Развитие творческих способностей дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности в центре раннего развития

Кроме этого занятия дифференцируются по характеру познавательной деятельности детей:

1. Занятия по сообщению детям новых знаний и ознакомлению их с новыми способами изображения.

2. Занятия по упражнению детей в применении знаний и способов действия, направленные на репродуктивный способ познания и формирование при этом обобщенных, гибких, вариативных знаний, умений.

3. Занятия творческие, на которых дети включались в поисковую деятельность, были свободны и самостоятельны в разработке и реализации замыслов.

Степень самостоятельности и творчества в освоении детьми художественного опыта была различной на разных этапах реализации программы.

Так к первому типу мы относим занятия, на которых сами демонстрировали образец творческой деятельности (процесс творения на глазах у детей), а также занятия, направленные на овладение детьми собственно изобразительными действиями.

Второй тип занятий реализовывался в темах: «Жуки на цветочной клумбе», «Зайка серенький стал беленьким», «Перчатки и котятки», «Быстрокрылые самолеты», «Мышонок моряк» (приложение 6).

Планирование третьего, творческого типа занятий осуществлялось с учетом индивидуального опыта детей. В системе работы творческое занятие могло не только заключать, но и предшествовать всем остальным. В этом случае у нас была возможность выявить наличный уровень представлений детей о предмете и способах его изображения. Творческими были также занятия на темы: «Храбрый петушок» (рисование по представлению), «Крючка, Злючка и Закорючка» (рисование фантазирование по мотивам шуточной песенки), «Живые облака» (аппликация по замыслу), «Путаница-перепутаница» (рисование фантазирование по замыслу).

Учитывая факторы развития художественно-творческих способностей, мы осуществляли практическую работу по нескольким направлениям:

Обогащение впечатлениями и расширение представлений:

1) Проведение экскурсий, наблюдений, процесса восприятия; опыта художественных впечатлений образов искусства

2) Организация интересной содержательной жизни ребенка в Центре развития и семье; обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, являющегося основой для возникновения замыслов и материалом, необходимым для работы воображения.

3) Создание предметно-развивающей среды, условий, стимулирующих и обеспечивающих художественно-творческую деятельность детей.

II. Разработка занятий с использованием нетрадиционной техники рисования, включающих систему творческих заданий, направленных на формирование у детей способности создавать новые образы, используя для этого средства разных видов искусства и создание проблемно-поисковых ситуаций, использование игровых упражнений и развивающих дидактических игр, активизирующих творческое воображение.

Реализация дополнительной образовательной программы «Краски в ладошке» проходило в Центре развития ребенка «Сказка», в специально оборудованном и оснащенном всеми необходимыми современными изобразительными материалами кабинете. Экспериментом по реализации программы были охвачены 22 ребенка, в возрасте от 4 до 5 лет.

В процессе занятий мы ненавязчиво, как бы для себя, демонстрировали процесс творчества, рассуждая, размышляя вслух. Дети проявляли заинтересованность и внимание, когда на их глазах демонстрировались приемы замасливания образа, поиска его вариантов, способов действия, отказ от каких-то решений и нахождение новых. Мы старались создавать оригинальные работы, нестандартно использовать художественные материалы, комбинировали техники для создания более выразительного образа и показывали вариативность подходов при работе над одной и той же темой. После того как дети заинтересовались, следовали практические задания в игровой форме как упражняющего, так и творческого характера.

Например, на занятии «Листопад» дети превращались в деревья (хрупкую белоствольную березоньку, могучий дуб, стройный тополь, раскидистый каштан, задумчивую плакучую иву, беспечный кудрявый клен, тонкую рябину, пушистую красавицу ель). Мы побуждали детей передавать не только внешнее сходство, но и характер. В словесной форме от имени дерева дети описывали свои ощущения, делились мыслями (ива: «мне грустно, и я все время думаю, чтобы дети не сломали мои ветки»; клен: «у меня пожелтели листочки и мне щекотно, потому что они опадают»; дуб: «я самый главный в лесу, слежу за порядком и чтобы зверей не обижали»).

Такие упражнения - вчувствования способствовали образному восприятию, развитию фантазии.

