Современные педагогические технологии воспитательной работы с младшими школьниками

* Технология, предполагающая построение учебного процесса на опережающей основе.

Классическая дидактика ориентирована на обучение от известного к неизвестному: иди, так сказать, вперед, глядя назад. Новая дидактика, не отрицая пути движения от известного к неизвестному, в то же время обосновывает принцип перекрестной деятельности учителя, на линии которой располагаются опережающие задания, опережающие наблюдения и опережающие эксперименты как разновидности опережающих заданий, изложенных с элементами опережения. Перечисленное в совокупности называют опережением; оно способствует эффективной подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизирует их познавательную деятельность, повышает мотивацию учения, выполняет другие педагогические функции.

Идею опережения, положенную в основу обучения С. Лысенковой, С. Соловейчик назвал гениальной. В отличие от двухлинейной логической структуры урока, характерной для крупноблочного обучения, опережающая технология имеет трехлинейную структуру. Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение -- в пределах урока, среднее -- в пределах системы уроков, дальнее -- в пределах учебного курса, межпредметные опережения).

Способный и опытный учитель видит будущее, знает не только свой предмет, каким-то шестым чувством осознает, как настроены его ученики, стремится работать по опережающей системе.

* Технология, предполагающая построение учебного процесса на проблемной основе.

Распространенные объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений, навыков, но не приращение развития. Чтобы обеспечить развитие, необходимо ввести учебный процесс в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). На это и ориентировано проблемное обучение. Оно предполагает наличие особого, внутренне противоречивого, проблемного содержания, но чтобы обучение приобрело проблемный характер, этого недостаточно.

Проблемы с объективной необходимостью должны возникнуть в сознании учащихся -- через проблемную ситуацию.

Проблемная технология предполагает раскрытие того способа, который приведет к проблемному знанию. Следовательно, ученик должен уходить с урока с проблемой.

Обратим лишь внимание на то, что логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-, трехлинейный), а более сложный -- спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса здесь проявляется очень зримо. Если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет направлен на ее разрешение, то учителю и учащимся периодически придется возвращаться к началу урока, к тому, как она была доставлена.

Технология, предполагающая построение учебного материала
на личностно-смысловой и на эмоционально-психологической основе, оказалась наименее научно разработанной.

Личностно-смысловая организация учебного процесса предполагает создание эмоционально-психологических установок. Прежде чем изучать, например, теоретический материал, учитель посредством ярких образов воздействует на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Учебный процесс оказывается личностно-ориентированным. Снова вспомним В.А. Сухомлинского, писавшего, что учение есть, прежде всего, человеческие отношения, а подлинное обучение характеризуется обстановкой «эмоционального пробуждения разума».

В педагогический инструментарий этой технологии входит создание эмоционально-психологических установок посредством ярких образов. Технология предполагает создание эмоционально-психологического фона, на котором развертывается основное содержание урока; в ряде точек она пересекается с известными методами внушения, методом погружения, мозговой атаки. В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций -- интеллектуальные и нравственные эмоции.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на альтернативной основе. Одно из правил этой технологии гласит: излагай несколько точек зрения, подходов, теорий как истинные (в то время как истинной среди них является лишь одна точка зрения, теория, один подход).

Технология, предполагающая построение учебного процесса на ситуативной, прежде всего на игровой основе. Наблюдается слишком большой разрыв между академической и практической деятельностью учащихся. Он заполняется деятельностью, имитирующей реальную действительность и тем самым помогающей вписать учебный процесс в контекст реальной жизнедеятельности детей.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на диалоговой основе. Диалогу, как известно, противостоит все еще имеющий широкое распространение учительский монолог. Ценность диалога в том, что вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ сколько, в свою очередь, вопрос. Учитель и учащиеся выступают на равных. Смысл диалога, таким образом, в том, что субъект-субъектные отношения реализуются на уроке не только в знаниевой, но и нравственно-этической сфере.

Технология, предполагающая построение учебного процесса на взаимной основе. Это коллективные способы обучения, о которых подробно речь пойдет ниже.

Технологии, построенные на алгоритмической основе (М. Ланда).

Технологии, построенные на программированной основе (В.П. Беспалько).

Весь этот «веер» технологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога, потому что условия их применимости зависят от множества факторов.

