Развитие вербальных способностей детей на уроках русского языка

Снилось мне, что на кровати, криво выгнувшись над вздутой простыней, всю подушку заливая гривой, конь лежал атласно-вороной.

А вверху -- часы стенные, с бледным, бледным, человеческим лицом, поводили маятником медным, полосуя сердце мне концом.

Сонник мой не знает сна такого, промолчал, притих перед бедой сонник мой с закладкой васильковой на странице, читанной с тобой...

(В.Набоков).

* Какое чувство в вашей душе вызывает этот текст?

* Как вы думаете, почему герою приснил-ся такой сон? Чем он вызван?

* Нарисуйте (словесно) луну, описанную В. Набоковым. Почему поэт рисует луну не в проеме, а «в пропасти» окна?

* Каким увидел во сне коня лирический герой? Почему конь не рыжий, не белый, а атласно-вороной?

* Опишите часы, нарисованные автором. Каким речевым средством поэт добивает-ся ощущения физической боли у героя от соприкосновения с часами?

* Как истолковал сон сонник? Почему он «притих перед бедой»?

* О чем напомнила герою васильковая закладка?

* Опишите (с опорой на сон) состояние ге-роя.

Учащиеся, выявляя направленность авторских ассоциаций в тексте, на-ходят ключи к замыслу поэта, свя-занному с предчувствием смерти люб-ви: пропасть -- череп -- костяная -- вздутая простыня (мертвое тело) -- бледное-- беда.

СЛОВЕСНО-ХУДОЖЕСТВЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Комплексный речетворческий тре-нинг предполагает заполнение учащи-мися речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного тек-ста, размышления с опорой на сло-во: обостренное внимание к написа-нию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, риф-мующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цве-том, звуком, запахом и т. д.).

РЕЧЕТВОРЧЕСКАЯ КАРТА РЯБИНА. (Заполняется учащимися.)

* Звучание и написание слова.

* Резко, с болью начинает звучать слово, затем смягчается,

* Четыре замороженные бусинки висят на слове рябина.

* Ассоциации. Гроздь, огонь, осень, ал-лея, дом, деревня, окно, заморозки, снеги-ри, воспоминания.

* Рифмовка-тренировка. Рябина, кали-на, осина, паутина, корзина.

* Цвет. Охристые листья, бордовые яго-ды осени, цвет крови, цвет старого вина, золотистая.

* Звук. Стук капель по стеклу, лай со-бак, шелест деревьев, щелканье спе-лых замороженных ягод, тяжелый, сухой.

* Запах. Запах арбуза и дождя, дерев-ни, сена, запах раннего морозного утра, дыма, запах свежести с горе-чью, сырости, запаха нет: он не чув-ствуется в морозном воздухе.

* Форма. Листья-решетки.

* Характер. Щедрая гроздь рябины, грациозная, безмолвная, грустная, царственно-красивая.«Слово-то какое -- в глазах рябит. Снегири прилетают клевать с нее яго-ды, а эльфы боятся, не подходят. Она го-нит глубокие мысли, и цвет у нее весе-лый -- ярко-красный. Только мне не нуж-ны ее терпкие ягоды, я больше люблю эльфов.

Слышали ли вы что-нибудь о столет-них рябинах? Они всегда молодые. Как умирают рябины? Да разве мы знаем?! Это дерево для счастливых».

«Заморозки. Тусклый пейзаж поздней осени. Первый снег и замерзшая земля. Северный ветер проходит по макушкам жестких кустов. Серое небо мрачнеет в окне, а на нем ярко-красным бисером разгорается гроздь рябины. Это ягоды осе-ни, которые напоминают мне о ярком, солнечном лете. Бордовые ягоды, крас-ные закаты, ночные костры -- все это от-голоски лета осенью.

Через несколько дней плоды замерз-нут. Опадут охристые листья с рябины. Замороженные бусинки повиснут на вет-ках».