Следующим шагом на занятие «Листопад» было - выполнение работ в разной технике и широкое использование бросового и природного материала. Опираясь на полученный опыт творческой деятельности, дети с удовольствием изображали пейзажи и натюрморты на осеннюю тематику, передавали впечатление и свое видение окружающей действительности.

В процесс поисковой деятельности на уровне предварительного замысливания, исполнительства и дальнейшего при этом развития замысла мы постепенно подключали кого-то из детей. Сомневаясь в своих решениях, советуясь с детьми, демонстрируя радость, удовлетворение от их участия, подхватывая и развивая их идеи, постепенно раскрывали им сущность такой деятельности.

На этапе совместного творчества детям предлагались в игровой форме интересные темы, вместе со взрослым ребята в процессе замысливания продумывали, обсуждали содержание образа (что и как будет изображено), способы (в какой технике и какими материалами будем работать, какой формат листа (если это рисунок) лучше взять, последовательность воплощения замысла.

Дети учились выслушивать мнение другого, аргументировать свое, творчески общаться и сотрудничать. В процессе практической деятельности мы пришли к выводу, что коллективная художественная деятельность формирует положительную мотивацию к ней и углубляет интерес к творчеству.

Коллективные картины и панно вызывали у детей живой интерес. Такие работы стали для детей хорошим примером, иллюстрирующим особенности многофигурных композиций, где одни предметы расположены ближе, другие - удалены на расстояние («Жуки на цветочной клумбе», «Прилетайте в гости», «чайный сервиз»).

Сохраняя и поддерживая мотив игры, постепенно мы формировали стремление выполнить изображение, узнаваемое другими людьми, производящее впечатление на зрителей, то есть общественно-направленные мотивы, в основе которых потребность общения с людьми, со взрослыми и детьми. Становление общественно-направленных мотивов делали детскую деятельность подлинно художественной, близкой по смыслу и значению к зрелой деятельности.

Мы также старались формировать мотив более высокого порядка - стремление выполнить изображение по-своему, «не так как другие», и затем на этой основе еще более высокий мотив - потребность, желание, стремление заняться творческой деятельностью.

На занятиях всегда царила творческая, непринужденная обстановка. При помощи сюрпризных моментов, атрибутов создавалось эмоционально-радостное настроение, атмосфера сказочной таинственности. Дети раскрепощались, проявляли активность и инициативу, предлагали смелые решения, интересные варианты исполнения, а мы в свою очередь побуждали их к созданию разнообразных и относительно неповторимых замыслов, учили обогащать замысел на основе наблюдения, чтения литературы, общения с произведениями изобразительного искусства.

В процессе реализации программы вели детей от понимания, принятия, удерживания и достижения цели (выполнение задания), поставленной педагогом, к самостоятельной постановке, удержанию и выполнению тем - целей (со временем более разнообразных и адекватных опыту и оригинальных).

В творческом типе занятий руководство взрослого выражалось: во-первых, в наблюдении, выяснении, а то и в предложении мотивов деятельности; во-вторых, в наблюдении за процессом замысливания (индивидуального и коллективного), распределения планирования последовательности работы, помощи в случае необходимости; в-третьих, в наблюдении реализации замысла, корректировке, согласовании действий на правах участника или заинтересованного зрителя; в-четвертых, в положительном принятии результата деятельности и его применении.

Предоставив детям свободу выбора техники и материалов, нам сразу стало ясно, кто к чему тяготеет. Практически всем нравилось рисовать блопенами из-за их яркости, необычности и многофункциональности, тычками (отчасти из-за легкости применения и быстроты), восковыми мелками (детей привлекало их свойство - с нарисованной поверхности изображения краска «скатывается»). Комбинируя изобразительные материалы, многие дети были традиционны: основными выступали краски и кисти, но при этом дети активно пользовались палитрами, предпочитали готовым цветам смешивание красок. Некоторым очень нравилось рисовать углем, но многих не устраивала эта «грязная» работа, не нравилось, что изображение осыпается и так легко размазывается. Почти совсем забытыми оказались цветные карандаши, поскольку дети рисуют ими чаще всего дома. Всем детям нравилось работать в нетрадиционной технике («граттаж», «акватипия», «печать картофельными матрицами» и.д.), особый интерес вызывало применение природного и бросового материала, самоклеящейся пленки.