Глава 2 Практические аспекты в реализации педагогических технологий воспитательной работы с младшими школьниками

2.1 Технология воспитательной работы с коллективом класса (по Е.Н. Степанову)

Воспитательная система класса - это способ организации жизнедеятельности и воспитания членов классного сообщества, представляющий собой целостную и упорядоченную совокупность взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива.

Наиболее существенные и важные компоненты воспитательной системы класса:

· Индивидно-групповой.

· Ценностно-ориентационный.

· Пространственно-временной.

· Функционально-деятельностный.

· Диагностико-аналитический.

Индивидно-групповой компонент представляет собой сообщество детей и взрослых, объединенных совместной жизнедеятельностью в рамках учебного класса классный руководитель (воспитатель); учащиеся; их родители; педагоги и другие взрослые.

Ценностно-ориентационный компонент: цели и задачи воспитания; перспективы жизнедеятельности классного сообщества; принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности класса.

Функционально-деятельностный компонент:

- системообразующий вид деятельности классного сообщества;

- основные функции воспитательной системы;

- педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью классного сообщества.

Пространственно-временной компонент:

- эмоционально-психологическая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда;

- связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

- место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

- этапы становления и развития воспитательной системы.

Диагностико-аналитический компонент:

- критерии эффективности воспитательной системы;

- методы и приемы изучения её результативности;

- формы и способы анализа, оценка и интерпретация полученных результатов.

Целевые ориентации

Ш Содействие становлению и проявлению творческой индивидуальности младшего школьника.

Ш Развитие субъективности ребенка.

Ш Создание условий для интеллектуального, нравственного и эмоционального самовыражения младшего школьника.

Ш Педагогическая поддержка творческих устремлений и действий учащихся.

Ш Воспитание уважительного и ответственного отношения к труду.

Ш Создание условий для общения и совместной деятельности старшего поколения с младшим.

Ш Развитие любознательности и познавательных интересов учащихся.

Ш Сплочение классного коллектива.

Концептуальные положения

v А.С. Макаренко: «Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [4 ; 58].

v Принцип самоактуализации.

v Принцип индивидуальности.

v Принцип субъективности.

v Принцип выбора.

v Принцип творчества и успеха.

v Принцип доверия и поддержки.

v Класс - личность: класс по отношению к личности ребенка может выполнять следующие роли:

§ образовательную, направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

§ воспитательную, содействующую нравственному становлению личности школьника;

§ защитную, связанную прежде всего с психологической защитой ребенка от негативных влияний среды;

§ компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развития творческих способностей детей, их самореализации в таких сферах деятельности, как познание, игра, общение;

§ интегрирующую и корректирующую, заключающиеся в том, что при соблюдении определенных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его (Н.Л. Селиванова);

§ эмоциональное и духовно-нравственное насыщение жизненного пространства.

v Личность ребенка в классе: общность, допускающая «бесконечность индивидуальных многообразий, чтобы развитая личность сохранялась во всей её неповторимости в широком коридоре культуре»

(Н.Е. Щуркова).

v Метод индивидуальных и групповых перспективных линий.

v Открытость системы, позволяющая ей эффективно действовать и интенсивно развиваться.

Особенности содержания и методики

Выбор системообразующий деятельности зависит прежде всего от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа и структуры учебного заведения.

Развитие коллектива класса

Общешкольная и классные воспитательные системе
развиваются более успешно, если создание системы образовательного
учреждения начинается раньше, чем моделирование воспитательных систем его структурных подразделений.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии но питательной системы класса:

I -- проектирование;

II -- становление;

-- стабильное функционирование;

-- завершение функционирования или коренное обновление.

На первом этапе преобладают изучение интересов потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектирование желаемого образа класса, определение перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность становится главным системообразующим фактором.

На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого) «Делай, как я!» становится основные девизом жизнедеятельности коллектива.

На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: «Делай, как лучшие из нас!» и «Делай большинство из нас!» Воспитательная система начинает ответствовать проектному замыслу. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальное коллектива. Жизнь сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством его членов.

Для четвёртого этапа характерны две тенденции:

-- стремление к тому, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить добрый след);

-- поиск новых идей, форм и способов обновления жизнедеятельности в классе.

Принципы жизнедеятельности классного сообщества. 10ни регулируют воспитание детей и процесс построения деятельности, общения и отношений членов коллектива. Заповеди:

-- много знать -- престижно, помогать товарищу--- нормально, готовить дело по чужому сценарию -- невозможно, жить без творчества и активности -- скучно;

узнай побольше о своём городе (селе) и своих земляках;

уважай людей, живущих рядом;

помоги нуждающимся в твоей помощи;

сделай приятное своим друзьям и окружающим;

дорожи мнением о себе других людей.

Метод индивидуальных и групповых перспективных линий. В зависимости от целевых установок, возрастных особенностей учащихся, уровня развития коллектива перспективы могут быть следующими:

близкая (поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия);

средняя (коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристская поездка);

далёкая (успешно завершить обучение в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории и т.п.).

Классный руководитель

В классном коллективе учебно-воспитательный процесс настоящее время организуют: классный руководитель (дополнительно оплачиваемая работа) -- учитель-предметник (реже -- другой педагогический работник), являющийся наставником учащихся одного класса; классный воспитателя (освобождённый классный руководитель).

Функции классного руководителя определяются необходимостью создания условий существования ребёнка в общеобразовательном учреждении для его успешной жизнедеятельности, содействия разностороннему творческому развитию личности, духовному становлению, постижении смысла жизни. Классный руководитель, получая и обрабатывая информацию о своих воспитанниках, их психофизическом развитии, социальном окружении, семейных обстоятельствах, контролирует ход целостного воспитательного процесса, процесс становления личности каждого ребёнка, Л нравственных качеств; анализирует характер оказываем на него воздействий; координирует учебную деятельностью каждого воспитанника и всего классного коллектива, гамм определение, самовоспитание и саморазвитие обучающегося формирование классного коллектива, развитие творчески способностей воспитанников, взаимоотношения с другими участниками воспитательного процесса.

В своей работе классный руководитель постоянно заботиться о здоровье своих воспитанников, используя информацию, получаемую от медицинских работников образовательного учреждения.

Одним из важнейших социальных институтов воспитания является семья. Работа классного руководителя с родителями направлена на сотрудничество с семьёй в интересах ребёнка, формирование общих подходов к воспитанию.

Формы работы классного руководителя определяются исходя из педагогической ситуации, сложившейся в школ! в данном классе, традиционного опыта воспитания; стене; педагогического воздействия -- уровнем развития личности обучающихся, сформированностью классного коллектива как группы, в которой происходит развитие и самоопределение подростков. Количество форм бесконечно: беседы, дискуссии, игры, состязания, походы и экскурсии, конкурсы, существенно полезный и творческий труд, художественное эстетическая деятельность, ролевой тренинг и т.д.

Принцип семи «У» в работе классного руководителя: уверенность, успешность, удивительность, убедительность, уважительность, уравновешенность, улыбчивость.

План классного руководителя может включать следующие разделы:

-- краткая психолого-педагогическая характеристика класса;

цель и задачи его воспитательной системы;

перспективы и принципы жизнедеятельности классного сообщества;

механизм функционирования и построения воспитательной системы (этапы становления и развития, системообразующий вид деятельности, годовой круг традиционных дел в классе, самоуправление, основные внутренние и внешние связи и отношения членов сообщества);

Корректирующие воспитательные индивидуальные и коллективные воздействия, формирование отношений со сверстниками в коллективе класса.

Классный руководитель осуществляв дифференцированный подход в воспитании, применяя различные формы и методы в зависимости от:

-- возрастных особенностей детей (ведущие роли классного руководителя меняются от отношений заботы в начальном звене, доверительных дружеских отношений в среднем до отношений «старший товарищ» в старшем звене);

-- половой принадлежности учащихся.

Работа с родителями

Суть взаимодействия классного руководителя и семьи
заключается в том, что обе стороны должны быть заинтересованы в изучении ребёнка, раскрытии и развитии в нём лучших качеств и свойств. В основе такого взаимодействия лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Это поможет педагогу и родителям объединить свои усилия в создании условий для формирования у ребёнка тех качеств и свойств, которые необходимы для его самоопределения и самореализации.

Особенности реализации воспитательных функций классного руководителя (школы) и семьи (родителей) по отношению к детям даны в таблице 1 [9 ; 165].

Характер взаимодействия педагогов с семьёй должен быть дифференцированным. Не следует навязывать всем одинаковые формы взаимодействия, надо ориентироваться на потребности, запросы родителей, особенности семейного воспитания, терпеливо приобщать их к делам школы, класса.

Основные формы работы с семьей -- групповые и индивидуальные.

К индивидуальным формам можно отнести: беседы с родителями по вопросам воспитания ребёнка, консультации, посещение семьи.

Посещение семьи как форма работы с родителями сегодня в педагогике спорная. С одной стороны, классный руководитель лучше узнает условия, в которых живёт ребёнок, по возможности может влиять на их улучшение. А с другой, эта форма работы рассматривается как вторжение в личную жизнь семьи, что может осложнить взаимоотношения педагога с семьёй.

Если в своей практике классный руководитель, воспитатель используют эту форму работы с семьей, желательно соблюдать следующие условия:

не приходить без предупреждение;

не планировать свой визит более чем на 5-10 минут (чтобы не быть обременительным);

не вести беседу стоя, у входа, в верхней одежде (родители могут растеряться, придите им на помощь: «Разрешите раздеться, где у вас можно присесть и поговорить»);

нельзя вести беседу в агрессивных тонах;

не поучайте родителей, а советуйте;

желательно вести беседу при ребёнке, выбрав щадящую для него форму и содержание.

Таблица 1

Реализация воспитательных функций школы и семьи

Школа, классный руководитель	Семья (родители)
Достижение согласия
раскрывает цель воспитания; сообщает о функциях школы; наделяет семью обязанностями; открывает психологию любви	осмысливает цель воспитания, выражает мнение; выражает мнение о продуктивности функций; соглашается создавать необходимые условия; научается искусству любить детей
Последовательное соотнесение единых требований к ребёнку в школьной и семейной сферах его жизнедеятельности)
оповещает о педагогических требованиях; информирует о ходе развития детей; ознакомляет с воспитательными замыслами; предъявляет работу школы	* сообщает о проблемах семейного воспитания; * соглашается содействовать замыслам; * вносит коррективы в семейное воспитание;
Сопереживание (взаимное выражение расположенности друг к другу, проявление доброжелательности и знаков уважения)
оказывает знаки внимания родителям; формирует у детей любовь к семье; ознакомляет с событиями школы	утверждает безусловное уважение к школе; проявляет интерес к жизни всех детей; благодарит и выражает ответное внимание
Сопричастность (взаимная практическая забота об улучшении условий жизнедеятельности ребёнка)
* информирует о нуждах школы; * приглашает обсудить проблемы; * просит об обеспечении ребёнка	оказывает материальную помощь; участвует в обсуждении проблем; обеспечивает ребёнка необходимыми средствами
Реальные совместные практические действия, содействующие счастливому развитию ребёнка
информирует семью о планах работы; раскрывает сложные проблемы; приглашает принять участие; сообщает о необходимости помощи; организует общее дело	оценивает влияние школы на детей; определяет меру содействия решению их; откликается на приглашение; предлагает помощь, выдвигает предложения; участвует в общих делах

Групповые формы. Наиболее эффективными в последнее время становятся родительские собрания, которые претерпели изменения в структуре и содержании. Существенное значение для взаимодействия имеет стиль общения педагогов на родительских собраниях. Монолог учителя на собрании должен звучать реже, чем диалог с родителями, в процессе которого происходит взаимный обмен мнениями, идеями, совместный поиск решения возникающих проблем.

Диагностика

Руководство развитием ребёнка включает диагностическую деятельность, изучение уровня воспитанности и личностных и индивидуальных характеристик учащихся. Мерилом эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны:

воспитанность учащихся;

защищённость и комфортность ребёнка в классе;

удовлетворённость учащихся и родителей жизнедеятельностью в классе;

сформированность классного коллектива;

репутация класса;

-- проявление индивидуальности классной общности.

В качестве методического инструментария для этого могут использоваться:

тест Н.Е. Щурковой «Размышляем о жизненном опыте»;

методика М.И. Шиловой «Изучение воспитанности учащихся»;

методика Б.П. Битинаса «Диагностика ценностных отношений школьника»;

тест А.А. Андреева «Изучение удовлетворённости учащихся школьной жизнью»;

анкета «Я и моя школа»;

методика эмоционально-символической аналогии (СКЭСА)

АН. Лутошкина;

методика социально-психологической самоаттестации коллектива

Р.С. Немова;

методика Л.В. Байбородовой «Исследование мотивов участия школьников в совместной деятельности;

методика П.В. Степанова, Д.В. Григорьева, И.В. Кулешовой «Диагностика личностного роста школьников.

