Изучение и коррекция экзаменационной тревожности учеников в период сдачи ЕНТ

Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства.

С одной стороны, дети с выраженной тревожностью считаются наиболее "удобными": готовят уроки, выполняют все требования педагогов, не нарушают правила поведения; с другой стороны, зачастую это и наиболее "трудные" дети, которые оцениваются как невнимательные, невоспитанные, неуправляемые. Все это служит поводом для обращений к психологу.

Когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни школы, нежелания посещать ее.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения", "дидактогения", ''школьная тревожность" [28].

Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не определены.

Термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т.п.) перед посещением школы.

Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.

Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный.

Он используется как для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха, вызываемых посещением школы.

Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или соответствующей формы неврозах.

"Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. Такой школьник под любыми предлогами отказывается посещать школу, младшие дети плачут, старшие школьники испытывают комплекс эмоций - ужас, страдание, страх.

"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" - "все эти термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка вызваны непосредственно системой обучения".

Здесь имеется в виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто требуют вмешательства психоневролога.

А школьная тревожность?

Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия, но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму.

Школьная тревожность выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности собственного поведения, своих решений".

Школьная тревожность - это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения.

1.3 Причины и специфика проявления экзаменационной тревожности у школьников

Школьная тревожность - это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций - ситуаций взаимодействия с различными компонентами школьной образовательной среды.

И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности тревожного ребенка: "он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно".

Это не вызывает сильного беспокойства взрослых. Прохоров А.О. считает, что "тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза".

Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной, межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями.

Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное, "разлитое" свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью (вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи, подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения, типом ситуации (например, "экзаменационная тревожность") [29].

В таком случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело с одним из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения тревоги, вполне оправдана.

Внутриличностный конфликт является механизмом адаптации человека в обществе. При этом различают конструктивный и деструктивный конфликты.

Конструктивный конфликт является одним из механизмов развития личности, приобретение новых черт, ценностей, новых адаптивных умений, адекватной самооценки, самореализации, положительных переживаний.

Деструктивный конфликт перерастает в жизненные кризисы, ведет к развитию невротических реакций, угрожает эффективности деятельности, тормозит развитие личности, является источником неуверенности и неустойчивости поведения, приводит к формированию устойчивого комплекса неполноценности, смысла жизни, деструкции существующих межличностных отношений, агрессивности [30].

В свою очередь, тревога порождает чувство беспомощности и бессилия, а также парализует способность действовать, что еще больше усиливает психологический конфликт. Стойкое повышение уровня тревоги, то есть тревожность ребенка, является показателем наличия деструктивного внутреннего конфликта, а в итоге показателем нарушения психологического здоровья.

Необходимо иметь в виду, что тревога не всегда проявляется явно и нередко обнаруживается только при глубоком изучении личности ребенка [31].

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание - это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Однако интенсивность переживания тревоги не должна превышать "критической точки", после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующие влияние.

В этом контексте имеет смысл говорить о конструктивной и деструктивной школьной тревожности, имеющих мобилизующее либо патогенное влияние на социализацию школьника.

Именно интенсивное, дезорганизующее учебную деятельность переживание тревоги рассматривается как системообразующий признак школьной дезадаптации.

Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения, то есть с близкими взрослыми.

У младшего школьника таким близким взрослым может оказаться и учитель.

Каменская В.Г., изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у дошкольников в общении с воспитанниками детского сада и наименьшую тревожность с родителями.

Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую со сверстниками.

В связи с этим необходимо отметить следующее.

Судя по экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы.

Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.

Результаты исследований показывают, что дети с высокой школьной тревожностью в младших классах по успеваемости находятся как бы на двух крайних полюсах; это либо отличники, либо слабо- и неуспевающие учащиеся, среди них почти нет школьников с хорошей или средней успеваемостью. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны - с посторонними взрослыми и учителями. Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии.

В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.

Физические недостатки часто преувеличиваются.

По сравнению с детским возрастом, возрастающее внимание к своему телу обусловлено не только физическими изменениями, но и новой социальной ролью подростка.