Приведенные и аналогичные зада-ния будут ненавязчиво и активно раз-вивать образное мышление, активи-зировать работу ассоциативной памя-ти, совершенствовать в целом устную и письменную речь учащихся.

2.3.Диагностика вербальных способностей

Острая необходимость в оперативном решении практических задач психоди-агностики связана с широким распро-странением психолого-педагогического консультирования, в частности, в сфе-ре образования и воспитания учащих-ся. Однако иногда это приводит к то-му, что диагностические методы кон-струируются с учетом таких наличных форм деятельности и типов отношений субъекта, которые доступны лишь обы-денному пониманию самого субъекта и диагносту. С точки зрения частных практических задач они являются вполне пригодными и надежными, од-нако в тех случаях, когда необходимо анализировать внутреннюю структуру диагностируемых деятелыстных про-цессов, поступков и отношений, прояв-ляется их ограниченность. Поэтому, чтобы иметь детальную информацию о структуре, а соответственно -- и о ди-намике исследуемого явления, важно, чтобы эти методы могли работать на уровне общих практических задач.

Как правило, те или иные индивиду-альные отклонения деятельности субъ-екта лишь в редких случаях оказыва-ются в соответствии со всеми другими параметрами диагностируемого явле-ния. При наличии детальной структу-рированной информации можно напра-вить корректирующие усилия на дей-ствительно дефектные элементы струк-туры диагностируемого явления, не теряя время и энергию на коррекцию и исправление тех элементов, которые на самом деле находятся в пределах нормы. При этом можно было бы опе-реться на те характеристики деятель-ности индивида, которые позволяют отнести его к группе средних или даже лучших учеников, несмотря на то что его деятельность в целом не отвечает предъявляемым требованиям. Подоб-ная информация представляет собой нетолько формальное указание на уро-вень развития диагностируемого явле-ния, но характеризует также и внут-ренние причины данного состояния. Предлагаемый подход, разумеется, еще не вполне отвечает подлинному содер-жанию понятия «зоны ближайшего развития», но представляет собой оп-ределенный шаг в этом направлении.

Мы позволим себе проиллюстриро-вать вышесказанное на примере кон-кретного исследования, проведенного в отделении педагогической психологии Педагогического института им. Я. А. Коменского ЧСАН, в ходе кото-рого были обнаружены некоторые раз-личия в уровне интеллектуальных спо-собностей учеников основной школы, зависящие, в частности, от микросоци-альных условий. Было установлено также, что эти различия в основном обусловлены особенностями развития вербальной способности учеников; ха-рактерно, что именно на ее основе оценивались интеллектуальные спо-собности учеников учителями, причем сами учителя этого даже не осознава-ли. Все эти данные были получены с помощью теста Амтауэра, который хо-тя и давал информацию о различиях, но никак не показывал, чем они обус-ловлены.

Так как любая способность является результатом интериоризации соответ-ствующей формы деятельности, то ее уровень развития определяется полно-той интериоризации психических про-цессов, обеспечивающих данную дея-тельность [5,98]; в частности, в случае вербальной способности ее уровень оп-ределяется развитием тех процессов, которые .в своей совокупности оказы-вают решающее влияние на такие ха-рактеристики речевой деятельности, как ее связность, экспрессивность, ло-гичность и др.

На основе изучения обширной лите-ратуры мы провели анализ понятия «вербальная способность», чтобы ус-тановить, какие процессы являются для нее релевантными. Основная про-блема заключалась в том, что непо-средственная речевая деятельность че-ловека представляет собой комплекс различных когнитивно-коммуникатив-ных процессов, которые, безусловно, выходят за рамки собственно вербаль-ной сферы, поскольку в коммуникации между людьми имеют место и явления невербального характера. Таким обра-зом, вербальная способность, и осо-бенно ее когнитивный аспект, теряется в целом ряде синхронных деятельностных процессов, которые в естествен-ной коммуникации вообще не подда-ются диагностическому определению. Поэтому в диагностических целях нуж-но было в первую очередь выделить из этого комплекса те отдельные ком-поненты, которые наиболее релевант-ны вербальной способности в целом.