2.2 Анализ педагогических технологий

Анализ педагогических технологий проводили многие ученые. В своей работе я рассмотрела анализ педагогических технологий, который предлагает Колеченко А.К. в своей книги «Энциклопедия педагогических технологий»

[3 ; 250].

Игра

Цели:

Инсценировка игры учит учащихся анализировать и оценивать сложные проблемы человеческих взаимоотношений, в разрешении которых существенно не только правильное решение, но и обоюдное поведение, структура отношений, тон, мимика, интонация и т. д.

1.Сообщается тема, цель и пробуждается интерес.

2.Сообщаются общие правила сотрудничества.

3.Сообщаются критерии оценки учебной деятельности и организационный регламент.

4.Назначаются и инструктируются эксперты и секретарь.

5.Излагается исходная информация.

6.Если вопросов по исходной информации нет, ведущий распределяет роли, инструктирует их исполнителей, просит покинуть на несколько минут учебное помещение, чтобы войти в образ.

7.За время отсутствия исполнителей ведущий инструктирует оставшихся и распределяет между ними задания. Они должны следить за манерой выступления (каждый или группа следят за определенным исполнителем), ее соответствием закрепленной должности или общественной функции, за выразительностью, ясностью, понятностью речи, за силой воздействия и т. п.

8.Приглашаются исполнители, разыгрывают ситуацию, изображают отношения для достижения дели. Во время игры мешать исполнителям запрещается. Зрители следят за игрой и делают пометки.

9.Затем проводится трехступенчатый анализ игры по ранее установленным критериям. Каждый сам оценивает, затем консультируется с соседом, последним сообщает оценку тот слушатель, которому было поручено следить за этим показателем. Выступающему можно задавать вопросы и возражать.

Данная технология хорошо разработана в психологической литературе. Технология ее внедрения также хорошо разработана в психологической литературе. Требуется» время для подготовки проведения технологии. Результаты оправдывают затраченное время. Исследования показывают, что драматизация способствует расширению поведенческого диапазона учащихся, способствует развитию уверенности в себе, интеллектуальному развитию. Посредством драматизации содержания изучаемого предмета! можно помогать учащимся решать личностные проблемы, стоящие перед ними в данный момент.

Требуется особая подготовка педагогов. В учебном процессе школы применяется мало. Широко применяется в психологических занятиях. Драматизация успешно применяется в детском саду при инсценировке сказок. Противопоказанием применения является недостаточная подготовка педагогов.

Пластилин

Цели:

Помочь ребенку понять изучаемый материал посредством демонстрации его значения в пластилине.

Обучение учащихся проникновению в глубину значений слов.

Развитие креативности, творческости детей при материализации своих мыслей.

Развитие уверенности детей в творческом выражении своих мыслей.

Как уже отмечалось выше, понимание слов вызывает у детей большие затруднения. Через какое-то время дети адаптируются к учебному процессу и стараются не очень вникать в смысл слов. Они пытаются защитить себя таким образом от избыточной информации; если они будут пытаться понять все, что задают учителя по всем предметам, то у них не хватит суток. Однако проблема понимания слов остается. Очень часто именно простые слова остаются не понятными детям. Для более глубокого понимания слов иногда необходимо остановиться и направить учеников на глубокое понимание слов. Для этого можно использовать «пластилин».

Посредством пластилина можно продемонстрировать любую мысль. Во время изображения из пластилина мысли происходит ее глубокое понимание.

Ученику дается слово или он сам его придумывает. Это слово может обозначать объект или явление. Он должен ярко представить значение этого слова во всех подробностях. Например, ребенку предлагается слово «часы».

Ученик берет пластилин и лепит из него элементы, из которых состоит этот объект или явление. Художественное мастерство здесь не имеет значения, и оно не оценивается. Элементы должны быть больших размеров. Чем больше размеры, тем глубже понимание. Например, ребенок лепит часы. Он обозначает цифры так, как ему нравится.

