносливое и т.д.

Уголок природы красивая, удобная, но без яркого оформления. Все внимание находящихся в комнате детей сосредоточено на растениях.

Сад и огород - это традиционные элементы развивающей предметной среды для дошкольных учреждений. Вариативность такого элемента, как огород - в его размерах, назначении, подборе культур, месторасположении. Огород используют с целью выработки у дошкольников навыков ухода за растениями, знакомства с основными овощными культурами, их значением в рационе. Территория участка детского сада № 63 хорошо озеленена. По всему периметру забора посажены высокие деревья и кустарники, которые создают зеленый щит, защищающий внутреннее пространство от пыли, шума, сильного ветра, выхлопных газов автомобилей. Иначе говоря, зеленый щит из деревьев и кустарников позволяет создать территорию с особым - улучшенным микроклиматом, т.е. хорошую среду для пребывания детей.

Озеленение участка детского сада разнообразно и красиво, что создает благоприятную визуальную среду. На нем произрастают не только береза и тополь, но и такие замечательные деревья, как сосна.

На участке ДОУ много цветов. Цветущие растения создают прекрасную среду: развивают восприятие, благотворно действуют на психику, улучшают настроение, вызывают положительные эмоции. Цветы - это удивительно разнообразные по форме, цвету, ароматам растения. Каждый из них хорош по-своему.

Не мешая играм детей, они вписываются в каждый групповой участок. Ноготки обрамляют огород - они улучшают почву, а настурция хороша на приствольных кругах плодовых деревьев. В разных местах участка растут и многолетники, и однолетники. У центрального входа, подъездов, вдоль основных дорожек хорошо смотрятся многолетники - ирисы, лилии, пионы, флоксы. Однолетники посажены на групповых участках - воспитатель с детьми выращивает рассаду, высаживает ее в грунт, а затем вместе прослеживает развитие растений до созревания и сбора семян. Все растения простые в уходе, долгоцветущие: ноготки, бархатцы, космея.

Рассмотрим теперь новые виды «экологических пространств» которые мы организовали в средней группе ДОУ № 63.

Научный центр в него входят: лаборатории природы , библиотека, а так же коллекции. Лаборатория природы это элемент развивающей предметной среды. Лабораторию природы мы разместили в специально оборудованном уголке группы детского сада для самостоятельной деятельности детей, направленной на выявление свойств и качеств объектов природы, связей и зависимостей в природной среде через опытно-экспериментальную и поисковую деятельность.[48, с. 172].(см.Приложение 4)

В лаборатории разместили столики и стульчики, стеллажи, полки для оборудования материалов. На подоконниках поместили ящики с растениями «Мини-огород» для наблюдений. Организовано выращивание зелени и овощей в зимне-весеннее время (лук, чеснок, укроп, петрушка, горошек, рассада огурцов и помидоров).( см. Приложение 5)

В качестве оборудования для проведения опытов используются бросовые, в частности упаковочные материалы, материалы разного размера и формы. Используются лупы,микроскопы, термометры, песочные часы, бинокль, комплекты для игр с водой. В зоне коллекции хранится материал для организации занятий: мука, манка, бобы, горох, песок, глина, семена, камни они подразделены на природные (гранит, кремень, мел, каменный уголь, известняк, песчаник), искусственные (кусочек асфальта, кирпича) , ракушки.

«Прозрачный горшок» ? стеклянная емкость (банка или небольшая емкость), позволяющая наблюдать за ростом корней растений. Особенно интересно наблюдать за развитием корней лука. Длинные корни также образуются у веточек тополя. Сначала ветки нужно поставить в воду, а когда появятся корни посадить в емкость. Чтобы наблюдать было удобнее, сажать растения нужно поближе к стенкам банки, чтобы часть корней была на виду.

Также в научном центре мы разместили «ящик ощущении» используется дляопределение предметов на ощупь, с отверстием по бокам.