Вербальная способность включает в себя ряд частных когнитивно ориенти-рованных процессов, и прежде всего процесс обозначения. Иногда эту знаково-символическую функцию речевой деятельности не совсем точно обозна-чают как «'процесс наименования».

Во многом «процесс наименования» обусловлен особенностями процесса мышления и представляет собой свое-образный переход от невербального содержания к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом сло-варного запаса индивида: при декоди-ровании -- с объемом пассивного сло-варя, при кодировании -- активного.

Однако словарь представляет собой множество различных лексических еди-ниц, упорядоченных искусственным способом. В живой речи эти единицы употребляются не как самостоятель-ные, а, наоборот, как элементы гораз-до более сложных семантически, син-таксически, и грамматически организу-емых 'структур. Способ построения та-ких структур является пока предметом дискуссий, но существует предположе-ние, что процесс этот имеет вероят-ностный характер [2, 151].

С диагностической точки зрения данное обстоятельство является весь-ма важным, поскольку позволяет объективно и достаточно точно уста-навливать степень связности речи, ко-торая является, несомненно, одним из важнейших компонентов вербальной способности и в своей естественной форме -- в процессе коммуникации -- не поддается объективному измерению, так как в значительной мере зависит от темы, обстановки, в которой проис-ходит коммуникация, отношений меж-ду участниками коммуникативного процесса. В таком случае возможно использовать метод свободных словес-ных ассоциаций, взаимные связи кото-рых являются прежде всего вероятно-стными и, таким образом, могут впол-не достоверно указывать на богатство и скорость воспроизведения слов в процессе речи.[З,209].

Из-за не решенного до сих пор спо-ра относительно функционального приоритета семантического или синтактико-грамматического уровней ве-роятностной организации предложения (высказывания) приходится использо-вать оба способа: а) свободные пар-ные ассоциации, которые в первую очередь подчеркивают семантические связи между словами; б) ассоциатив-ное дополнение неполных предложе-ний, что предполагает использование уже синтактико-грамматических свя-зей между словами.

В ходе онтогенеза с возрастанием речевого опыта ребенка развивается автоматизм вероятностной организа-ции высказывания, так как редуциру-ются мыслительно-волевые процессы этой организации. Это, однако, не оз-начает редукцию самих мыслительных процессов, которые связаны с содер-жанием высказывания. Последние, на-против, углубляются, и логическая структура высказывания становится в процессе онтогенеза все более слож-ной. Поэтому при исследовании вер-бальной способности, конечно же, нельзя не учитывать процессы вербаль-ного мышления, которые проявляют-ся -- хотя и частично --.в так назы-ваемом процессе наименования.

Думаем, что при постановке и про-ведении исследования имелись в виду не поверхностная вербализация, а по-иски и объяснение тех процессов, ко-

торые конституируют человеческую вербальную способность как целое, имея в виду в первую очередь когни-тивный и только затем коммуникатив-ный (вытекающий из когнитивного) смысл.

Все эти соображения послужили об-щей теоретической основой для разра-ботки восьми диагностических мето-дов, охвативших вышеуказанные про-цессуальные характеристики вербаль-ной способности. К ним принадлежа-ли: 1) субтест по классификации пред-метов (задача состояла здесь в про-стом отнесении названия предмета к одному из классов предметов); 2) наи-менование картинок (задача здесь была гораздо сложнее, так как требо-вала быстрого восприятия наиболее важного события, изображенного на картинке, и последующего его кратко-го вербального кодирования); 3) пись-менный субтест по синонимам (этим методом устанавливался объем пас-сивного словаря); 4) устный субтест по синонимам (при его помощи опре-делялся объем активного словаря); 5) устный субтест по свободным пар-ным словесным ассоциациям (его диаг-ностическая функция была описана выше); 6) устный субтест по дополне-нию последнего, отсутствующего в предложении слова (диагностическое значение этого метода также уже опи-сано); 7) субтест по переструктуриро-ванию предложений (он устанавливал интуитивное понимание синтактико-грамматической и семантической структур предложения); 8) субтест по дополнению отсутствующих в слож-ном предложении союзов (этот субтест на логическое вербальное мышление, так как союзы выражали логические связи между частями сложного пред-ложения).