Окружающие ожидают, что благодаря физический зрелости он уже должен справляться с определенными проблемами развития.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания.

Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе [32].

Это формирует у подростка низкую самооценку, неуверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости.

К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах своей деятельности и её оценкой окружающими, в отличие от подростков у них возрастает тревожность в общении с теми взрослыми, от которых они в какой - то степени зависят.

И.В. Дубровина (9), по данным лонгитюдного исследования выявила, что у десятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 8-9 классами, но в 11 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной тревожности в 9-11 классах обуславливается по - видимому тем, что эти классы - выпускные.

У юношей более выражены половые и индивидуальные различия в степени тревожности и в характере вызываемых факторов (успеваемость, положение среди сверстников, особенности самооценки, тревожность связанная с типом ВНД), чем у подростков.

Это подтверждает теорию В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности. Экономические условия могут стать причиной для тревожности: так как юноша постоянно чувствует себя зависимым, несамостоятельным. Молодые люди долго зависят от родителей в финансовом отношении, из-за большой продолжительности школьного обучения.

Формирование юношества как фазы возрастного развития тесно связанно с процессом социализации в условиях школьного коллектива.

Поэтому школьная тревожность старшеклассников связана в основном с успеваемостью, адаптацией, авторитетом и автономией. В связи с требованиями, предъявляемыми к успеваемости, возникают конфликты, как с учителями, так и со сверстниками. По отношению к учителям могут возникнуть протест, отказ заниматься и добиваться успехов. Такое поведение встречается и у спокойных и у критически настроенных молодых людей, чьё выраженное стремление к успеху сталкивается с неблагоприятными перспективами на будущее. В отношениях с ровесниками могут возникать конфликты на почве соперничества. Это влияет на психосоциальную адаптацию школьников и сохранение класса как единого общества.

Конфликты в области автономии и авторитета обусловлены стеснениями свободы школьными правилами.

Неудовлетворённость своих амбиций, притязаний на успех а также опасения не получить желаемой оценки в коллективе порождают у молодых людей состояние школьной тревожности.

Тревожный школьник имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную.

Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, а интерес к учёбе снижается. Ему свойственна неуверенность в себе самом, в своих способностях, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация [33].

Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название "аффекта неадекватности".

Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда первенство не имеет никакого принципиального значения.

Аффект неадекватности не только препятствует правильному формированию отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим студента миром.

Такие люди часто ждут от других подвоха, недоброжелательства. Всякую, даже нейтральную или заведомо беспроигрышную, ситуацию они склонны воспринимать как угрожающую. Любая ситуация проверки компетентности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой.

В эксперименте, направленном на изучение аффекта неадекватности, сравнивались притязания старшеклассников на то, чтобы быть сообразительными, с реальной оценкой их возможностей к учению и усвоению знаний. Выяснилось, что у всех тестируемых есть высокие притязания на то, чтобы быть сообразительными. Но когда им предложили решить задачи на сообразительность, т.е. создали ситуацию, которая требовала реальной оценки своих возможностей, лишь немногие захотели участвовать в этом. Иными словами, лишь немногие продемонстрировали соответствие уровня притязаний собственной самооценке. Большинство старшеклассников отказались участвовать в решении задач, причём психологическая природа этих отказов была различна.

Традиционно оптимальной для развития личности школьника старшего школьного возраста считались адекватная самооценка, адекватный уровень притязаний.

Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, отечественные и западные исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности.

Проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Для диагностики школьной тревожности педагогу, родителям важно знать особенности поведения тревожных детей.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают ("Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!").

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети "застревают" на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: "Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму". И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя "правильно" [72].

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. "Саша любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым". "Люба очень нервная. Чуть что - в слезы". "Алеша постоянно сидит дома, ни кружки, ни спортивную секцию посещать не хочет".

Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Исследование причин школьной тревожности старшеклассников нам представляется необходимым проанализировать с первых лет жизни ребёнка, т.к., по мнению большинства учёных а также по результатам наблюдений, накопленных народной педагогикой, истоки многих невротических явлений лежат в детстве.

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви ("Если я сделаю плохо, меня не будут любить"). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.

Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она "привязывает" к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей.

В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно. Нередко родители культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми ("Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить", "Если поступаю не так, как надо, меня накажут").

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших.

В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не "угодить" им, приступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т.д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, обрывание детей ("Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!"); пресечение детской инициативы ("положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!", "Немедленно замолчи, я говорю!"). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог ("это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю", "А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!").

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой ("любят хороших") заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов [34].

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить.

К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк - зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек "монополия на страх" принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений людей, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.

Одной из самых частых причин тревожности, порождаемых ошибками школьного обучения, являются завышенные требования к школьнику, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности.

Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система "ты должен быть отличником". Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать школьников в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание.

Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности. Как считают уже цитированные нами московские исследователи: "Ведущей причиной невротических страхов, различных форм навязчивостей в этой группе школьников были острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также педагогом и одноклассниками" [35]. Сохранить психическое и психологическое здоровье у ребенка можно в том случае, если есть благоприятный психологический климат в коллективе.

Любая ориентация школьника на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги. Когда об учащемся судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом "вдруг не смогу?" или отрицательной уверенностью "наверняка не смогу".

Некоторые тенденции в существующей системе образования подкрепляют и без того напряжённую систему оценивая школьников по результату.

Появившийся в школе оценочный подход к ребёнку был усвоен многими родителями, превратившими свою родительскую любовь в товар, за который дети должны расплачиваться отличными оценками не только в общеобразовательной, но и в музыкальной, спортивной школах.

Освобождение от тревоги в этом случае возможно для школьника только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.

Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревогой, является проблема перегрузки.

Экзамены для подавляющего большинства старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной "накачкой", непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Каждый конкретный учащийся по - разному переживает "трудную" ситуацию и проявляет различную степень тревожности, в зависимости от своей заинтересованности в конечном результате.

Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные слабостью (силой) нервной системы, в наблюдениях Н.С. Лейтеса, А.К. Байметова и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным и Я. Стреляу доказано, что в учебной деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов, тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить ''штурма'', избежать риска.

Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной деятельности. Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он тесно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной системы. Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихся М.Б. Прусаковой [36], не изменило их природного стиля. Следовательно, вправе ожидать и у старшеклассников такую связь стиля деятельности, в частности её регулярности, и особенностей нервной системы.

Огромный резерв повышения учебной успешности старшеклассников- увеличение регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.

Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для старшеклассников со слабой нервной системой.

Учащиеся с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время, предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием, "они порой отвечают по ''догадке''.

Все это недоступно старшеклассникам со слабой нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря регулярным повседневным занятиям".

При наличии специально диагностированных показателей энергетического уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы, недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм, экзамены, авралы могут не только привести школьника к неудачам в учебе, но и вызвать невротические расстройства.

Не случайно выделяются в основном проблемы школьной тревожности у школьников со слабым типом нервной системы.

Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости, бережного отношения.

Во-вторых, по мнению В.С. Мерлина, сегодня ''наиболее распространенными приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный тип нервной системы''.

Подведём итог. Что же способствует формированию школьной тревожности и ее закреплению? Можно выделить несколько факторов. В их число входят:

- учебные нагрузки;

- неспособность учащегося справиться со школьной программой (повышенный уровень сложности учебных программ, педагогическая запущенность, недостаточная профессиональная компетентность учителя);

- психологический синдром хронической неуспешности;

- неадекватные ожидания со стороны родителей (прежде всего ожидания, касающиеся школьной успеваемости). Чем больше родители ориентированы на достижение ребенком высоких учебных результатов, тем более выражена у ребенка тревожность;

- неблагоприятные отношения с педагогами (стиль взаимодействия учителя с учениками, завышенные требования учителя, избирательное отношение к ребенку, нарушающему правила поведения на уроке;

- регулярно повторяющиеся частые оценочно-экзаменационные ситуации;

- смена школьного коллектива или неблагоприятные отношения в коллективе (благополучные отношения с одноклассниками являются важнейшим ресурсом мотивации посещения школы);

- особенности нервной системы школьника (сила-слабость, переключаемость нервных процессов).