В зоне библиотеки и игр разместились книги русские народные сказки «Репка», «Курочка ряба», «Колобок» (их героев мы используем в экологическом образовании), картины, учебно-наглядные пособие «Картины из жизни домашних животных» и « Картины из жизни диких животных», дидактические игры экологического содержания, а так же аудио-аппаратуру, с аудио записями « Звуки природы».

Конечно, в условиях детского сада невозможно создать экспозиции, соответствующие требованиям музейного дела. Поэтому мы назвали их «мини-музеями». Часть слова «мини-» в нашем случае отражает и возраст детей, для которых они предназначены, и размеры экспозиции, и определенную ограниченность тематики.

Приступая к работе, мы понимали, что положительного результата можно достичь только в том случае, если будет осуществляться взаимодействие всех участников воспитательного процесса: детей, родителей, пед. коллектива.

Дошкольники чувствуют свою причастность к мини-музею: они участвуют в обсуждении его тематики, приносят из дома экспонаты. В настоящих музеях трогать ничего нельзя, а вот в мини-музеях не только можно, но и нужно! Их можно посещать каждый день, самому менять, переставлять экспонаты, брать их в руки и рассматривать. В обычном музее ребенок - лишь пассивный созерцатель, а здесь он - соавтор, творец экспозиции. Причем не только он сам, но и его папа, мама, бабушка и дедушка. Каждый мини-музей - результат общения, совместной работы воспитателя, детей и их семей.

Расположение мини-музея «Чудо-дерево». Занимает одну стену помещение приемной(см.Приложение 6 )это объемная модель дерево, связанные с ним животные (игрушки), шишки, пень, мхи,фотографии лесныхобитателей и разных деревьев. На полочках размещены разнообразные деревянные предметы: игрушки (матрешки, кубики, звери), предметы быта, поделки из бересты, деревянные фигурки, шкатулки, ложки, кухонные доски, скалки и другая утварь, корзинки с шишками сосны, ели, лиственницы, книги и календари о деревьях, аппликации из сухих листьев. Здесь же расположены деревянный детский столик и стульчики - это и экспонаты, и место отдыха. Экспонаты знакомят детей с различными частями дерева. Листья и плоды разных деревьев (рябины, дуба, березы, липы) прикреплены к ткани типа мешковины и помещены под стекло в деревянные рамки. Получилось и познавательно, и красиво. В нижней части стены на широкой полоске такой же ткани прикреплены кусочки коры этих же деревьев. Они расположены на такой высоте, что к ним может подойти любой ребенок (часто дети хотят погладить, понюхать эти экспонаты). На полу лежат спилы старых деревьев с хорошо заметными годовыми кольцами.

Мини -музей служит так же для выставки детских работ рисунков, аппликации.

В музей есть как постоянные, так и сменные экспонаты, которые меняются в течении года.

Цели и задачи нашего мини-музея. Знакомство со строением и разнообразием деревьев, взаимосвязями растений и животных, значением деревьев в жизни людей; необходимость бережного отношения к природе.

Как используется. Дети играют с шишками, деревянными игрушками, сидят на пеньках, рассматривают на них годичные кольца, вместе с родителями делают поделки из древесины, шишек, листьев и пополняют экспозицию. Ветви дерева используются в качестве календаря природы: дети вешают на них (листки, цветочки, плоды, птицы, бабочки изготовленные из бумаги или собранные на участках детьми). Летом на деревьях цветы, бабочки, птицы, насекомые, осенью желтые листья, зимой дерево будет голым, весной на нем появятся листочки, прилетят птички. В ходе наблюдения и деятельности у детей формируется понимание изменения во временах года.

Эта группа работает по экологическому проекту Н.А. Рыжовой «Наше дерево» [47, с. 56].