Когда дети уже овладели достаточными умениями, мы предложили им темы: сюжетное рисование по сказке, сочиненной совместно с детьми «Кто-кто в рукавичке живет», «Снеговики в шапочках и шарфиках» (по представлению). В процессе исполнения продолжалась работа по обучению детей умению обогащать первоначальный замысел.

На всех типах занятий присутствовал сюрпризный момент, в игровой форме создавались проблемно-поисковые ситуации, из которой дети с большей или меньшей долей самостоятельности должны были найти выход. Например, при рисовании елочки якобы закончилась бумага, и детям пришлось подумать, на чем еще можно рисовать. Были варианты: на доске, на стекле, а затем дети заметили рулон обоев с необычной фактурой (заранее приготавливаются варианты бумаги с разной фактурой) и были удивлены, что придется рисовать на такой неровной поверхности.

Однако следует отметить, что даже после проведенной углубленной работы, дети все еще нуждались в руководстве взрослого. Они уже научились замысливать образ, отбирать технические материалы, но содержание рисунка во многих случаях требовало обогащения, уточнения и дополнения. А также необходимо было продолжать работу, направленную на развитие сенсомоторных способностей (ручной умелости) детей.

Часто в самостоятельной изобразительной деятельности детское исполнение носило репродуктивный характер. Дети рисовали как бы «наизусть» то, что у них больше всего получалось, или повторяли тему и рисунок так, как рисовали на занятии. Иногда они хотели рисовать в какой-то определенной технике, но не могли придумать содержание композиции, иногда просто многократно повторяли какие-то приемы рисования. Это, конечно же, хорошо для закрепления, но требовалось вмешательство взрослого, чтобы направить процесс в творческое русло. Некоторые не могли удержаться от штампов (как общих - солнышко с лицом и лучиками - палочками, домик в виде квадрата - стен и треугольника - крыши; так и личных - например, рисование всех деревьев по одной и той же схеме, не обращая внимания на характерные особенности конкретного дерева).

Иногда в самостоятельной деятельности дети рисовали небрежно, как бы наспех (если только не было личной заинтересованности в предмете изображения (себя и все что для него значимо ребенок рисовал очень тщательно и детально, а других участников композиции более схематично и небрежно). Дети могли считать свой рисунок законченным, хотя над ним еще надо было поработать: придать выразительность, исправить некоторые ошибки. Поэтому особое внимание мы уделяли анализу детских работ. Достижения ребенка оценивались с его личными возможностями и в сравнении с его же прежними рисунками, обстоятельно аргументировалась оценка, которой придавался позитивный характер. Поэтому часто на мини-выставках оказывались не только самые лучшие детские произведения (иначе это были бы рисунки одних и тех же детей, работы которых, даже не очень оригинальные, с исполнительской точки зрения оказывались более «сильными» по сравнению с работами «слабых» детей), но и рисунки, отличавшиеся своеобразием, личными переживаниями и самовыражением каждого ребенка, его «прорывы» и значимые достижения.

Мы не практиковали сравнение детских работ между собой, а старались отмечать индивидуальную манеру выполнения. Этому приему анализа обучали родителей воспитанников. Привлекали к анализу детей, обращая их внимание на то, что рисунки других надо оценивать не с позиции: «мне нравится этот рисунок потому, что я дружу с Наташей», а с позиции их выразительности.

Кроме этого, регулярно организовывали творческие выставки работ детей. Были интересные и оригинальные находки, свежие идеи. Дети увидели, что продукты их труда значимы и интересны не только им, но и другим педагогам, родителям, сотрудникам и гостям центра развития.

Таким образом, в содержании данного параграфа нами был описан опыт реализации предложенной программы по развитию художественно-творческих способностей воспитанников Центра развития ребенка «Сказка».

В следующем параграфе будет дан анализ результативности предложенной дополнительной образовательной программы.

2.3. Анализ эффективности реализации дополнительной образовательной программы

Для определения результативности разработанной и реализованной дополнительной образовательной программы по изобразительной деятельности «Краски в ладошке» была проведена вторичная диагностика уровня развития художественно-творческих способностей по следующим показателям: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, ассоциативность, диалектичность и системность мышления, техника исполнения, формообразующие движения, регуляция движений по ряду качеств.