Вывод: из всего вышеизложенного следует, что процессом экзаменационной тревожности, переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его, организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия, стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти "возрастные тревожности" являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью.

В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Вместе с тем возрастные виды тревожности взаимосвязаны и ранние из них нередко являются предпосылками последующих.

Особую роль играет экзаменационная тревожность, возникающая как следствие тревоги старшеклассника на предмет успешности результатов ЕНТ, определяющих возможности поступления в среднее или высшее учебное заведение и, в конечном счёте, профессиональной и жизненной самореализации выпускника школы.

Содержание психокоррекционной и профилактической работы должно зависеть от типа нервной системы школьника, уровня сформированности учебных умений и уровня освоения школьником необходимой базы знаний и умений.

2. Психологическое сопровождение профилактики и коррекции экзаменационной тревожности учеников в период сдачи ЕНТ

2.1 Направления психолого-педагогической деятельности по профилактике и коррекции экзаменационной тревожности у школьников

Слово "экзамен" - от латинского слова "испытание", т.е. предложение вопросов, заданий с целью выявления степени владения какими - либо знаниями и умениями. Экзамены были известны уже в древнем Китае. В настоящее время учебный экзамен - проверочное испытание по какому - либо учебному предмету.

Экзамены в выпускных классах - некий рубеж, кульминация школьной жизни, своеобразная черта, подводящая итоги обучения в школе. А с введением ЕНТ в 11 классах результаты экзаменов оказывают ещё большее влияние на дальнейшую судьбу обучающегося.

Анализируя факторы риска психическому здоровью выпускников, можно выделить основные трудности детей во время подготовки и сдачи экзаменов:

1. Проблемы учебного характера: пробелы в знаниях, необходимость проработки, усвоения и запоминания большого количества учебного материала, неумение работать с тестовыми заданиями.

2. Временные трудности: необходимость рационально организовать время подготовки к экзаменам.

3. Проблемы информационного плана: недостаток информированности о правилах проведения экзамена, правах и обязанностях экзаменующихся, отсутствие навыков заполнения бланков и т.п.

4. Психологические проблемы: влияние личностных особенностей учащихся, тревога в экзаменационной ситуации, страх не оправдать свои и чужие ожидания, недостаточная уверенность в себе и т.п.

Всем хочется, чтобы экзамены ученики сдавали успешно, чтобы оправдали свои надежды, надежды своих учителей и родителей. Неопределённость, подчас непредсказуемость результатов сопровождается экзаменационной тревожностью.

В рамках данной работы нам предстоит рассмотреть возможные варианты психологической помощи и поддержки выпускников в период сдачи экзаменов. Осуществляется такая помощь в форме психопрофилактики и психокоррекции прежде всего экзаменационной тревожности [39].

Профилактика (от лат. "предупреждение") в системе психолого-педагогической работы связана с устранением, сглаживанием, снятием причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии личности. Чаще всего она связана со средой, социальным окружением ребенка.

Коррекция (от лат. "исправление") предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена прежде всего на самого школьника.

Коррекция невозможна без восстановления ребенка в статусе и дееспособности. В психолого-педагогическом смысле это означает восстановление ребенка как социального субъекта и как субъекта ведущей (формирующей) деятельности.

Коррекция не только связана с преодолением семейных, школьных репрессий и социальной дискриминации несовершеннолетних, но и изменением представлений ребенка о самом себе -- его "Я-концепции".

Психологическая коррекция - это деятельность по оказанию помощи в исправлении тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют " оптимальной модели" [38].

Психологическая профилактика и коррекция, как особые формы психологического воздействия, теоретически базируются на фундаментальных положениях психологии, главными из которых являются следующие:

1. Положение, разработанное в теоретической концепции В.И. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психопрофилактика и психокоррекция немыслимы без включения в коррекционный процесс и самого школьника, его семьи, педагогов и членов школьного коллектива.

2. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития, - значит, управлять ведущей развитие деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию и на профессионально ориентированную учебную деятельность старшеклассников.