Здесь должны описать формы работы (занятие, опыты, наблюдение и занятии в Мини-музеях, работа в уголке природы),методы, приемы используемые в моей педагогической работе с использованием предметно-развивающей среды созданной нами и в конце доказать гипотезу(конспекты занятии в приложении)



2.3 Результаты использования развивающей среды как средства экологического образования детей среднего дошкольного возраста

В данном параграфе мы представим результаты создания предметно-развивающей среды и экологического образования детей с помощью этой среды.

Проводя с детьми экологические занятий и создавая вокруг них соответствующую экологическую среду, мы делали постоянные наблюдения, и в конце 2011 года провели такую же диагностику, как в начале года. Данные диагностики приведены в таблице (см. Приложение 9).

По данным таблицы можно сделать вывод, что экологическая образованность детей, после создания соответствующей предметно-развивающей среды и экологических занятий, значительно повысилась.

Низкий уровень (5-7 баллов) - 2 человека (10 %);

Средний уровень (8-12 баллов) - 12 человек (60 %);

Высокий уровень (13-15 баллов) - 6 человек (30 %).

Во время выполнения заданий дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний были очень активны. Во время выполнения задания комментируют свои действия, аргументируют свой выбор. Правильно называют представителей животного мира, дают характеристики внешнего вида, повадок. Хорошо знают части растений, деревьев. Эмоциональны при определении времени года, часто приводят примеры из личного опыта.

Например, Дмитрий В. комментирует свои действия при классификации животных: «Это коза, она дома живет, она домашняя. У нее есть копыта, рога, а еще шерсть. У меня варежки есть. Мама сказала, что они из козочкиной шерсти. Они теплые-теплые, мягкие. Коза хорошая. А у козла еще борода бывает.

Это бык, у него рога, он бодается. Он живет дома, в сарае».

При определении времени года: «Это осень. Осенью листочки падают, бывают тучки, дождики, лужицы, деревья качаются без листочков. (А почему деревья качаются?) А потому что на них ветер дует (показывает руками) Вот так сильно-сильно».

Софья Ч. описывает времена года:

«Это зима. Деревья голые, снежинки падают на землю, лежит снег, его нельзя кушать, он холодный. Босиком нельзя по снегу бегать, можно босиком только летом. Солнышко светит, но оно ленивое, не греет».

Дети с высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе проявляли разные чувства и эмоции по отношению к объектам природы: сочувствие и сопереживание, познавательную заинтересованность, радость от восприятия красоты природы, позитивных изменений в мире растений.

Дети сразу реагировали на сообщения воспитателя, подходили к нему, задавали вопросы и предлагали свою помощь.

Например, Раиса Г., сразу подошла к воспитателю: «Давай я тебе буду помогать, бедненькие цветочки, они пить хотят. Мы ведь пили, да? А они нет, надо их полить».

Олег Д. подошел сразу к уголку природы: «Я тоже хочу. А ты мне дашь тряпочку, я хочу листочки помыть?»

Дети со среднем уровнем сформированности экологических знаний не всегда могут аргументировать свой выбор. В основном знают представителей животного мира, но затрудняются в назывании отличительных особенностей. Называют не все части растений, деревьев. Часто не знают корни, стебель. Некоторые затрудняются назвать ветки.

При описании времен года дают описание характерных признаков сезона, но часто забывают название времени года, особенно часто не могут назвать весну, некоторые не называют лето.

Например, Никита Б. при определении времен года не смог дать название таким временам года как весна, лето, а признаки сезонов назвал: «Упали листики, дождик капает, ветер дует, холодно стало» (про осень).

«Зеленая травка, солнышко выглянуло, цветочки растут, бабочки летают, купаться можно» (про лето).

Однако, дети среднего уровня сформированности положительного отношения к природе реагировали на сообщение воспитателя, подходили к уголку природы, задавали вопросы, советовали.

Некоторые из детей на третьем этапе предлагали свою помощь, изъявляли желание включиться в совместную деятельность, иногда проявляли сочувствие по отношению к обитателям уголка природы.

