Технология программированного обучения: за и против

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Кафедра общей и педагогической психологии

Курсовая работа

Технология программированного обучения: за и против

Выполнила: студентка 2 курса

Щеколдина Олеся Олеговна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры общей и

педагогической психологии

Веретенникова С. В.

Воронеж 2013

Оглавление

образование педагогический обучение программированный

Введение

1. Технологический подход в образовании

2. Понятие программированного обучения

3. Принципы программированного обучения

4. Схемы программированного обучения

5. Средства представления программы

6. Значение программированного обучения в современном образовании

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

В связи с постоянным усложнением и видоизменением технологий непрерывно растет объем знаний, умений и навыков, которыми должен владеть современный человек. Общественное сознание миллионов людей, уровень их профессиональных знаний и навыков, наряду с уровнем общей культуры, не только заметно отстают от темпов развития научно-технического прогресса, но и все менее соответствуют новым условиям жизни человечества вообще. Необходимо не просто повышать уровень образованности людей, но формировать иной образ и способ мышления, приспособленный к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира. Это и обусловило выбор темы нашей курсовой работы: "Технология программированного обучения: за и против".

Целью данной курсовой работы является рассмотрение технологий программированного обучения и их классификация.

Перед началом работы были поставлены следующие задачи:

· произвести анализ литературных источников, освещающих вопросы технологии программированного обучения;

· оценить место и значение программированного обучения в современном образовании.

Объектом исследования являются образовательные технологии.

Предметом исследования является технология программированного обучения.

Изучением психолого-педагогических проблем программированного обучения занимались психологи Г.К. Селевко, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин, Т.В. Кудрявцев, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и многие другие.

В работе мы использовали следующие методы: теоретический анализ источников по проблеме, систематизация полученных данных.

Работа состоит из введения, 6 параграфов, заключения и списка литературы.

1. Технологический подход в образовании

Системы образования наиболее развитых стран мира в последние десятилетия перешли к новому этапу, который характеризуется изменением отношения к "знаниям, умениям и навыкам" как к приоритетной цели образования; переходу к сообразному с временным уровнем развития общества компетентностному подходу; иерархии целей образования (интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет традиционный объяснительно-репродуктивный); корректировке характера педагогических отношений.

Российское образование реформируется в соответствии с мировыми тенденциями, формируется новый педагогический менталитет:

-- формула "образование на всю жизнь" заменяется формулой "образование через всю жизнь";

-- методы обучения обогащаются творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ;

-- информационно-телекоммуникационные средства обучения и воспитания охватывают всё большее образовательное пространство;

-- личностно ориентированное взаимодействие учителя с учениками становится важнейшей составляющей педагогического процесса;

--в воспитании взят ориентир на духовные ценности, становление нравственного облика выпускника;

-- происходит дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, средств массовой коммуникации, микро- и макросоциума;

--увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного развития.

Вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями: социальными, политическими, экономическими и другими. Ввиду онтологической природы образования, его теснейшей связи с культурными и религиозными ценностями, процессы модернизации образования не поспевают за требованиями времени.

Вместе с тем в современном российском образовании накоплен огромный потенциал: достижения психолого-педагогической науки и опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации.

Одно из средств решения этой проблемы -- изменение набора методологических подходов, одним из которых является технологический подход [14, с. 5-6].

Метапредметная трактовка этого понятия состоит в том, что технология представляет научно и практически обоснованную систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.

Технологический подход в производственной сфере стал неотъемлемой частью современного материального производства. Он выступает как внедрение научных достижений в практику, важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Технологическая революция обусловила проникновение технологизации и в сферу социальных процессов и явлений, породила надежду на возможность управлять сложными социальными, в частности педагогическими, процессами и системами.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих те или иные педагогические технологии: технология обучения, технология воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не могли различить такие понятия, как "педагогическая технология", "технология обучения", "обучающая технология". Термин "педагогическая технология" использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Андреев В. И. считает, что педагогическая технология -- это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении и тиражировании [1, с. 194].

Представляет интерес определение педагогической технологии, которое официально было принято в 1979 г. Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии в США: "Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний" [9, с. 13].

Таким образом, педагогическая технология -- это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [13, с. 3-5].

Необходимо обратить внимание на то, что понятие "педагогическая технология" обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие "педагогическая технология" шире, чем понятия "технология обучения" и "технология воспитания".

