Использование дидактических игр на начальном этапе обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТУЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И БИЗНЕСА ИМЕНИ НИКИТЫ ДЕМИДОВИЧА ДЕМИДОВА

Кафедра «Общей психологии и педагогики»

Курсовая работа

на тему: Использование дидактических игр на начальном этапе обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи III уровня

1.2 Теоретические и методологические особенности структуры и содержания системы обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на начальном этапе обучения грамоте

2.1 Система коррекционной работы на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с ОНР

2.2 Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с ОНР

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Обучение грамоте - это самая древняя отрасль методики родного языка. Элементарная грамота (читать, писать) - это ключ к массовому образованию. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научится точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже с первых дней пребывания в школе возникают специфические трудности, которые свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфии (нарушение письма) и дислексии (нарушение чтения).

У детей с ОНР в той или иной степени возникают затруднения на всех этапах овладения чтением и письмом. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука, соотнесение звука с буквой, анализ и синтез слов идет медленно.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.

Самый эффективный метод - использование дидактической игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время - основного вида деятельности дошкольника. [15]

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что успех обучения грамоте младших школьников в известной степени зависит и от качества подготовки их в период дошкольного детства. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, то есть имели бы развитый фонематический слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма. Важным показателем качества речи детей, необходимым при обучении в школе является правильность, отчётливость, произношение ими всех звуков в словах. Недостаточная сформированность фонетического восприятия является одной из причин неправильного произношения звуков. Основные затруднения первоклассников в овладении чтением и письмом объясняется недостатками фонетического слуха и культурой звукопроизношения. [4]

Цель курсовой работы:

Разработка системы эффективности дидактической игры на начальном этапе обучения грамоте.

Задачи:

1. Изучить литературу по данному вопросу, выделить особенности методики обучения грамоте детей с ОНР.

2. Определить содержание, структуру, методы и приемы использования дидактических игр, как одно из средств профилактики и коррекции при обучении грамоте.

Объект: процесс обучения грамоте детей с ОНР

Предмет: игровые приемы, дидактических игр используемые для формирования навыков звукобуквенного анализа слов на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: Рассмотрев данный вопрос со всех сторон можно предположить, что дидактическая игра, как средство профилактики, занимает одно из ведущих мест в системе коррекционно-педагогических воздействий. Если систематически использовать дидактические игры на занятиях по обучению грамоте, то можно предупредить нарушения письменной и устной речи у детей младшего школьного с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Глава 1. Теоретические основы обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

1.1 Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи III уровня

Дети с общим недоразвитием речи - это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. Дети с третьим уровнем недоразвитием речи, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. [14]

В среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Это проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.

8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).

Таким образом, обучению грамоте младших школьников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам, необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико- грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

Необходимыми условиями формирования готовности к обучению грамоте младших школьников с общим недоразвитием речи являются: учет структуры речевого нарушения, индивидуальных особенностей; проведение занятий в соответствии с планом учителя- логопеда; участие в коррекционной работе педагогов и родителей. Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка. [19]

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ф.А. Сохин, М.М. Кольцова, Е.В. Гурьянов, П.А. Горфункель, М.М. Безруких, С.О. Филиппова, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко и многие другие. [18] Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

1.2 Теоретические и методологические особенности структуры и содержания системы обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Основной задачей в процессе обучения грамоте является формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова, т.е. определению порядка следования звуков в слове, установлению различительной роли звука, основных качественных его характеристик.

Более чем столетие тому назад К.Д. Ушинским был предложен звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод обучения грамоте имел как свои преимущества, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу, но не был дан способ обучения процессу чтения.

В 1962 г. Д.Б. Эльконин разработал новую методику обучения грамоте. Процесс обучения основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов:

I этап - выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка;

II этап - освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы;

III этап - освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.

Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в овладении грамотой. Фонетические оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной формы: у них продолжается наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротоцизм, ламдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечается стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры в наиболее трудных словах («гинасты выступают в цирке», топовотик чинит водовод»- водопроводчик чинит водопровод).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что в последствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Система обучения грамоте детей с ОНР разработаны ведущими специалистами Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.