При проведении диагностического исследования нами был использован следующий ряд методик: методика «Солнце в комнате» (приложение 1), «Складная картинка» (приложение 2), Нелепицы» (приложение 3), «Диалектические истории» (приложение 4). Анализ продуктов деятельности воспитанников осуществлялся согласно «Критериям оценки овладения детьми изобразительной деятельностью и развития их творчества» разработанным Т.С. Комаровой (приложение 5).

Для оценки результативности предложенной дополнительной образовательной программы перейдем непосредственно к результатам диагностики уровня развития художественно-творческих способностей воспитанников Центра развития ребенка «Сказка», в исследовании приняли участие 22 ребенка, в возрасте от 4 до 5 лет.

Для того, что бы проследить динамику развития реализма воображения после системы занятий по предложенной программе вновь обратимся к методике «Солнце комнате».

дополнительный образовательный творческий дошкольный



Рис. 6. Динамика развития реализма воображения дошкольников, %

Как видно из рисунка, первоначально на высоком уровне развития находилось 23% воспитанников, после внедрения разработанной нами программы на высоком уровне развития реализма воображения оказалось 36% детей. Средний уровень был представлен 45% от общего количества, по результатам вторичной диагностики среднего уровня достигли 41% испытуемых. И 23% дошкольников находятся на низком уровне развития, изначально эта цифра достигала 32%.

В результате вторичной диагностики способности видеть целое раньше частей нами были поучены следующие результаты.



Рис. 7. Динамика развития способности видеть целое раньше частей дошкольников, %

Анализируя результаты, присутсвующие на рисунке 7, следует отметить что из 100% испытуемых14 % находяться ни низком уровне после внедрения программы, по результатам перичной диагностики их процент составлял 19%. На среднем уровне по результатам вторичной диагностики находяться 41% детей дошкольного возраста, п результатам первичной диагностики их процент составлял 45%. Высокого уровня развития способности видеть целое раньше частей достигли 45%, изначально их количество составляло 36%.

Следующая методика «Диалектические истории», позволяет нам определить уровень развития диалектичности мышления (рис.8, стр. 74).



Рис. 8. Динамика развития диалектичности мышления дошкольников, %

Как видим, на высоком уровне развития находятся 27% дошкольников, изначально их количество составляло 14%. Среднего уровня в результате освоения программы достигли 50%, по результатам первичной диагностики на среднем уровне находилось 45%. К сожалению 23% воспитанников центра находятся на низком уровне развития диалектичности мышления после освоения программы.

Перейдем к результатам, полученным по методике «Нелепицы», позволяющей нам определить уровень развития системности мышления детей дошкольного возраста (рис. 9, стр. 75).



Рис. 9. Динамика развития системности мышления дошкольников, %

Таким образом, по результатам первичной диагностики уровень развития системности мышления у 27% дошкольников находился на высоком уровне, в процессе реализации программы высокого уровня удалось добиться у 36% воспитанников. 45% из 100% достигли среднего уровня, изначально их количество составляло 41%. На низком уровне находиться 19% воспитанников, до внедрения программы их количество составляло 32%.

Результаты анализа продуктов деятельности воспитанников центра развития представлены на рисунке 10, стр. 76.



Рис. 10. Динамика развития сенсомоторных способностей дошкольников, %

Сравнивая результаты, полученные в процессе анализа продуктов деятельности до и после внедрения предложенной программы необходимо отметить следующее: по показателю техника исполнения на высоком уровне находилось 36% испытуемых, по результатам вторичного анализа продуктов деятельности их количество стало составлять 41%. Средний уровень представлен 41% и 45% до и после реализации программы соответственно. Низкий уровень техники исполнения присутствует у 14% воспитанников, изначально их процент составлял 23%.

Формообразующие движения после внедрения дополнительной образовательной программы в практику представлены на высоком уровне 45% испытуемых. Среднего уровня достигли 32% испытуемых и 23% остаются на низком уровне.

Улучшилась и регуляция движений, низкий уровень развития представлен лишь 14%, средний уровень занимают 41 % испытуемых и 45% из 100% способны регулировать движения на высоком уровне.

Анализ детских художественных работ показывает, что у дошкольников возросло умение находить различные способы для передачи своего замысла: в образах рисунков появляется выразительность, маленькими художниками даны разные композиционные решения. Дети легко владеют различными нетрадиционными техниками рисования, способны нестандартно мыслить, работать с разными материалами, выстраивая творческие замыслы и реализуя их.

Таким образом, результаты диагностики развития художественно-творческих способностей детей свидетельствуют о положительной динамике.

Развивающий эффект обучения просматривается в динамике проявления творческих способностей детей во всех видах художественно-творческой деятельности. У наших воспитанников возросла скорость порождения образных, символических, семантических идей, их оригинальность и разнообразность. У детей сформировалось устойчивое стремление к исследовательской деятельности, возросла познавательная активность, уровень интеллектуального развития и творческого воображения. Дети стали более склонны к решению проблемных ситуаций, использованию элементов волшебства и символизма. Дети стали способны принимать надситуативные решения, связанные с преобразованием наличного материала, как средства наиболее оптимального решения.

Подводя итоги исследовательской работы, направленной на развитие художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в системе занятий по изобразительной деятельности, можно отметить, что у детей повысился не только уровень художественных способностей, но и стал очевиден личностный рост каждого воспитанника, что подтверждают позитивные результаты проделанной работы:

- дети приобрели ценный опыт творческого воплощения замыслов, опыт партнерских отношений, активного взаимодействия на основе изобразительной деятельности, стали раскрепощеннее, инициативнее, научились более свободно выражать свои мысли;

- дети научились помогать друг другу, выстраивать партнерские отношения с педагогом, это придало уверенности даже самым зажатым детям;

-дошкольники использовали элементы декора в своих рисунках, как на занятии, так и в свободной деятельности; старались придать образу выразительность при помощи формы, цвета, композиции,

- дети ушли от стереотипных образов, их работы стали ярче и разнообразнее, оригинальнее и интереснее по содержанию, выполнены через призму своего индивидуального видения;

- дошкольники привыкли к терминам и понятиям, научились понимать их смысл.

И так результаты проведенного исследования позволяют нам сделать вывод о том, что предложенная дополнительная образовательная программа является эффективным средством в развитии художественно-творческих способностей дошкольников.

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа проводилась на базе структурного подразделения Дома творчества Октябрьского АО г. Омска, секция «Центр развития ребенка «Сказка». В исследовании приняли участие 22 воспитанника центра, в возрасте от 4 до 5 лет.

Перед нами была поставлена цель: оценить эффективность программы по изобразительной деятельности для развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

Данная цель осуществлялась путем: изучения опыта работы по развитию художественно-творческих способностей, определения уровня развития художественно-творческих способностей у воспитанников; путем разработки и реализации дополнительной образовательной программы и проверки её эффективности на практике.

В ходе исследования было выяснено, что деятельность педагога по развитию художественно-творческих способностей не является достаточной.

К большому сожалению, на занятиях отсутствует свобода выбора художественно-выразительных средств, техник изображения. Недостаточное внимание в программе изобразительной деятельности уделяется развитию таких важных психических процессов для творческой деятельности, как воображение и мышление.

Проведенное диагностическое исследование показало, что уровень развития художественно-творческих способностей воспитанников центра развития находятся в основном на среднем и низком уровне.

Далее разработанная и реализованная нами на практике дополнительная образовательная программа «Краски в ладошке» дала положительную динамику в развитии художественно-творческих способностей дошкольников. Доказывая тем самым эффективность и целесообразность создания следующих педагогических условий: создание и реализация вариативных дополнительных программ художественной направленности, ориентация на индивидуализацию образовательного процесса, создание открытой эстетической образовательной среды, развитие художественно-творческого потенциала педагога дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении творческой деятельностью. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человечеством - результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Дошкольный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в дошкольном детстве.

Большой потенциал для раскрытия детского творчества заключен в изобразительной деятельности дошкольников. Занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.

Именно по этой причине мы в своей работе заострили внимание на развитии художественно-творческих способностей дошкольников в условиях центра раннего развития ребенка.

В свете проблемы развития художественно-творческих способностей дошкольников нами было проведено исследование в учреждение дополнительного образования детей «Дом детского творчества Октябрьского административного округа г. Омска», секция «Центр развития ребенка «Сказка». Исследование было направленно на оценку эффективности предложенной программы по развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста.

Для определения уровня развития художественно-творческих способностей воспитанников центра нами был проведен ряд диагностических методик, результаты которых говорят о недостаточной работе по данной проблеме.

Результаты проведенного исследования подтолкнули нас к созданию вариативной дополнительной образовательной программы художественной направленности «Краски в ладошке». Цикл занятий в рамках предложенной программы направлен на учет индивидуальных особенностей и потребностей детей дошкольного возраста. В процессе реализации программы мы ориентировались на создание открытой образовательной среды.

Внедрение в практику предложенной нами дополнительной образовательной программы дало положительную динамику в развитии художественно-творческих способностей дошкольников.

Именно этот факт позволяет говорить нам о том, что гипотеза исследования находит подтверждение на практике. Мы можем с уверенностью утверждать, что центр раннего развития системы дополнительного образования может оказать существенное влияние на процесс развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста при наличии соответствующих педагогических условий:

- создание и реализация вариативных дополнительных программ художественной направленности;

- ориентация на индивидуализацию образовательного процесса;

- создание открытой эстетической образовательной среды;

- развитие художественно-творческого потенциала педагога дополнительного образования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект: Альма Матер, 2005. - 702 с.

2. Белова Е. Потенциальные возможности наших детей. // Дошкольное воспитание. 1994. № 6. С. 6.

3. Белова М. Одаренные люди в детстве. // Дошкольное воспитание. 1996. № 9. С. 109.

4. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.: Издательство Буковского, 1994. - 60с.

5. Берсенева Л. Третьякова Н. Научите детей рисовать. Дошкольное воспитание. № 2. 2004. С. 70.

6. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. - 1994. - №1. - С. 17-19.

7. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагенство, 1994. - 62 с.

8. Борисова Е. Развиваем творческие способности старших дошкольников в рисовании. // Дошкольное воспитание. 2002. № 2. С. 2.

9. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами. - М.: Педагогическое общество России, 1998.

10. Буйлова Л.Н. Учебное занятие в УДО (методические рекомендации). М., 2001.

11. Варкки Н.,Калинина Р. Ребенок в мире творчества. // Дошкольное воспитание. № 6. 2003. - 57с.

12. Венгер Л., Дьяченко О. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей. Дошкольное воспитание.- № 9-10. -1992.

13. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание.

1982.-№11.-С. 32-38.

14. Венгер Л. Педагогика способностей. - М.,1973.

15. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. - 1990. - №4. - С. 5-9.

16. Веселова Л. Кольское Заполярье в рисунках детей. // Дошкольное воспитание. № 2. 2004. С. 78.

17. Воскресенская В. Создаем развивающую среду сами. // Дошкольное воспитание. № 1. 2004. С. 77.

18. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. -СПб.:Союз, 1997. - 92с.

19. Горелова Г.,Степанова В.И вырастет талант… // Народное образование. 1996 г. № 8. С. 20.

20. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия»,1998.

21. Дополнительное образование детей / Под.ред. О.Е. Лебедева. - М., 2000.

22. Дранков В.О природе художественного таланта. // Искусство в школе. 1992. №1.

23. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996. - 275с.

24. Дьяченко О.М. Возможности образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками. // Дошкольное воспитание. 1995. № 3

25. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. - М.: «Владос», 2004.-349 с.

26. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. - 236 с.

27. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. // Вопросы психологии. - 1993. - №2. - С. 54-58.

28. Изучение воображения и мышления дошкольников и младших школьников. Методические рекомендации к лабораторным занятиям по курсу «Детская психология» / МГПИ. Сост. А.Е Вохмянина, Т Н Джумагулова и др. Магнитогорск,1992.

29. Ильина А. Рисование нетрадиционными способами. // Дошкольное воспитание. № 2. 2004. С. 48.

30. Интеллект, творчество, личность // Творчество в искусстве - искусство творчества. - М., 2000.

31. Казакова Т.Т. Развитие творчества у дошкольников. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

32. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность дошкольников: пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение,1980.

33. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.В. Квач; Науч. ред. Безруких М.Н. М.: ВЛАДОС, 2001.

34. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1981.

35. Комарова Т.С. Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

36. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - Вопросы психологии. -1995. - № 9. - С. 52-59.

37. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - Вопросы психологии. -1995. - № 10. С. 62-67.

38. Кузин В.С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. - М.: Просвещение, 1984 г.

39. Курочкина Н.А. Знакомство с натюрмортом / Библиотека программы «Детство». - СПб.: Изд-во «Детство пресс», 1999.

40. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. - 56 с.

41. Лепская Н.А. Диагностика художественного развития младших школьников. Методика «5 рисунков». - М.: Научно-практический центр непрерывного художественного образования, 1995

42. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. - 125 с.

43. Мананникова Ю.А. Психолого-педагогические условия развития чувства композиции у детей 6 г.ж. средствами живописи (пейзаж) и рисования. Квалификационная работа. Науч. рук. Лопатина Е.Г. МаГУ. - Магнитогорск, 2003.

44. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественного восприятия. - М., 1985.

45. Мусийчук М.В. Практикум по развитию креативности личности: Метод. указания / МГПИ.- Магнитогорск: МГПИ,1994.

46. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997. - 483 с.

47. Мясищев В.Н. Проблема способностей в Советской психологии и ее ближайшие задачи // Психология отношений. - М; Воронеж, 1995.

48. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1990.

49. Никитин П.Л. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990.

50. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994. -. 256 с.

51. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. -

Дошкольное воспитание. -1999. - №6. - С. 69-72.

52. Пищикова Н. Мир искусства дарит мысли, дарит чувства. // Дошкольное воспитание. № 2. 2004. С. 67.

53. Поддъяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников Вопросы психологии. - 1990. - № 1.

54. Программа педагога дополнительного образования: От разработки до реализации/ Сост. Н.К.Беспятова. - М.: Айрис-Пресс, 2004.

55. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 2006. - №5. - С. 21-27.

56. Психологический словарь / под ред. А.В.Петровского, Н.Г.Ярошевского. - М.: Политическая литература,1990.

57. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г А Урунтаева. - 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998.

58. Рогаткина Т. Красоту природы поможет возродить граттаж. // Дошкольное воспитание. 2002. № 8. С. 48.

59. Рогаткина Т. Пусть одуванчик рисует себя сам. // Дошкольное воспитание. 2002. № 6. С. 62.

60. Рогаткина Т. Шишкой, маком, колосочком мы рисуем на листочке. // Дошкольное воспитание. 2000. № 10. С. 17.

61. Руднева Т.И., Кочеткова В.Г. Педагог дополнительного образования: психолого-педагогические проблемы.- Самара, 1998.

62. Савенков А.И. Детская одаренность и проблема содержания дошкольного образования. // Дошкольное воспитание. 1999. № 12. С. 2.

63. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

64. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: «Академия», 1999.

65. Соловьева И.В. Художественно-творческая деятельность как фактор развития одаренности: автореферат диссертации / Науч. Рук.: Толстых А.В., Фомина Н.Н.; МаГУ, Магнитогорск, 2000.

66. Соломенникова О.О парциальных программах по художественно творческому развитию дошкольников. Дошкольное воспитание. № 2. 2004.

67. Страунинг А. Методы активизации творческого мышления Дошкольное воспитание. - № 4.- 1997г.

68. Требования к образовательным программам дополнительного образования детей. - М., 2006.

69. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студ. сред. пед учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 1999.

70. Учреждения дополнительного образования детей как воспитательная организация (опыт работы). - Красноярск, 2004.

71. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2001.

72. Художественно-творческое развитие детей дошкольного возраста. Челябинск,1996.

73. Шарагина Л.И. Логика воображения. - М., 2001.

74. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика «Солнце в комнате»

Авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению

Педагог, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку.

Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

Обработка данных

В ходе обследовании педагог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) - 2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - «Солнышко на улице») - 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - «Сделать из солнышка лампу») - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.

Приложение 2

Методика «Складная картинка»

Авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15см)

Инструкция к проведению

Педагог, предъявляя ребенку картинку: «Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?» Выслушав ответ, педагог складывает картинку и спрашивает: «Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?» После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».

Обработка данных

В ходе обследования ребенка педагог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трех балльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.

Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего - 15 баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю» « Ничего не танет», «Так не бывает») - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения («У утки нет Головы», «Утка сломалась», «Утка разделилась на части» и т.д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырнула», «Утка заплыла за лодку»), построение новых композиций («Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку») и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения «привязано» не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похожа на мостик» и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

Приложение 3

Методика «Диалектические истории», Н. Е. Веракса

Первое задание: «Буратино».