После того как он вылепил первый элемент, он делает к нему ярлык: вырезает полоску бумаги и пишет слово «цифры».

Лепит второй элемент, например часовую стрелку, и де лает к нему ярлык. Пишет на полоске бумаги слова «часовая стрелка». И так далее. Если ребенок изображает какое-то явление, то переход от одного элемента к другому обозначается стрелками. Без стрелок невозможно будет понять смысл изображаемого в пластилине.

После того как учащийся закончил лепить все элементы, он делает общий ярлык, который обозначает изображенный объект или явление. Например, пишет на полоске бумаги «часы».

После того как ученик закончил лепить, он убирает общий ярлык. Учитель или сосед по столу пытается отгадать, что изобразил учащийся. Если это легко удается сделать, то считается, что работа выполнена удачно. Ребенок не должен давать устных объяснений, все должны сказать элементы, пластилин. Чем больше элементов изображает ребенок, тем больше объем понимания ребенком изучаемого объекта или явления.

Эту работу можно организовать в парах. У каждого ученика свой текст.

Первый ученик читает текст, первый абзац. Второй ученик слушает. После этого второй ученик просит изобразить из пластилина любое слово этого текста, и называет это конкретное слово.

Второй ученик читает абзац своего текста. Первый ученик просит второго изобразить какой-то объект или явление из этого абзаца и называет его.

Ученики самостоятельно лепят элементы и обозначают их ярлыками.

Представители соседней пары или учитель пытается отгадать, что же изобразили дети. Если отгадали слово, то пара продолжает работать дальше над текстом, читая второй абзац.

Заключение

Разнообразие операций-воздействий подлежит обобщению. Их можно описать, ими можно овладеть, однако их нельзя предписать для конкретной ситуации, их нельзя предлагать в качестве решения педагогических задач. Разнообразие технологических операций неизбежно предполагает творческий выбор воспитателем одной из них в сложившихся обстоятельствах. Это не избавляет его от творческого усилия в момент влияния на ребенка. Анализируя характер учащегося, его состояние как объекта - но объекта, который является либо потенциально способен стать субъектом.

Основное назначение педагогического воздействия в том, чтобы инициировать потенциально заложенную в школьнике способность стать субъектом. Ни корректирование поведения, ни нормативная оценка, ни подавление воли не выступают в качестве воспитательного результата. Стратегия операционного влияния - в преобразовании ученика из объекта среднего влияния в субъекта, производящего сознательно выбор в каждый отдельно миг своей жизнедеятельности в русле социокультурных ценностей современного общества.

Владение педагогической технологией обеспечивает учителю возможность организации педагогического воздействия в соответствии с его основным назначением - переводом ребенка в позицию субъекта. Уровень овладения педагогической технологией может быть элементарным и профессиональным.

Список использованной литературы

1. Волкова, М.В. Формирование личности школьников на основе интеграции педагогических технологий: теоретико-методологический аспект / М.В. Волкова. - Казань : Изд-во Казанск. ун-та, 2006. - 228 с.

2. Гузеев, В.В. Образовательная технология от приема до философии /

В. В. Гузеев. - М. : Сентябрь, 1996. - 112 с.

3. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. - Спб. : КАРО, 2006. - 368 с.

4. Остапенко, А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технология / А. А. Остапенко. - М. : Нар. образ., НИИ шк. техн., 2005. - 384 с.

5. Педагогические технологии: учеб. пособие / Под ред. В.С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ», 2004. - 336 с.

6. Подласый, М. П. Педагогика / М. П. Подласый. - М.: Высшее образ-е, 2007. - 540 с. - (Основы наук).

7. Радугин, А. А. Педагогика. Учеб. пособие для ВУЗов / А.А. Радугин. - М. : Центр, 2002. - 272 с.

8. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. - М. : НИИ шк. техн., 2005. - 224 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

9. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. - М.: НИИ шк. техн. 2005. - 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

10. Селевко, Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г.К. Селевко. - М. : НИИ шк. техн., 2005. - 144 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий».)

11. Селиванова, Н.Л. Школьный класс / Н.Л. Селиванова. - М., 1988. - 244 с.

12.Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. - М. : Пед. общество России, 1998. - 250 с.

13. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И. Ф. Харламов. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Гардарики, 2000. - 519 с.

14. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 350 с.