Названные методы были проверены в предварительном исследовании вместе со стандартными методами [4,90] и подвергнуты определенной перера-ботке в части инструкций и содержа-ния. Помимо этого, была подготовле-на анкета для получения некоторых данных о семейном положении уче-ника.

В эксперименте участвовали сто третьеклассников из пяти школ, нахо-дящихся в разных местностях (дерев-ня, крупный поселок, большой город).Возраст испытуемых выбран с учетом того, чтобы ученики уже умели читать и писать, но вместе с тем чтобы они на-ходились еще на начальном этапе школьного обучения. Это позволяло учесть влияние семьи -- очень значи-мое в этом возрасте [1,82] -- и в то же время выявить положительное влияние самого школьного обучения на разви-тие вербальной способности детей.

Психологам важно было узнать, какую роль играют отдельные выделенные компо-ненты в общей вербальной способно-сти. Эту роль можно было охаракте-ризовать прежде всего корреляцией между суммарным результатом по всем субтестам и результатами по каж-дому из них. Значительными в этом отношении оказались временные пара-метры субтестов 4, 5 и 6, далее--об-щий результат, полученный с помощью устного субтсста по синонимам (4), субтеста по вербальному мышлению (8) и субтеста по наименованию кар-тинок (2).

Следующим видом взаимосвязи между отдельными вербальными про-цессами была сеть корреляций между результатами по каждому из отдель-ных субтестов. Здесь также первую по-зицию занял устный субтест по сино-нимам (4), который оказался в значи-мой корреляции со всеми другими субтестами. Во второй позиции оказал-ся субтест по дополнению союзов (8), коррелирующий значимым образом с пятью субтестами. Значительными бы-ли также корреляционные связи меж-ду субтестами по парным ассоциациям (5) и по дополнению неоконченных предложений (6).

Примечательно, что результат, по-лученный с помощью субтеста по сво-бодным парным ассоциациям (5), ока-зался разделенным на два компонен-та: а) синтагматические и б) парадиг-матические ассоциации, при этом оба эти способа ассоциирования в нашей выборке почти исключали друг друга при взаимной корреляции (--0,92). Та-ким образом, переход от синтагмати-ческого ассоциирования к парадигма-тическому у девятилетних ис-пытуемых оказался очень резким, что позволяет считать его одним из самых сензитивных показателей уровня раз-вития вебральной способности детей.

Первую группу репрезентирует фактор вер-бальной беглости, который в общей вербальной способности оказывается более выразительным и типичным для субтестов по ассоциациям. Вторую группу характеризует комплексный вербальный фактор, хотя по своему влиянию менее значимый, но представ-ленный в более широкой группе суб-тестов (4, 8, 3, 6, 7). Субтесты (1 и 2), не связанные прямо с вербальными процессами, на основе факторного ана-лиза были исключены из понятия вер-бальной способности.

Таким образом, была получена доста-точно четкая картина уровней разви-тия отдельных процессов, входящих в состав вербальной способности.

.В ходе нашего исследования мы тоже попытаемся уровень вербальной способности у младших школьников, конкретнее у учащихся первого класса с целью дальнейшей коррекции.

.

ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Для проведения исследования потребуются бланки методики «Исключение слов», позволяющей оценить способности испы-туемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из 15 серий, в каждой серии -- по 4 cлова.

Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол регистрации ответов.