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В.В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

Идея технологизации обучения является не новой, так как еще Я. А. Коменский поднимал вопрос о технологизации обучения. Он призывал к тому, чтобы обучение стало "механическим" (т. е. "технологическим"), стремился отыскать такой порядок обучения, который абсолютно точно приводил бы к положительным результатам. Я. А. Коменский писал: "Для дидактической машины необходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели" [9, с. 17].

Со времен Коменского в педагогике осуществлено немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализировалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

А. С. Макаренко в своей всемирно известной "Педагогической поэме" писал о том, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г.Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдиева, В. П. Беспалько, М. В. Кларина [9, с. 5-9].

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. В. П. Беспалько выделяет следующие [2, с. 73-75]:

* четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

* структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подлежащей усвоению;

* комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

* слияние, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

* гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения: педагогические технологии удается воспроизводить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии; однако методики часто не гарантируют должного качества.

Вместе с тем методика может быть доведена до уровня технологии. Например, имеется определенная методика оценки знаний. Если она отвечает объективности, надежности, то ее можно назвать педагогической технологией.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством: совершенное владение педагогической технологией и есть педагогическое мастерство. Одна и та же технология может осуществляться разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их педагогическое мастерство.

В специальной литературе представлены самые разнообразные классификации педагогических технологий, так как каждый автор привносит в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Например, такие авторы как В.Г. Гульчевская, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и другие. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике педагогические технологии систематизировал Г.К. Селевко. По многочисленным сходствам и общим признакам он выделил следующие технологии:

по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование способов умственных действий); эвристические (развитие творческих способностей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

по характеру модернизации традиционной системы обучения: технологии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и многие другие [9, с.29-35].

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по ведущему фактору; по применяемой форме организации обучения и управления познавательной деятельностью; по доминирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям. Более подробно остановимся на технологии программированного обучения.

2. Понятие программированного обучения

О том, что с элементами программированного обучения можно встретиться уже в древние времена, может свидетельствовать описанный выдающимся мыслителем Античности Платоном диалог Сократа с мальчиком о том, как можно рассчитать площадь четырехугольника. В этом диалоге Сократ, мастерски пользуясь эвристической беседой, заставлял собеседника сразу же давать оценку каждому ответу на заданный ему вопрос, требовал исправления допущенных ошибок, подчеркивал логические связи между отдельными шагами на пути от незнания к знанию, учил мыслить самостоятельно и критически, сохраняя при этом подходящий для мальчика темп работы. До полного списка важнейших особенностей современной концепции программированного обучения не хватает только двух: самоконтроля и постепенного повышения уровня сложности.

В новое время мы также находим дидактические требования, авторы которых могут рассматриваться как провозвестники современной версии программированного обучения. Многие из этих положений были сформулированы в XVII в. Именно тогда в своем "Рассуждении о методе" Декарт заявил, что нашел путь, который постепенно, шаг за шагом, ведет ученика от незнания к знанию. Сложности, с которыми на этом пути встретится ученик, можно легко преодолеть, если каждый обширный фрагмент материала разделить на "рациональные элементы". В тот же период Я. А. Коменский сформулировал указания, которыми в настоящее время руководствуются все авторы программированных текстов. Он создавал их таким образом, чтобы учащийся переходил от простого к сложному, от хорошо известного к неизвестному, от того, что близко, к тому, что более отдаленно.

Элементы программированного обучения можно также обнаружить в дидактических концепциях Гербарта и его учеников.

Официально программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в., когда американский психолог Б.Ф. Скиннер предложил повысить эффективность управления, усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы [12, с. 158-163].

Программированное обучение -- это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью компьютерных средств обучения. В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Главная идея программированного обучения - это управление учебными действиями обучающегося с помощью обучающей программы.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения -- прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов [2, с. 9-11].

Характерные черты технологии программированного обучения по Б.Ф. Скиннеру [14, с. 188]:

* разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;

* включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

* проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

* фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

В основу технологии программированного обучения Б.Ф. Скиннер положил два требования:

1. уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2. перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

Основное средство реализации технологии программированного обучения - обучающая программа, в которой строго систематизируются:

1) сам учебный материал;

2) действия учащегося по его усвоению;

3) формы контроля усвоения.

Обучающая программа предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение) [14, с. 186-189].

3. Принципы программированного обучения (по В.П. Беспалько, Ч. Куписевичу)

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.

Термин "иерархия" означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Уже структура технологии программированного обучения (объединение систем 1+2+7+8) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему , индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

Сущность второго принципа - принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся; одному - для понимания учебного материала, другому - для коррекции. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении шагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура - это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу - основу технологии программированного обучения.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения [13, 168-170].