3. Положение, разработанное Д.Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе социально - организованных игровых занятий.

4. Положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.

В психоанализе цель коррекции определяется как усиление "Я" человека. Источник проблем школьника видится в его прошлом опыте. Процесс коррекции организуется таким образом, чтобы ребёнок мог свободно выразить своё состояние, за которым скрываются проблемы.

Важнейшей составляющей психопрофилактики и психокоррекции является, естественно, и непосредственная психологическая работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется прежде всего на оптимизацию тех областей, с которыми связаны "возрастные пики" тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные "зоны уязвимости", характерные для конкретного ребенка или подростка [40].

Существенна для него выработка собственных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных для человека, ситуациях.

Программа индивидуальной и групповой работы со школьниками 15-17 лет в зависимости от сложности случая может выступать и как предварительный этап групповой психокоррекционной работы.

Она состоит:

а) из проработки на разных уровнях внешних и внутренних конфликтов школьника;

б) отреагирования конфликтов, связанных со взрослыми (при индивидуальной работе в случае необходимости проводится совместное обсуждение конфликтов с подростком и его родителями, в процессе которого психолог выполняет роль посредника);

в) переинтерпретации и обогащения эмоционального опыта;

г) обучения выработке критериев успеха и неуспеха в различных видах деятельности, определения собственных возможностей и вероятности достижения желаемого;

д) постановки и достижения целей разных уровней при выборе оптимальной зоны успеха и пошаговом самоконтроле.

Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них.

Целесообразно проводить предварительное "проигрывание" наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена) [41].

Такая работа требует значительного внимания психолога к школьнику и за пределами тренингов, групповых, индивидуальных занятий и других видов обучающих ситуаций. Необходимы длительная помощь, обсуждение со школьником практики реализации новых навыков и умений, разбор трудностей и ошибок, внесение коррективов в усвоенные способы, а самое главное - постоянная поддержка со стороны психолога.

Программы обучения школьников 15-17 лет конструктивному поведению в трудных ситуациях реализуются школьными психологами. Программы содержат три блока:

а) общий, направленный на усиление понимания значимости, ценности и возможности развития уверенности в себе, восприятия сути указанных ситуаций как оценочных;

б) функциональный, задачей которого является обучение старших подростков приемам развития "операциональных возможностей" - внимания, актуализации необходимой информации, способов рациональной работы, а учащихся 15-17 лет - умению ставить цели и достигать их при пошаговой самооценке результатов, преодолевать внутренние запреты и сопротивления;

в) регуляторный, включающий обучение приемам регуляции и овладения своим поведением [42].

Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (4-6 человек) группой и направлен на то, чтобы обучить их альтернативным тревожности навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, необходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проигрывают ситуации, приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и неподкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении тревожных детей, уменьшается число неадекватных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации [43].

Психологическая подготовка к экзаменам наиболее эффективна, если направлена на отработку стратегии и тактики поведения учащихся в период подготовки к экзамену, на обучение навыкам саморегуляции, способам снятия нервно - психического напряжения, самоконтроля, повышение уверенности в себе. [44].

Методы и формы проведения занятий могут быть разнообразными: мини - лекции, групповые дискуссии, устные или письменные размышления по предложенной тематике, ролевые игры, тренинговые упражнения, аутотренинг, медитативные техники и т.п. Содержание занятий должно ориентироваться на следующие вопросы: как подготовиться к экзаменам, поведение на экзамене, способы снятия нервно-психического напряжения, как противостоять стрессу.

Могут быть полезны и следующие подходы:

Использование методов когнитивной психотерапии;

Использование арт - терапевтической помощи в ситуациях стресса (арт - терапевтические игры, упражнения) в основе которой положено изобразительное творчество.

Использование здоровьесберегающих технологий на основе метода функционального биоуправления, основанного на принципе биологической обратной связи (БОС, БИОС). Предлагаются программы психофизиологического тренинга: обучения навыкам саморегуляции посредством диафрагмального дыхания, формирование тактики эффективного поведения в проблемных ситуациях, обучение методам снятия напряжения. Из наиболее известных программ "Волна", "Экватор" - биокомпьютерные тренажёры НПФ "Амалтея". Так же "Ибис", "БИОС".