Л.Ф. Спирова и Р.И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звукобуквенного состава слова. [12] Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:

Ч обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах;

Ч темп прохождения всех звуков более медленный;

Ч развивается навык быстрой ориентации в звукобуквенном составе слова;

Ч весь словесный материал знаком детям;

Ч параллельно с изучение звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;

Ч ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;

Обучение грамоте по системе Л.Ф. Спировой и Р.И. Шуйфер делится на два периода: подготовительный и букварный.

В подготовительный период ведется работа по общему развитию речи и формированию произношения.

Букварный период делится на четыре этапа.

I этап:

изучение звуков а, у, м, х, о, п, к, с, н, ы, в, т, л и соответствующих букв;

сознательное усвоение артикуляции;

усвоение слогового структурирования;

анализ слова с последующим прочитывание;

составление слова из разрезной азбуки;

различение буквы и звука, гласного и согласного;

ознакомление с предложением, вычленение предложений из потока речи;

деление предложений на слова;

раздельное написание слов;

заглавная буква, точка.

II этап:

изучение букв ш, р, з, ж, и, э, мягких согласных звуков мь, нь, пь, кь, сь, вь, ть, ль, хь, рь;

правописание твердых и мягких согласных;

объединение мягких звуков и гласными;

работа по звуковому анализу и синтезу слов;

вставка пропущенных букв, составление слов из слогов, предлагаемых вразбивку;

списывание, письмо под диктовку;

правописание жи, ши, перенос слов;

написание имен, фамилий, названий городов.

III этап:

изучение букв й, ё, ю, е, я;

конечное положение звука й;

правописание таких слов, как змей - змеи, сарай - сараи;

правописание мягкого знака;

буквы е, ю, я, ё, сопоставление с дифтонгами йэ, йу, йа, йо;

усвоение слоговой структуры 4 - 5-сложных слов;

плавное слоговое чтение;

понимание прочитанного;

слуховые и зрительные диктанты.

IV этап:

изучение букв ц, ч, щ, звонких согласных;

различение и выделение звонких согласных;

правописание сомнительных согласных;

чтение целыми словами;

различение слов, близких по звучанию и написанию;

обучение чтению «про себя» и шепотом.

Ч Данная система обучения грамоте ориентирована в основном на младших школьников с общим недоразвитием речи и успешно применяется в процессе коррекционного обучения дошкольников с ОНР.

Т.А. Ткаченко предлагает систему обучения грамоте дошкольников с ОНР, где за основу взята общепринятая последовательность изучения звуков и букв по системе Г.А. Каше. [23]

Обучение грамоте рассчитано на два года - в старшей и подготовительной к школе группах.

На первом году коррекционной работы дошкольники с общим недоразвитие речи приобретают четкие представления о каждом звуке, совершенствуют навык звукового анализа и синтеза.

Второй год обучения предполагает следующее:

Ч с первых же занятий дается буквенное изображение изучаемых звуков, что способствует более быстрому запоминанию букв;

Ч усвоение слоговых структур слов происходит посредством звукобуквенного анализа и синтеза;

Ч выработку навыка послоговое чтения.

Особого внимания заслуживает система обучения грамоте дошкольников шести лет с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. [25]

Обучение грамоте по данной методике осуществляется на материале предварительно отработанных в произношении звуков. В основу системы обучения грамоте положен особый порядок изучения букв, который определяется артикуляционной сложностью произнесения звука.

Содержание обучения распределяется по периодам.

Таблица 1 Содержание обучения грамоте дошкольников с ОНР

Периоды	Содержание обучения грамоте
I	Завершение работы по формированию готовности к обучению грамоте, начатой в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.
II	Начало обучение грамоте. Знакомство с гласными буквами, с согласными; складывание из букв разрезной азбуки слогов, слов по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем добавления, перестановки, замены звуков; осмысленное чтение.
III	Обучение грамоте. Расширение объема изучаемых звуков и букв; анализ и синтез односложных слов со стечением согласных, двусложных слов, трехсложных слов; упражнения на определение пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с объяснением смысла прочитанного; членение предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении.

Все содержание обучения грамоте реализуется через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.

На протяжении всего обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием звукобуквенного анализа и синтеза. Такая работа направлена на предупреждение дисграфии и дислексии.

Последовательность изучения звуков дается в соответствии с программой обучения Г.А. Каше. Система обучения направлена на то, чтобы дошкольник научился осмысленному чтению, на поэтапное и последовательное формирование произвольного внимания к фонетическому и морфологическому составу слова, к синтаксису и орфографии, что имеет большое значение в профилактике письма и чтения.

Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения.

Отличительной особенностью системы обучения грамоте дошкольников с ОНР Н.В. Нищевой состоит в том, что непосредственно образовательный процесс начинается со средней группы. Н.В. Нищева предлагает обучить детей подготовительной группы алфавитному названию букв и выучить с дошкольниками сам русский алфавит. [16]

По системе Нищевой ребенок с ОНР уже в средней группе читает слова, состоящие из двух открытых слогов, а в подготовительной группе к чтению добавляется письмо печатными буквами.

Содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой. Ознакомление с буквами рекомендуется проводить в такой последовательности:

средняя группа, второй квартал: а, у, о, и; третий квартал: п, т, к, м, н;

старшая группа, первый квартал: ы, б, д, г, х; второй квартал: в, ф, ш, ж, э; третий - с, з, ч, щ, л, р;

подготовительная группа, первый квартал: ц, й, е, ё; второй квартал: ю, я, ь, ъ.

На протяжении всего периода обучения осуществляется развитие навыков фонематического анализа. Большое внимание автор уделяет профилактике дисграфии и дислексии. Начиная со средней группы, рекомендуется включать следующие упражнения:

Ч составление букв из палочек; выкладывание из шнурков, лепка и вырезание букв, «рисование» в воздухе;

Ч нахождение правильно изображенной буквы;

Ч узнавание букв, наложенных друг на друга;

Ч разгадывание ребусов, кроссвордов.

Таким образом, мы видим, что обучение грамоте дошкольников с ОНР связано с формированием фонематического анализа и синтеза. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза основано на теории поэтапного формирования умственных действий.

Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы, «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки».

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

Ч фонематическое восприятие;

Ч фонематическое представление;

Ч фонематический анализ и синтез.

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им.

5. Развитие грамматических навыков.

6. Развитие связной речи.

7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений.

8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации

Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А. Ткаченко (1997г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина(1993г.) и др. [3] Изучив теоретические основы готовности старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте можно сделать вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо комплексное развитие всех сторон речи (фонетическо-фонематической, лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

Большое количество старших дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, составляют группу риска по дислексии, дисграфии. Вот почему так важно преодолеть недостатки фонематического слуха, пространственных представлений, развивать чувство ритма, координацию движений, общую и мелкую моторику для предотвращения дальнейших проявлений в будущем.

Дети с общим недоразвитием речи очень часто пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Глава 2. Опытно-Экспериментальное исследование детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на начальном этапе обучения грамоте

Анализ системы коррекционной работы по использованию игровых технологий на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с ОНР

Важным моментом при подготовке к школе детей с ОНР становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод - использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время - основного вида деятельности старшего дошкольника. Таким образом, у дидактической игры две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактические игры должны основываться на следующих принципах:

Ч дидактическая игра должна опираться на программный материал;

Ч дидактическая игра должна способствовать вовлечению в коррекционный процесс в первую очередь более сохранных анализаторов (зрительного и тактильного);

Ч пособия, используемые логопедом при проведении дидактических игр, должны быть внешне привлекательными;

Ч условия игры и количество пособий, используемых в ней, должны обеспечить вовлечение всех детей в коррекционный процесс;

Процесс обучения грамоте предлагает разнообразные формы: в одном случае это игра, в другом - занятие-спектакль, где дети - и участники спектакля, и зрители, в третьем они учителя, а не ученики и т.д. Придуманы разные варианты занятий с использованием: литературных персонажей, специально изготовленных панно; сюжетов сказок; элементов сюжетно-дидактической игры; сюжетных картин и т.д. Дети не могут овладеть звуковым анализом, только произнося слова вслух. Поэтому при обучении грамоте старших дошкольников необходимо использовать разнообразные средства, позволяющие воспринимать информацию зрительно.

Целью коррекционной работы является повысить состояние готовности к обучению грамоте младших школьников с ОНР с помощью специально подобранных дидактических игр.

Для проведения обследования готовности ребенка к обучению грамоте составлена система методик, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6,5 - 7 лет. (Приложение 1)

Исследование проводилось на базе ГОУ «Яснополянский детский дом» с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи IV уровня Для проведения исследования была составлена диагностическая программа, включившая следующие методики:

Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина). [11]

Цель: исследование ритмической способности у детей с ОНР.

Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки (Тест Н. И. Озерецкого).

Цель данной методики - исследовать кинетическую основ у движений руки.

Методика 3. Исследование пространственных представлений на листе бумаги (С.О.Филлипова).

Цель - исследовать состояние пространственных представлений на листе бумаги.

Методика 4. Дифференциация звуков на слух. (М.Н. Ильина).

Цель - исследовать умение дифференцировать звуки на слух.

Методика 5. Исследование графического навыка (Н.В. Нижегородцева).

Цель - исследовать состояние развития графического навыка.

Качественный анализ процедуры эксперимента показывает:

1. Исследования ритма. Воспроизведение ритма вызывали затруднения у не многих детей, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы, наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов.

2. При исследовании кинетической основы движений руки детям нелегко было после первой демонстрации запомнить последовательность показанных действий. Наблюдались трудности переключения с одной позы на другую. Общий балл экспериментальной группы равен 18 (59 %), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

3. Исследование пространственных представлений. Из 10 обследуемых детей точно повторить и расположить точки сохранив при этом масштаб рисунка смогла почти все дети, за исключением двух детей. Общий балл группы соответствует 26 (85 %), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

4. Дифференциация звуков на слух. Дети были не решительными, часто сомневались, долго думали, путались, если одну и туже картинку называли дважды. Не допустили не одной ошибки двое, они правильно показали все картинки. Общий балл группы - 19 (62%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

5. Исследования графического навыка. Графические навыки сформированы хорошо, дети правильно и аккуратно выполнили все задания, пропускали и отступали правильное количество квадратов в каждом задании без напоминаний. Общий балл группы - 27 (16%), при максимальном количестве 60 баллов (100%).

Некоторые дети не приняли поставленную задачу: они повторяли за экспериментатором слова, предложения, не делали попытки самостоятельных действий. В ряде случаев результаты были низкими из-за отсутствия у детей побуждающих мотивов к самостоятельной поисковой деятельности, из-за стремления уйти от поставленной задачи, избежать интеллектуального напряжения.

Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой (2000г.) (Приложение 2) [12]

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (1988г.) и Е.В. Мальцевой (1991г.).

Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся 1 класса. Методика включает четыре серии.

Серия 1 - Исследование сенсомоторного уровня речи - включает четыре группы заданий:

1. Проверка фонематического восприятия;

2. Исследования состояния артикуляционной моторики;

3. Исследование звукопроизношения;

4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова.

Серия 2 - Исследование грамматического строя речи.

Серия 3 - Исследование словаря и навыков словообразования.

Серия 4 - Исследование связной речи.

Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальным оценками в тридцать баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.

IV уровень - 100-80%;

III уровень - 79,9-65%;

II уровень - 64,9-45%;

I уровень - 44,95% и ниже.

Обобщая результаты использования методик, можно сказать, что самый высокий четвертый уровень успешности встречается у детей с нормально протекающим речевым и интеллектуальным развитием.

Успешность третьего уровня свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте либо о выраженной несформированности отдельных сторон речи. Такая результативность характерна для детей задержкой психического развития или с негрубым общим недоразвитием речи (ОНР Ш уровня или элементы ОНР).

Успешность выполнения речевых проб, соответствующая 2 уровню, указывает на наличие выраженного недоразвития речи. Помимо речевого дефекта, у них обычно выявляется недостаточность познавательной деятельности, поэтому им необходимо комплексная коррекция, как логопедическая, так и психологическая, а по возможности - нейропсихологическая. Самый низкий первый уровень успешности выполнения методики свидетельствует о грубом недоразвитии всех сторон речи. У детей с такими показателями часто диагностируются моторная алалия или сложный дефект, сочетающий умственную отсталость и тяжелую речевую патологию.

Качественный анализ характера ответов и ошибок детей, особенностей их деятельности показал неоднородность группы детей с ОНР по уровню сформированности звукового анализа

Цель коррекционной работы: повысить состояние готовности к обучению грамоте младших школьников с ОНР с помощью специальных методик и дидактических игр.

Направления, по которым осуществлялась коррекционная работа:

1. Постановка отсутствующих, неправильно произносимых звуков и их автоматизация; дифференциация смешиваемых звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; развитие пространственных представлений; развитие чувства ритма; развитие координации движений пальцев рук; развитие графических навыков.

2. Развитие зрительно-пространственной ориентировки.

3. Развитие чувства ритма на музыкальных занятиях.

Формирование фонематического слуха и восприятия (Р.И. Лалаева, Н.К. Ермолаева). [17]

Цель - формирование фонематического слуха и восприятия. Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа. На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. На втором этапе использовали музыкальные инструменты, звучащие игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, аудиозаписи шумов живой и неживой природы, песен, сказок, художественных текстов.

Для работы по развитию фонематического анализа и синтеза использовались разнообразные игры.

Игра «Поезд».

Детям предлагался поезд с тремя вагонами. В первом вагоне едут картинки, в названии которых определенный звук находится в начале слова, во втором вагоне картинки, где звук находится в середине, а в третьем, где заданный звук находится в конце слова.

Игра «Первый звук потерялся».

Детям предлагались слова, в которых первый звук потерялся.

Игра «Отгадай слово».

Детям на слух предлагались изолированные звуки слова, произнесенные по порядку. Ребята отгадывали произнесенные таким образом слова. [9,с 13].

Формирование зрительно-пространственной ориентировки (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская).

Цель - формирование зрительно-пространственной ориентировки.

Развитие зрительно-пространственной ориентировки осуществлялось с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе (т.е. опора на онтогенетический принцип в коррекционном процессе). Отправной точкой являлось восприятие схемы собственного тела.

Во время физминуток, в режимных моментах, в подвижных играх, на занятиях были использованы различные упражнения и дидактические игры:

«Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т.д.).

«Где была картинка?».

«Что было сначала, что потом, чем все закончилось?» (работа с серией сюжетных картинок «Дом».

На физкультурных и музыкальных занятиях использовались различные построения детей (в колонну, шеренгу и т.д.). После чего детям поочередно задавались вопросы: «Кто стоит впереди тебя?», «Кто стоит сзади тебя?», «Кто стоит слева от тебя?», «Кто стоит справа от тебя?»,

«Между кем ты стоишь?» [11,с 42].

Формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук (Н.А. Аммосова, М.М. Дьяченко)

Цель - формирование мелкой моторики и координации движений пальцев рук.

У детей выявили в констатирующем эксперименте, недостаточно развиты мышцы кисти рук, наблюдается низкая координация движений. Поэтому детей с речевыми нарушениями необходимо обучать самомассажу рук. Выполнение упражнений сопровождалось стишками или счетом на четыре для каждой руки.

«Ручки греем». Упражнение выполняется по внешней стороне ладони.

Очень холодно зимой,

Мерзнут ручки - ой, ой, ой!

Надо ручки нам погреть,

Посильнее растереть.

«Добываем огонь». Энергично растирать ладони друг о друга, чтоб стало горячо.

Мы как древние индейцы

Добываем огонек:

Сильно палочку покрутим -

И огонь себе добудем.

Использовали игры с предметами домашнего обихода (прищепки, бусинки, пуговицы):

Ч - подобрать пуговицы одного размера; цвета; размера и цвета;

Ч - выложить рисунок по образцу из пуговиц, спичек, счетных палочек;

Ч - придумать и выложить из пуговиц свой рисунок (неваляшка, снеговик,

Ч мячик, бусы, бабочка ит.д.);

Ч - катание круглой щетки для волос между ладонями, приговаривая:

Ч - «Лыжник». Две пробки от пластиковых бутылок кладутся на стол резьбой вверх. Это - «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги и двигаются на «лыжах». Тоже самое делается двумя руками одновременно.

- Собирание спичек или счетных палочек одними и теми же пальцами разных рук (подушечками).

- «Волшебный мешочек». Узнавание на ощупь мелких предметов.

Для развития мелкой моторики рук детям также предлагались шнуровки, застежки, игры с мозайкой, пазлы, конструктор «Лего», выполнение аппликаций и т.д. [7,с 21].

Формирование графических навыков (Г.А. Османова.)

Цель - формирование графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

При подготовке руки к письму обращалось внимание на правильное положение тетради и карандаша при выполнении графических работ.

Сначала мы предлагали детям раскрашивать различные изображения, не выходя за контур рисунка. Учили обводить различные изображения с помощью трафаретов, шаблонов; учили штрихованию рисунков в разных направлениях. Затем мы учили детей рисовать «по следу».

- Нарисовать дорожку для зайчика от елочки к грибку.

- Провести медвежонка к маме.

- Нарисовать волны для рыбки. - Дорисовать веревочку грузовику.

- Нарисовать ниточку к воздушным шарикам.

- Нарисовать дождик.

- Дорисовать солнышку лучики.

- Дорисовать иголки ежу и т.д.

Формирование чувства ритма (Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева).

Цель - формирование чувства ритма детей с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях использовали упражнения без музыкального сопровождения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях.

На занятиях по обучению грамоте можно выделить три направления коррекционной деятельности логопеда:

создание четких представлений о каждом звуке речи,

совершенствование навыков звукового анализа и синтеза,

обучение грамоте по особой системе (обучение чтению и письму детей с речевыми недоразвитием не может протекать так же, как в массовой школе, указывает ряд исследователей: Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, Г.А. Каше и другие). Поскольку ребенок не различает звуки на слух, что является в данном случае слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие-то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Далее проводятся дидактические игры, на выработку у ребенка умения безошибочно определять каждый из смешиваемых звуков в составе слов.

Игра «Будь внимательным»

Игра «Назови слова»

Игра в кругу с мячом «Назови братца» Педагог: «Я буду называть большого братца (твердый звук), а тот, кому я брошу мяч, должен назвать его маленького братца (мягкий звук)». В игре должны принять участие все дети. Затем задание меняется - педагог называет маленького братца, а дети - его пару. Во всех этих играх ребенок дифференцировал звуки в условиях их непосредственного восприятия на слух, то есть в момент их звучания. Как для проверки, так и для развития фонематических представлений использовались следующие игры:

Игра «Звуковое лото» Ребенку раздаются карточки с различными картинками. Ему предлагается молча показать или закрыть бумажным квадратиком лишь те картинки, в названиях которых имеется звук Р (П,Д,С,Ш, и т. д.).

Игра «Скажи как я» Логопед предлагает детям встать в круг, сам встает в середину с мячом. Игра заключается в том, что логопед бросает мяч кому-либо из ребят, называя слова интонационно выделяя любой согласный звук (ррука, саммолет, трубба, домм и т. д.) Ребенок должен повторить слово так, как его произнес взрослый, перебрасывая назад мяч. В игре должны принять участие все дети.

Игра «Кто внимательнее»

Игра «Техники» «Ремонтируем» сломанные буквы

Игра «Ластик» Педагог рисует фигуру, ребенку предлагает стереть все, что не нужно букве

Дидактические игры, направленные на узнавание букв в усложненных условиях помогут ребенку создать в своем воображении устойчивые образы букв, сохраняющиеся несмотря ни на какие «помехи».

2.2 Анализ результатов коррекционной работы на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи IV уровня

Коррекционные мероприятия планировались на основе данных обследования, с учетом особенностей развития психических процессов, возраста детей, степени и характера общего речевого уровня детей и на развитие фонематического восприятия через дидактические игры, в результате - повышение уровня психического развития детей с ОНР.

Для реализации этих задач, на практике применялись дидактические игры как основное средство коррекции.

Задания и игры были взяты из следующих источников: Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии», Широкова Г.А. «Практикум детского психолога», Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми», Максаков А.И. «Правильно ли говорит ваш ребенок», Гадсина Л.Я. «Звуки на все руки». [9]

После проведения коррекционной работы провели повторное обследование готовности к обучению грамоте детей с ОНР по тем же методикам (глава 2.1.) В результате были получены следующие результаты.



Сравнительный анализ результатов готовности к обучению грамоте детей до коррекционной работы и после коррекционной работы

Ф. И. ребенка	Результаты до коррекционной работы	Результаты после коррекционной работы
Аня Ж.	8	15
Юля П.	6	14
Лена Ф.	9	16
Ваня К.	13	17
Паша Е.	17	21
Денис Д.	13	19
Артём Б.	18	19
Андрей Б.	15	19
Наташа П.	17	23
Марина К.	20	23
Общий балл	136	186

Заключение

В результате констатирующего эксперимента у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы выявили специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие пространственных представлений, чувства ритма, графических навыков, координации движений руки и плечевого пояса, фонематического слуха. На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у младших школьников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий с применением игровых технологий.