4. Схемы программированного обучения

Линейная программа

Теоретические основы современной версии линейного программирования разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер. Во время конференции, посвященной анализу тенденций развития психологии он сделал доклад на тему "Наука учения и искусство преподавания", представив в нем общий очерк своей концепции программированного обучения.

Учение, по Скиннеру, это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что данный субъект овладеет каким-то новым, желательным, с точки зрения автора программы, способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократному повторению. Однако это повторение не должно быть механическим; его результаты должны контролироваться самим обучающимся и включаться в более широкий контекст.

Таким образом, что инструментальное учение, по Скиннеру, формирует у учащихся интерес к учению, активизирует их, обеспечивает каждому возможность работы в оптимальном для него темпе, в результате чего устраняется атмосфера страха и принуждения, пассивности и скуки, шаблона и отсутствия стимулов к усилиям, словом, радикально изменяется существовавшая система педагогических воздействий на учащихся [3, с. 195-201].

При линейном принципе программирования ученик, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. Все работают над одним и тем же материалом, сохраняя лишь индивидуальный темп самостоятельной работы. Дозы информации небольшие и примерно одинаковы по размеру. Время на изучение одной дозы не превышает 5-10 минут.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения -- составление учебных алгоритмов. Алгоритм в дидактике - это предписание, определяющее последовательность умственных и практических операций по решению задач определённого класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым дозам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком, индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме выборочного ответа ограничивает, по мнению критиков линейного программирования, инициативу и самостоятельность учащихся [9, с. 164-169].

Разветвленная программа

Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ.

Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особенность разветвлённой программы - разнообразие вариантов ответа ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из дополнительных программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Итак, разветвлённая программа ведёт учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Однако и у неё есть недостатки. Её критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные, то есть даже разветвлённая программа не даёт ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой из названных программ, считают критики, имеет характер искусственный и упрощённый, в то время как учение - сложный вид деятельности [4, с. 54-57].

Смешанная программа

Стремление к объединению линейных программ с разветвленными привело к появлению так называемого смешанного программирования. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Для неё характерны следующие особенности:

* Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, полагается, что программа должна быть для учащихся единственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся, младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логические связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой информации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

* Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидактическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется главным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбора ответа используется в так называемых основных рамках, которые заключают наиболее важную информацию.

* Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием предыдущей. Это положение является общим для всех вариантов дидактического программирования, однако в смешанном программировании ему придается особое значение, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом.

* Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная программа ближе к разветвленной, в которой индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.

* В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися [7, с. 32-36].

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллектуальной работы (например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п.). Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

5. Средства представления программы

Самым важным в программированном обучении является текст (программа), разработанный в соответствии с требованиями, рассмотренными в предыдущем параграфе. Для реализации дидактических целей программу можно представлять двояко: с помощью учебников или с помощью машин. Программированные учебники различаются между собой в зависимости от вида программы, представлению которой они и должны служить. В соответствии с этим можно говорить об учебниках с линейной, разветвленной и смешанной структурами. Разными бывают и машины, предназначенные для представления запрограммированных текстов. Наиболее часто в качестве основания деления используются их дидактические функции. Применительно к этому основанию выделяют:

· информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

· машины-экзаменаторы, служащие для проверки знаний учащихся, а точнее - для контроля и оценки знаний, которыми они овладели;

· машины-репетиторы, предназначенные целью закрепления знаний;

· тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, как, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п. [15, с. 285-288].

Кроме перечисленных существуют также полифункциональные, универсальные машины, которые одновременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические и практические умения и т. д. Некоторые универсальные машины, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать - в зависимости от уровня трудности задаваемых вопросов - время, необходимое для подготовки ответа учеником, словом, выполнять функции идеального репетитора.

Проблему выбора машины или программированного учебника пока не удалось разрешить однозначно. Программированные учебники значительно дешевле, но не так успешно предупреждают "списывание" учениками правильных ответов, как это делают машины. Машины дорогие и в целом не обеспечивают лучших дидактических результатов по сравнению с учебниками, особенно с теми, что имеют разветвленную структуру. В связи с этим стоит еще раз подчеркнуть, что и учебники, и машины являются только средствами, служащими представлению программированных текстов. Их дидактическая полезность, следовательно, зависит от того, что образует существо программированного обучения, от программы. Поэтому ядром исследований по программированному обучению является работа, которая должна привести к созданию программ, оптимальных для данного учебного предмета и для определенных групп учащихся [13, с. 173-175].