Работа с учащимися проводится по желанию учащихся - со всем классом или выборочно.

Педагог-психолог может проводить индивидуальные консультации для учащихся по вопросам подготовки к экзаменам.

Снятие тревожности эффективно проводить путем комплексного применения целого ряда приемов, упражнений, однако центральную роль исследователи отводят двум методам. Во-первых, методу последовательной десенсибилизации, широко применяемому в работе с тревожным детьми и взрослыми [45]. Суть его состоит в том, что ребенку последовательно предъявляют стимулы или помещают его в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх - начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. У взрослых это осуществляется на фоне релаксации. Поскольку последняя для маленьких детей трудна, то у них заменяют ее сосанием конфеты. Применялся метод десенсибилизации в форме, использованной А.В. Захаровым. В основе этого варианта метода десенсибилизации изменение самого построения ситуации таким образом, чтобы ребенок каждый раз испытывал лишь небольшое волнение. Применение данного метода осуществлялось в форме обучения одному из учебных предметов, причем эти занятия по ходу работы группы все более приобретали черты реального школьного урока [46].

Во-вторых, применялся прием "отреагирования" страха, тревоги, напряжения, широко используемый в практике работы со школьниками, имеющими эмоциональные трудности. Это осуществлялось с помощью игры-драматизации "в очень страшную, страшилищную школу", где в форме театральных этюдов школьники изображали пугающие их ситуации школьной жизни, в том числе и экзаменов, причем все "пугающие" моменты должны были быть, доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). Кроме того, применялись приемы "рисование страхов", "рассказы о страхах", причем акцентировалась школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощрялись попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Следующий важный момент, который, надо было учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных школьников к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Излишняя требовательность учителя становится бедствием для учеников с невротической склонностью к панике, с потребностью защищать позитивные впечатления. Ошибка для них - катастрофа, они впадают в отчаяние, вопреки действительности у них возникает чувство "я ничего не умею". Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого [47].

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. По мнению исследователей, указанные особенности именно оказывают сильное отрицательное влияние на формирование личности.

С целью коррекции такого состояния в школе необходимо создать для ученика такую атмосферу, чтобы он чувствовал себя успешным. Нельзя допускать хронического неуспеха и неудач, поскольку это навсегда может отбить интерес к учению. Что может сделать учитель? Например, намеренно спросить ученика о том, что он хорошо знает и умеет, похвалить, если ребенок сам вызвался отвечать, похвалить за подготовку наглядных пособий к уроку. Никогда нельзя допускать, чтобы ученик воспринимал неправильно выполненное задание как показатель собственной неполноценности и личной недостаточности.

Основным содержанием психокоррекционного воздействия становиться создание концентрированного, эмоционально насыщенного опыта новых социальных отношений в школьном коллективе и семье школьника.

Задачи коррекции и профилактики рассматривается как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, и на воссоздание гармоничных отношений ребенка.

Однако при его организации выяснилось, что к числу важнейших условий сохранения эмоционального благополучия и психического здоровья школьника в условиях интенсификации и усложнения учебного процесса, вызванных требованиями научно-технического прогресса, относится учет особенностей личности испытуемых [47].

При всем разнообразии подходов к разработке проблемы структуры личности все исследования отечественных специалистов объединяет представление о личности как некотором целостном образовании, включающем в себя отдельные элементы, определенным образом связанные.

В.В. Ковалев (1979) считает, что духовный облик человека определяется синтезом сложных структур, к которым относятся темперамент, характер, способности и направленность.

Поэтому диагностика - это начальный этап психокоррекции, требующий соблюдения принципа активности самих испытуемых.

Психолого-профилактическими аспектами решения проблемы школьной тревожности предусматривается:

1. Выявление учащихся, составляющих группу повышенного риска нервно-психических срывов, освобождение таких учащихся от экзаменов и выполнения наиболее трудных заданий;

2. Участие школьного психолога в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на психоэмоциональное закаливание учащихся, выработку у них психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям;