8. для повышения эффективности формирования звукослогового и звукобуквенного анализа использовалась символика;

9. материал по обучению грамоте предлагался в такой последовательности:

Ш сочетание двух гласных;

Ш сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

Ш сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

Ш односложные слова по типу СГС;

Ш двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

Ш двусложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

Ш двусложные слова со стечением согласных;

Ш трехсложные слова со стечение согласных;

Ш простое двусоставное предложение без предлога;

Ш простое предложение из трех - четырех слов без предлога;

Ш простое предложение из трех - четырех слов с предлогом;

10. обучение письму слогов, слов и предложений проходит в той же последовательности с постепенным усложнением материала, что и при обучении чтению.

Так как результаты констатирующего эксперимента показали неоднородность в сформированности фонематических процессов, мы дифференцировано определили для каждой группы задачи обучения.

Для первой группы:

· закрепление навыков элементарного звукового анализ;

· формирование готовности к более сложным формам фонематического анализа.

Для второй группы:

· формирование элементарных форм фонематического анализа слова;

· формирование навыков учебной деятельности.

Дл третье подгруппы:

· развитие фонематического восприятия;

· формирование навыков элементарного фонематического анализа слова.

Данный задачи реализовывались нами на подгрупповых занятиях. Когда уровень развития фонематического анализа у детей относительно сравнялся мы организовывали фронтальную работу.

Предлагаемая нами система по обучению грамоте включала три этапа:

I этап - подготовительный. Выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;

II этап - обучение грамоте; освоение системы гласных и согласных фонем, обозначение их буквами, формирование навыка ориентации на гласные фонемы и буквы при чтении.

Содержание подготовительного этапа предполагало формирование у детей представлений о звуковом составе слова:

А) формируется умение вслушиваться в звучание слова;

Б) формируется умения узнавать, различать и выделять из слова отельные звуки.

Основной способом вычленения звука из слова - утрированное его произношение. Использование данного способа способствовало развитию умения вслушиваться в слово, выделять из слова тот или иной звук.

Содержание подготовительного этапа реализовывалось на индивидуальных занятиях по произношению и подгрупповых занятиях

Одним из главных наших нововведений было более раннее начало обучение грамоте - с первого года обучения в группе для детей с нарушениями речи.

Обучение звуковому анализу слов опиралось на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Другим важным начинанием было совмещение работы над звуком и буквой. Познакомив детей со звуком, мы давали сразу же его графическое изображение - букву.

И третье отличие состояло в том, что мы упражняли детей в написании буквы печатным шрифтом, т.е. разрешали детям поупражняться в печатном изображении букв мелом на доске и карандашом в тетради. Этот вызывало у них большой интерес к занятиям. Дети с большим удовольствием знакомятся с буквами, упражняются в написании. Знакомство с буквами проводится в игровой форме, поэтому буквы легко запоминаются.

Для ознакомления детей с новой буквой, печатания ее в тетради отводится часть фронтального занятия логопеда. Покажем на примере, как проходит знакомство детей с буквами м и н.

На занятии дети выделяют первый звук в словах: мак, мох, муха - звук м, нос, нас, ноты - н. Дети определяют звук и дают его характеристику: м - согласный, может звучать мягко и твердо, находиться в слове в начале, середине и конце.

После характеристики звука и показа буквы м предлагаем детям построить ее. Для этого используется игра «Как построить букву». Сначала дети выкладывают буквы из палочек, затем сами строят эти буквы у доски: двое ребят соединяют руки, опустив их вниз, и получается буква м; или встав лицом друг к другу, соединяют обе руки получается буква н. Дети строят и другие буквы, такие как х, т, к, п, д, г, р, ч, л, у ф.

Затем дети упражняются в написании буквы мелом на доске и, когда напишут, оценивают их написание, отмечая лучшие и более правильные.

Следующий вид работы - написание букв в тетрадях. Дети старательно пишут эти буквы, а затем слоги и короткие слова простым карандашом в тетради. Для письма используются тетради в линейку. Дети пишут через строчку. В начале каждой строчки дается образец написания.

Эти работы мы оцениваем отметкой. Таким образом, на занятии используется одновременно несколько анализаторов - зрительный, речедвигательный и слуховой, плюс разработка кисти руки, т.е. формирование двигательного навыка при написании букв. Наш опыт убеждает в том, что, чем больше анализаторов участвует в ознакомлении с новым материалом, тем легче, быстрее и прочнее дети его усваивают.