6. Значение программированного обучения в современном образовании

Программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся.

Много надежд связывалось с программированным обучением в период его разработки как Б. Ф. Скиннером и его ближайшими сотрудниками, так и другими исследователями, причем не только американскими. Существовало даже мнение, что "новая технология учения" представляет собой в дидактике переворот типа коперниканского, - что она революционизирует не только традиционную организацию, но и методы дидактической работы на различных уровнях обучения и в преподавании разных учебных предметов.

Однако такой взгляд не получил эмпирического подтверждения со стороны исследований в области программированного обучения.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным, безусловно, является индивидуализация обучения, активизация самостоятельной работы учеников, развитие их внимания, наблюдательности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгоритму способствует логическому мышлению учащихся. Каждый учащийся работает в приемлемом для него темпе, может необходимое количество раз возвращаться к ключевому материалу; происходит эффективное обучение самоуправлению, самоконтролю и коррекции учебной деятельности.

Вместе с тем частая работа по заданному алгоритму приучает учеников к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий, отрицательно сказывается на развитии творческого мышления, умения выдвигать гипотезы, искать новые решения.

Программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Следует отметить, что программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода, причем наиболее эффективно его использование при решении следующих дидактических задач:

* ознакомление учащихся со знаниями пассивного характера, т. е. с информацией, требующей главным образом запоминания;

* закрепление пассивных знаний;

* контроль и оценка уровня овладения этими знаниями учащимися при значительной доле самоконтроля и самооценки;

* преодоление разнообразных видов отставания в учебе путем ликвидации недостатков и пробелов в знаниях учащихся.

Автоматизация обучения не ставит фигуру преподавателя на второй план. Оказалось, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным "дидактическим средством" оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях[11, с. 13-16].

Один из ярких элементов "сегодняшнего" программированного обучения является тестовый контроль - ЕГЭ. В общем, тестовый контроль является достаточно эффективным методом массового контроля знаний. Несмотря на большие временные и интеллектуальные затраты, связанные с подготовкой тестов, этот метод позволяет в короткое время с высокой долей достоверности оценить знания обучаемого. Первые испытания ЕГЭ прошли в 2001 году. О его преимуществах и недостатках спорят до сих пор.

Единый государственный экзамен призван давать объективную оценку уровня знаний выпускников, делать более доступным качественное высшее образование для талантливых выпускников из глубинки. Переход на ЕГЭ так же должен решать проблему коррупции в вузах.

Но, к сожалению, практика применения ЕГЭ показывает совсем другие результаты. Значительный процент интеллектуально и творчески одаренных детей, которые нацелены на открытие нового, не могут в силу объективных причин сдать ЕГЭ на высокие баллы. Потому что, они мыслят нестандартно, в отличие от их сверстников.

По мнению Олега Николаевича Смолина, депутата Госдумы, "Экзамены - это не только проверка способностей ученика запоминать отдельные сведения, и это не игра-угадайка, в которой, как в рулетку, кому-то везет с выбором вариантов из представленных тестов, а кому-то нет. Выпускник, прежде всего, должен показать умение мыслить, анализировать полученные знания, применять их на практике, рассуждать, иметь свою точку зрения. ЕГЭ чужды такие подходы в оценке интеллектуального потенциала ученика. ЕГЭ отодвинет на задворки ребят неординарных, творческих, склонных к поиску, к самостоятельным оценкам. Можно ли России так разбрасываться будущими Платонами и Ньютонами? Обязательный ЕГЭ - это обыдление молодежи, которая вынужденно перенацелится с обучения наукам на тренинг по ответам на тесты" [8, с. 1].

Единый государственный экзамен отрицательно повлиял на качество учебы. Конкретно то, что обязательных экзаменов только два (с иностранным - три), а остальные по выбору. Школьники учат только те предметы, которые им нужны. Остальные проходят мимо. Проходят мимо тех предметов, которые способствуют формированию мировоззрения, определяют общий культурный уровень человека. Сегодняшние школьники, хорошо зная одни предметы, в остальных, в буквальном смысле, "плавают". Это большой минус. Все-таки раньше образование было более гармоничным и полным. Не случайно советская система образования была признана лучшей в мире.