Например, Ярослав О. на сообщение воспитателя среагировал так: «Я сейчас дорисую и приду».

Дорисовал, подошел к уголку природы, спросил: «А рыбы кушают? А ты только рыб кормишь? А улиток? Они тоже будут кушать?» Владик давал советы воспитателю: «Ты вот этот цветок полей, смотри земля сухая. А листья надо брызгать. Они любят, когда брызгают».

Тимур Ж. говорит: «Да, правильно, надо поливать, ухаживать, а то цветочков не будет». На третьем этапе Максим изъявляет желание включиться в деятельность: «Я поливать могу. Ты мне дашь лейку?».

Дети с низким уровнем сформированности экологических знаний часто допускают ошибки в назывании представителей животного мира и определении их характерных признаков.

Допускают ошибки в классификации растений, не могут назвать их характерные признаки. Не выделяют части дерева, растения или выделяют какую-то одну часть. Кто-то называет только ствол, некоторые листья. Времена года также не всегда называют правильно. Некоторые путают весну и лето. Не могут назвать характерные признаки сезонов.

Например, Стас Н. не назвал части деревьев и растений корни, стебель. Назвал только листья и ветки. При определении времени года определил только зиму, осень, весну, лето не назвала. Не смог охарактеризовать характерные признаки времен года осень, весна, лето. Про зиму сказал: «Снег летит».

Николай В. не смог назвать ни одного признака, характеризующего осень, весну, лето. С помощью наводящих вопросов воспитателя сказал только, что «Осенью падают листья». Не смог классифицировать диких и домашних животных. Некоторых домашних животных поместил в лес во время игры «Угадай, где мы живем».

Дети этого уровня в основном немногословны, отвечают односложно, мало эмоциональны.

Дети с уровнем ниже среднего никак не реагируют на сообщение воспитателя. Они продолжают играть, рисовать. Некоторые на третьем этапе подходят и молча, смотрят, что делает воспитатель.

Например, Стас Н. на третьем этапе подошел, смотрел, затем спросил: «А ты еще долго будешь? А мы гулять пойдем?». Дети этого уровня в основном не проявляют интереса к тому, чем занимаются дети и воспитатель в уголке природы. По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что в поведении, поступках, ответах детей разного уровня сформированности экологических знаний существуют различия.

Заметных успехов достигли дети к концу года при определении характерных признаков времен года.

При первичном обследовании для некоторых детей группы определение характерных признаков сезона доставляло определенную трудность. Особенно трудным для детей было определение весны. При вторичном обследовании детям значительно легче удавалось описание характерных признаков сезонов. Например, Даша М. при первичном обследовании не смогла охарактеризовать осень, весну, лето. Во время второго обследования она дала такое описание сезонам: «Осенью дождик идет, листики падают, деревья голые. Летом тепло, все купаются, солнце светит, цветочки растут. А здесь - снег растаял, тут травка видна, а листиков нет. Это, наверное, весна».

Также результаты обследования показали, что дети группы хорошо усвоили свойства объектов неживой природы (песок, вода, камни), овладели знаниями о возможности получения нужного свойства по желанию.

Например, Алеша Т., во время первичного обследования не смог ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы холодная вода стала теплой. А во втором обследовании он смог объяснить: «Холодной водой руки нельзя мыть, они замерзнут, нужно добавить горячюю. Мы так для куклы делали, когда купали. Тогда вода теплая станет».

Усвоенный материал оказал положительное влияние на умственное развитие детей (наглядно-действенное и наглядно-образное в их единстве). Данные контрольного обследования показали, что овладение умениями выделять и соотносить признаки объектов имеет также другое значение в развитии познавательной деятельности детей. Интеллектуальные умения позволяют ребенку правильно ориентироваться в новой ситуации и применять имеющиеся знания для ее анализа.