Таким образом, фронтальные логопедические занятия, в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызывали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у этих детей на выполнение более сложных заданий уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям.

Дидактические игры достаточно широко используются в детских дошкольных учреждениях, в начальной школе и родителями. В литературе в большей степени представлены дидактические игры, направленные, преимущественно, на развитие познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Другой очень важный и существенный аспект дидактических игр, а именно, рассмотрение их как способа обучения навыкам счета, письма, чтения. Именно посредством дидактических игр можно достичь желаемого результата.

Анализ работ методистов, З.М. Богуславской, А.Н. Усовой, Д.Б. Эльконина, занимающихся проблемой игры показал, что главной целью любой дидактической игры является обучение. [8] Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Как подчеркивает Э.П. Костина [2] (1977), особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Игра дидактическая имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1). Основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2). Дополнительные компоненты - сюжет, роль.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1). Предметные игры - это игры с народной дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2). Настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. В ходе изучения педагогической литературы была выявлена положительная сторона использования дидактических игр и упражнений, с целью развитию навыков звукового анализа слова используя на начальном этапе обучения грамоте детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи;

2. Эффективность введение комплекса дидактических игр в коррекционную работу по развитию детей с ОНР на начальном этапе обучения грамоте.

3. Систематическое применение дидактических игр и упражнений в коррекции фонематической стороны речи ребенка показано не только для коррекции фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи, но и для общего речевого развития ребенка;

4. В ходе проведения игровых занятий по развитию речи, мелкой моторики и координации движений пальцев рук графических навыков и умений, развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги) детей младшего школьного возраста необходимо использование не только хорошо знакомого ребенку игрового материала, но и игр с элементами новизны;

5. Дидактические игры и упражнения необходимо проводить с учетом индивидуальных особенностей восприятия детей.

6. Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом.

На данный момент существует множество классификаций игр, все они различаются по основе разделения.

7. Дидактические игры имеют огромное значение при обучении младших школьников. Эффективность применения дидактических игр на уроках в начальной школе была доказана опытом многих педагогов и психологов.

Для ребёнка младшего школьного возраста игра имеет важнейшее значение: она для них учёба, труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра имеет огромное значение в развитии психики ребёнка. Игры способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, они направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Главная цель нашего исследования была достигнута. Мы изучили влияние дидактической игры на эффективность обучения на начальном этапе обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 2003.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб. 2009.

3. Волкова Л.С. Логопедия. - М., 2007.

4. Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. - М., 2005.

5. Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

6. Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: пятьдесят логопедических игр. СПб. 2004.

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М., 1990.

8. Запорожец А.В. Психология - М., 2005.

9. Игры в логопедической работе с детьми/ под ред. Селиверсотов В.И. - М., 1981.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. - М., 2001.

11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда.- М.:Просвещение, 1985.

12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. -- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

13. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2006.

14. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. - М., 2009.

15. Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе

16. Крутецкий В.А.Психология. - М., 2006.

17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2002.

18. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

19. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. - М., Гном, 2011

20. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ под ред. Волосовец Т.В. - М., 2000.

21. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития. - М., 2009.

22. Специальная психология/ под ред. Лубовского В.И. -М., 2005.

23. Специальная дошкольная педагогика/ под ред. Стребелевой Е.А. - М., 2001.

24. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - СПб., 2007.

25. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. - М., 2001.

26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. _М., 2001.

27. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи. - М., 2006.

28. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., 2003.

29. Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. СПб., 2010.

Приложение 1

Методики исследования готовности к обучению грамоте детей младшего школьного возраста с ОНР и их результаты.

Методика 1. Исследование ритма (Т.И. Дубровина).

Цель: исследование ритмической способности у детей с ОНР. Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

1. Простые ритмы- II I, I II, II I I, I I II, I III

2. Сложны еритмы- III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов- выполнены обазадания;

2 балла- выполнены только простые ритмы;

1 балла- не выполнено ни одного задания.

Методика 2. Исследование кинетической основы движений руки(Тест Н. И. Озерецкого).

Цель данной методики - исследовать кинетическую основ у движений руки.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Примечание: экспериментатор демонстрирует ребенку трижды