Проблема коррупции тоже не решена. Обезличенность экзамена наоборот открывает широкие возможности для всякого рода махинаций. Как показывает практика, основная часть злоупотреблений переместилась в школы. "В некоторых республиках Российской Федерации количество медалей намного больше, чем в престижных школах Москвы и Питера. Нам говорили, что "как только введем ЕГЭ - вот это будет объективная оценка знаний учеников". Где-то она оказалась объективной. Но у нас появились такие республики, в которых, например, по математике результаты ЕГЭ оказались лучше, чем в специализированных математических школах той же самой Москвы или Питера" - утверждает Олег Николаевич Смолин [8, с.1].

Вопрос о ЕГЭ окончательно не решен. Он находится в подвешенном состоянии. Президент Всероссийского фонда образования Сергей Комков не исключает того, что ЕГЭ в России может быть отменен в пользу возврата к системе классических экзаменов, как это уже случилось в США.

В настоящее время считается, что подход программированного обучения не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Заключение

Появившееся и получившее большую популярность в 50-60-х годах "программированное обучение" подвергается сейчас критике. До сих пор вокруг программированного обучения ведутся дискуссии, в которых высказываются различные, иногда противоположные точки зрения.

Рассмотрев материал по обозначенной проблеме, можно сделать следующие выводы:

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия, как учащихся, так и педагога или заменяющей его обучающей машины. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение обеспечивает достаточно высокий уровень не только обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

С помощью программированного обучения в школе создается открытая информационная среда, которая сама по себе и при адекватном к данной технологии отношении, способствует развитию учащихся в интеллектуальном плане, обучая их не только работе на компьютере, но и умению логически мыслить и говорить, особенно в плане доказательности и аргументированности.

Но при всех своих достоинствах программированное обучение не является универсальным методом, который можно с успехом использовать вместо общепринятых методов, и с помощью которого удается решить все дидактические задачи.

Автоматизация обучения показывает, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия преподавателя не приносит хороших результатов. Полноценным "дидактическим средством" оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях.

Программированное обучение имеет право на существование в нашем образовании в качестве вспомогательного метода. Не следует переоценивать программированное обучение, но не следует его и принижать.

Список литературы

1. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие / В.И. Андреев. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

2. Беляева О.А. Педагогические технологии в профессиональной школе: Учебно-методическое пособие / О.А. Беляева. - Мн.: РИПО, 2008. - 50с.

3. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. -- М.: Высшая школа, 1970. -- 300 с.

4. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения: учебное пособие / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. - М.: Высшая школа, 2004. - 157 с.

5. Карлащук В. И. Обучающие программы / В.И. Карлащук. -- М.: Солон-Р, 2001. -- 525 с.

6. Кожаспирова М.Ж. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пособие / М.Ж. Кожаспирова, К.В. Петров. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 352с.

7. Константиновский М.А. Программированное обучение с разных сторон / М.А. Константиновский. -- М. : Знание, 1974. -- 64с.

8. Костинский А. Единый государственный экзамен - что ждет выпускников в этом году / А. Костинский. - http://www.svoboda.org/content/transcript/131116. html.

9. Кукушкина В.С. Педагогические технологии: учеб. пособие / В.С. Кукушкина. - Москва: ИКЦ "МарТ", 2004. - 336 с.

10. Литвинов Е. Программированное обучение на уроках физкультуры / Е. Литвинов // Спорт в школе - Первое сентября. -- М., 2008. -- № 23. -- С. 12-15.

11. Покосенко Е.А. Современные педагогические технологии: методические рекомендации / Е.А. Покосенко. - Екатеринбург, 2009.

12. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И. Роберт. - М.: "Школа-Пресс", - 1994. - 259с.

13. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

14. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1 / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

15. Ситаров В.А. Дидактика: учеб. пособие /В.А. Ситаров. -- 2-е изд., стереотип. -- М.: Издательский центр "Академия", 2004. -- 368 с.

16. Смышляева Л.Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе: учебное пособие / Л.Г. Смышляева, Л.А. Сивицкая. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008. - 190 с.

17. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие / Н.Ф. Талызина - Москва.: "Академия", 1998. - 288с.

18. Туманцев, В.М. Программированное обучение в системе самостоятельной подготовки студентов // Психолого-педагогические проблемы развития познавательной самостоятельности студентов и учащихся в свете "Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране":Тез.докл. -- Воронеж, 1987. -- 54 с.

19. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе : Учебное пособие / Д. В. Чернилевский. - М.: Юнити, - 2002 . - 437 с.

20. Чернова Я. П. Особенности программированного обучения Я.П. Чернова. Развивающие информационные технологии в образовании: использование учебных материалов нового поколения в образовательном процессе: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. -- Томск, 2010. -- 410 с.

Размещено на Allbest.ru