Ведущим фактором в познавательном развитии детей 3-4 лет является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними - тогда ситуация в целом становится понятной детям, усваивается ими. Поэтому в работе я использовала неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование ими. Все, что можно было дать детям в руки, я предлагала им для обследования, включая как можно больше органов чувств. Например, дети брали в руки овощи, фрукты, гладили, рассматривали их, нюхали, пробовали, слушали, как они хрустят, или шуршат, т.е. дети обследовали их всеми сенсорными способами. Такое же обследование проводилось с объектами неживой природы. Каждое ощущение я обозначала словом, просила детей повторять за мной. Особую активность дети проявляли во время экспериментирования, проведения опытов. Они обследовали объекты неживой природы: песок, воду, камни. Закрепляли знания свойств этих объектов во время экспериментирования. Особой активностью отличались дети с высоким уровнем сформированности экологических знаний. Они комментировали свои действия, аргументировали свои ответы, делали предположения, простейшие умозаключения.

Например, Павел В. во время эксперимента с песком делает предположение, после того, как воспитатель показал, что сырой песок не сыплется в воронку и предлагает взять сито и попробовать через сито просыпать песок: «Он не будет сыпаться, он же сырой, это только сухой сыплется».

Дмитрий В. во время эксперимента с камнями делает вывод: «Такой крепкий камень, никак его не раздавишь. Значит, крепкий домик будет. Камень крепкий и дом тоже крепкий».

Особо важную роль в познании детьми объектов природы имеют наблюдения за живыми объектами. Во время таких наблюдений я заметила, что дети как бы заново открывают для себя объекты живой природы, которые раньше иногда не замечали, хотя они находятся в их ближайшем окружении. Под руководством взрослого, они начинают присматриваться, внимательно разглядывать, замечать особенности внешнего вида, повадок.

Во время наблюдений за кошкой дети были очень эмоциональны, независимо от уровня их развития.

Даже у детей со средним и низким уровнем развития появилось заинтересованное отношение к объектам, которые были в центре познавательной деятельности.

На последних стадиях работы по формированию начал экологической культуры произошли положительные изменения в поведении, ответах, поступках детей со средним и низким уровнем развития.

Если в начале работы эти дети не отличались особой активностью, особенно дети с низкими показателями, то в конце их активность заметно повысилась. Дети стали чаще отвечать, активно включаться в практическую деятельность. Ответы стали более развернутыми, а не односложными.

Дидактические игры, используемые во время работы, также вызывали положительные эмоции. Детям было радостно, и они были готовы воспринимать и усваивать все, что несла в себе игра. С игрой даже дети с низкими показателями быстрее стали включаться в деятельность, вникали в ее содержание, запоминали разные сведения. Посредством игровых ситуаций даже у средних дошкольников начало формироваться осознанное отношение к растениям. Дети стали понимать, что они живые, хрупкие и с ними надо осторожно обращаться, что им требуется определенные условия; дети добровольно стали включаться в уход за ними.

Был случай, когда Никита Б. оборвал много листьев с комнатного растения бальзамин. Сейчас Никита понял, что этого делать нельзя. Во время ухода за комнатными растениями он сказал: «Я не буду больше рвать листья, ему больно. Его беречь надо».

Как-то Алина З. накидала в аквариум разные предметы. Постепенно, в процессе работы, объяснений воспитателя, игр-опытов, наблюдений за рыбками, ребенку стала понятна недопустимость такого отношения к живым существам. На вопрос воспитателя о том, можно ли так поступать, Аня сказала: «Я знаю, рыбкам нужна чистая вода, нельзя туда ничего бросать. Я теперь не бросаю».

Итогом работы стало понимание ценности жизни, недопустимости, нанесение какого-либо вреда живому существу. Знание о живом организме, связи со средой обитания оказали влияние на формирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животным, к сохранению среды их жизни.

Сравнительные результаты обследования детей после использования данных методик, представленные в таблице 1, показывают, что систематизированная и целенаправленно организованная предметно-развивающая среда значительно повышает уровень экологической образованности детей.