На занятиях по обучению грамоте мы широко используем игру «Живые буквы». Проводим ее, так же, как игру «Живые звуки», в различных вариантах. Буквы могут «двигаться», «меняться местами», отчего получается новое слово. Слово может преобразовываться в игре одни буквы «уходят», другие «становятся» на их места: мишка - мышка, кот - ток, сом - сок - сук.

Работа по словообразованию, по изменению слов и превращению одного слова в другое путем замены или добавления букв к имеющемуся слову проводится нами на протяжении всего учебного года.

Имея в виду, что основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста - игра, мы стремимся многие виды работы проводить в игровой форме. Например, логопед раздает детям по одной букве крупного размера, затем произносит звук, слоги или слова с изучаемыми буквами. Если произносятся звуки, дети выходят к доске и несут соответствующие буквы, если произносятся слоги, дети поднимают соответствующие буквы, входящие в состав названного слога, выходят с ними к доске и становятся в нужной последовательности. Чтобы предупредить ошибки, предварительно каждый слог анализируется на слух.

Таким образом, дети не только слышат, но и видят количество и порядок произносимых звуков в слоге. Аналогично проходит игра и со словами, предлагаемыми детям для анализа.

Включение в занятия заданий для анализа слов, способствует развитию фонематического восприятия, совершенствует умение анализировать односложные и многосложные слова. Для формирования у детей отчетливого представления о месторасположении звука в слове мы используем игру «Найди свое место в слове». Чтобы дети лучше ориентировались в таких понятиях как, начало, середина и конец слова, мы использовали следующий прием: мелом делим доску на три части, показывая, где начало, где середина и где конец слова. Расположение слова на доске даем слева направо. Ребенок с соответствующей буквой выходит к доске и становится на то место, где находится названный звук в данном слове. Таким образом, доска, разделенная на части, становится ориентиром для расположения звуков.

В конце I периода обучения большинство детей не только хорошо усвоили изучаемые звуки, но и умеют их выделять и определять их место в слове, усвоили следующие соответствующие звукам буквы: а, у, о, ы, э, п, Т, к, х, л, с, м, н.

В конце I периода обучения многие дети уже могли читать, написать слоги и короткие слова под диктовку. Для чтения и записи мы использовали слова из пройденных букв.

Во II периоде работа по анализу и синтезу слов несколько усложняется. На каждом занятии, помимо программного материала, мы разбирали по 5-6 слов. Дети выполняли слоговой, звуковой и буквенный анализ слов.

В своей работе мы воспитывали у детей последовательность и целенаправленность в выполнении задания. Для этого каждому ребенку предлагали сразу несколько заданий: определить количество слогов в данном слове, разобрать звуковой и буквенный состав каждого слова.

С середины II периода обучения, т.е. в январе, мы включаем словарные диктанты. Дети уже могут писать под диктовку слова и выполняют эту работу очень старательно и с удовольствием.

3.2 Анализ результатов экспериментальной работы

Целью контрольного эксперимента было выявление результативности системы коррекционно-педагогической работы по обучению грамоте детей с ОНР, а в частности формированию навыка звукобуквенного анализа состава слова, вследствие чего можно будет сделать вывод о верности выдвинутой нами гипотезы.

С этой целью нами проводилась диагностика по тем же заданиям, что и в констатирующем эксперименте, но с усложнением.

С этой целью нами проводилась диагностика по тем же сериям заданий, что и в констатирующем эксперименте, но с усложнением:

· назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, и показать соответствующую букву;

· назвать слова с заданным звуком в предложении из трех слов;

· отобрать предметные картинки, в названии которых входит заданный звук, и показать соответствующую букву;

· назвать первый ударный гласный в начале слова и показать соответствующую букву;

· назвать последний ударный гласный в конце слова и показать соответствующую букву;

· выделить начальный согласный в слове и показать соответствующую букву;

· выделить конечный согласный в слове и показать соответствующую букву.

В контрольном эксперименте правильно самостоятельно назвали звук, который встречается во всех предъявленных словах, 100% испытуемых; второе задание самостоятельно выполнило также 90%; немного хуже оказались результаты выполнения третьего задания. С помощью взрослого с заданиями первой серии справились все дети.