Бланк методики «Исключение слов»

1) Книга, портфель, чемодан, кошелек

2) Печка, керосинка, свеча, электроплитка

3) Часы, очки, весы, термометр

4) Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

5) Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

6) Бабочка, штангенциркуль, весы, ножницы

7) Дерево, этажерка, метла, вилка

8) Дедушка, учитель, папа, мама

9) Иней, пыль, дождь, роса

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять зада-ние. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и мо-гут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если ис-пытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание -- вычеркнуть на бланке под-лежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ -- 2 балла, за неправиль-ный - 0.

Ключ

1) книга, 2) свеча, 3) очки, 4) лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учитель, 9) пыль.

2) Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т.

Таблица 1

Поправка Т на время выполнения задания

Интегральный показатель вербально-логического мышления А, объединяющий показатель продуктивности В и время выпол-нения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле

А = В + Т.

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифмети-ческую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные эксперименталь-ные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими харак-теристиками мышления (образного), а также для интериндиви-дуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных зна-чений в шкальные оценки по табл. 2..

Таблица №2

Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:

. Выводы об уровне развития

10 баллов -- очень высокий;

8-9 баллов -- высокий;

4--7 баллов --средний;

2--3 балла -- низкий;

0--1 балл -- очень низкий.

Вывод: Исходя из данных видно, что у двоих учеников вербально - логическое мышление не развито или находится на низком уровне. Педагогам необходимо обратить на это внимание и в дальнейшем проводить развивающие упражнения.

Заключение

Исследования позволили нам прийти к некоторым выводам:

1. Одним из средств эстетического воспитания является привитие учащимся хорошего литературного вкуса, умения понимать и оценивать литературные произведения. Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Учащиеся должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и образным мышлением, и творческим воображением, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными способностями.

2. Вербальные способности относят к категории специальных способностей, то есть к "системе свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности" (по Л.Д.Столяренко), в данном случае, в языковой деятельности. Ведущими свойствами этих способностей являются: особенности творческого воображения и мышления, - яркие, наглядные образы памяти, - чувство языка, - развитие эстетических чувств. Выделяют следующие компоненты литературных способностей: поэтическое восприятие действительности, эмоциональная впечатлительность, художественная наблюдательность, хорошая образная и эмоциональная память, образное мышление и творческое воображение, богатство языка, обеспечивающее относительную легкость словесного оформления образов.

3. Развитие речи школьников в процессе изучения литературы связано с расширением и обогащением их художественного восприятия, с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, широкой сферы чувств, наблюдательности. Художественное восприятие осуществляется на основе понимания языка литературного произведения. Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи самого учащегося, его пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи.

Литература

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 268.

2. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

4. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

5. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995.

6. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Ташкент, 1990.

7. Левина Е.Р. Психология восприятия художественной литературы. М., 1989.

8. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

9. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

10. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом. М., 1968.

11. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

12. Молдавская Н.Д. Самостоятельная работа над языком художественного произведения. М., 1964.

13. Муехелишвили Н. Л., Шрейдер Ю. А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии. -- 1997. -- № 3. -- С. 84.

14. Педагогическое речеведение: Словарь-справоч-ник / Под ред. Т. А. Ладыженской и В. Н. Ме-щерякова. - М., 1997.

15. Пидкасистый П.И., Чудновский. Э. Психолого-педагогичесие основы одарен-ности учащихся: Программа. -- М., 1999. -- С. 11.

16. Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности. Челябинск, 1993.

17. . Солдатова Е.Л. Развитие когнитивных способностей. Челябинск, 1998.

18. Способности и деятельность / Под ред. Н.С. Воронина. Ярославль, 1989.

19. Способности и интересы. М., 1962.

20. Способности и склонности. М.,1989.

21. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Свердловск, 1990.

22. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

23. Чудновский В.Э. Одаренность. М., 1990.

24. Трифонов Е.В.,Трифонов И.Е. Психофизиология профессиональной деятельности- М,1995

25. (Шанский И. М., Боброва Т. А. Этимологический словарь русского языка. -- М., 1994. - С. 39).