Анализ заданий, где надо было выделить отдельные звуки из состава слова, показал, что дети с ОНР легко самостоятельно выполнили задания на выделение ударного гласного звука, стоящего в начале слова, и конечно согласного. Второе и третье задания этой серии вызвали у Димы Ч. и Сергея Д. затруднения. Им пришлось предъявить готовые схемы некоторых слов, после чего дети выполнили эти задания. Сергей Д. выделял вместо звука слог при вычленении начального согласного. Маша Д. зачастую вместо конечного гласного также называла слог.

Качественный анализ процедуры эксперимента показывает, что, большая часть детей приняло поставленные перед ними задачи: они повторяли за экспериментатором слова, предложения, не делали попытки самостоятельных действий, не уходили от поставленной задачи.

Маша Д. и Дима Ч. при проведении эксперимента требовалась помощь в различной форме: повторное предъявление заданий, называние в некоторых случаях предметных картинок экспериментатором, просьба к ребенку произнести вслух названия отдельных картинок, если задание выполнялось, молча, неверно и т.д. Необходимо отметить, что помощь детьми принималась, и задания были ими выполнены.

Таблица 6. Сравнительная таблица сформированности навыка звукового анализа у детей экспериментальной группы на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

Результаты контрольного обследования детей показали, что у них улучшилась осознанная ориентировка в звуковой действительности речи, дети научились выделять звук из слова, определять его место в слове, проводить последовательный звуковой анализ слова; дети научились принимать и адекватно использовать помощь взрослого. Это подтверждает нашу гипотезу о том, что дифференцированный подход в обучении грамоте старших дошкольников с ОНР эффективен при следующих условиях:

1. содержание и основные направления работы будут разработаны на основе результатов исследования состояния по формированию поэтапного формирования навыка фонематического анализа у детей; использования разнообразных специфических приемов облегчающих процесс формирования фонематического анализа.

Заключение

Упражнения в последовательном вычленении и сочетании звуков в словах различной слоговой структуры в детском саду для детей с общим недоразвитием речи, где обучение проводится по коррекционно-развивающим программам, являются одним из основных направлений разнообразной по своим видам работы обучению грамоте, направленной на формирование умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отельные звуки, а также на формирование у них умений последовательно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Практические упражнения на индивидуальных и фронтальных занятиях по звуковому анализу слов предваряют обучение грамоте.

В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что низкая сформированность навыков звукового анализа слова у дошкольников с ОНР объясняется недоразвитием произносительной стороны речи вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, а также несформированностью когнитивных предпосылок.

Мы отметили, что одним из решающих условий успешного формирования навыков фонематического анализа является систематическая тренировка детей на индивидуальных занятиях и уроках. При этом на индивидуальных занятиях должен присутствовать элемент занимательности, специальные упражнения, наглядно моделирующие операции звуковой состав слова основе материализованных опор: широко использоваться опорно-сигнальные таблицы, схемы, сигнальные карточки и т.п. Виды работы и методы обучения звуковому анализу слова на занятиях не должны постоянно дублироваться.

Таким образом, высказанная нами гипотеза о том, что обучение грамоте дошкольников с ОНР возможна при следующих условиях поэтапного формирования навыков фонематического анализа использованием специфических приемов формирования этого навыка нашла свое убедительное подтверждение.

Список литературы

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Бородич А.М. Методика развития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1984.

3. Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников. - М.: «Школа - Пресс», 1999.

4. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи Дефектология, 1990, №4.

5. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. - М., 1975.

6. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972.

7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.

8. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб., 1998.

9. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1998.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб., 1999.

11. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958.

12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

13. Леонтьев.А.А. Язык, речь и речевая деятельность. - М., 1969.

14. Логопедия Под ред. Т.В. Волосовец. - М., 2002.

15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

16. Селиверстов В.И. и др. Речевые игры с детьми. - М., 1994.

17. Селиверстов В.И. Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М., 1994.

18. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1979

19. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.

20. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1984.

21. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - М., 1999.

22. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998

23. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: Формирование лексико-грамматических представлений. - СПб., 1999

24. ФиличеваТ.Б., Чевелева НА., Чиркина ГЛ. Нарушение речи у детей. - М., 1993.

25. Филичева Т.Е., Чевелева НА., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

26. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991.

27. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1993.

28. Хрестоматия по логопедии: В 2 т. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М., 1997.

29. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Размещено на Allbest.ru