Задание состоит из трех картинок, на которых изображен Буратино на рыбалке. Экспериментатор располагает картинки в следующем порядке, и предлагает ребенку рассказать по ним историю.

Затем порядок картинок изменяется и ребенка снова просят рассказать историю о рыбалке Буратино.

Идея задания состоит в том, что при втором раскладывании содержание средней картинки меняется на противоположное: в первом случае это закат, во втором - рассвет.

Второе задание: «Ёжики».

Задание состоит из трех картинок, на которых изображена встреча двух ёжиков, один из которых угощает другого яблоками. Экспериментатор предлагает ребенку рассказать по ним историю. Затем экспериментатор изменяет порядок картинок и предлагает ребенку снова рассказать историю.

Как и в предыдущем задании, содержание средней картинки (кто кому отдает яблоки) изменилось на противоположное. В последующих заданиях экспериментатор раскладывает перед испытуемым картинки и рассказывает по ним историю, формулируя в ее конце вопрос, на который предлагает ребенку ответить, продолжив (или завершив) тем самым историю.

Третье задание: «Шпага Гулливера».

«Как-то Гулливер собрался в путешествие. Долго шел он, устал и прилег отдохнуть. Задремал…Вдруг просыпается и видит, что его шпага куда-то «убегает»! Глянул, а это трое маленьких человечков ее тащат. Отобрал у них Гулливер шпагу и думает: «Вот у меня какая шпага - трое человек еле ее тащили!» Идет он дальше. Вдруг смотрит - перед ним сапоги громадные стоят, а над сапогами - человек возвышается.

Попробовал Гулливер его отогнать своей большущей шпагой, да только погнул ее об эти сапоги. «Что же это шпага у меня маленькая такая - ни на что не годится!» - думает Гулливер. И вдруг задумался: «Так какая же у меня шпага - большая, или маленькая?...»

Четвертое задание «Хвост Иа-Иа».

«Однажды Винни-Пух, и Пятачок собрались к Ослику Иа-Иа в гости на День рождения. Решили позвать Сову. «Я бы с удовольствием, да только подарка для Иа-Иа у меня нет…» - отвечает Сова. «Да вот же у тебя шнурок на звонке висит - это же хвост Иа-Иа. Он его потерял и давно ищет!» - отвечает ей Винни-Пух. Сняла Сова этот хвост со звонка и пошли они все к Ослику. Пришли, поздравили, подарили подарки, а потом, когда все ушли Ослик стал рассматривать свои подарки и задумался: «Этот хвост, который мне подарила Сова - подарок, или не подарок? Вроде подарок - Сова ведь на День рождения принесла, но, с другой стороны - какой же это подарок, если это - мой собвенный хвост?... Так подарок это, или не подарок?..»

Пятое задание «Незнайка и золотая рыбка».

«Однажды Незнайка отправился ловить рыбу. Забросил он удочку просидел целый день, совсем уже было расстроился, и вдруг поймалась ему рыбка! Красивая-прекрасивая! Жалко стало Незнайке рыбку - решил было ее отпустить, чтобы не погибла… Но и отпускать ее стало жалко - где еще такую красоту увидишь! Как же ему сделать так, чтобы рыбка не погибла, и чтобы он мог ею любоваться?..»

Шестое задание «Снежная королева».

«Кай и Герда решили разморозить Снежную Королеву. Проводил Кай Герду до границы Снежного царства, а дальше Герда пошла одна - вдруг Снежная Королева снова захочет превратить сердце Кая в льдинку. Приходит Герда во дворец и видит там не одну, а трех Королев, похожих между собой. Какая же из них - та самая снежная Королева? Вернулась Герда к Каю и стали они думать - что же теперь делать. Как выглядит Снежная Королева знает Кай, но идти в Снежное королевство ему нельзя - Снежная Королева узнает… Как поступить Каю и Герде?..»

Седьмое задание «Винни-Пух».

«Винни-Пух очень любил ходить в гости. Однажды утром он решил отправиться к Пятачку. Но Пятачка не было дома. Не было ни Иа-Иа, ни Кролика, ни Совы. Тогда Винни-Пух решил пойти в гости к Винни-Пуху (то есть к самому себе). Постучал в свою дверь, вошел, сел за стол и подумал: «Я в гостях или нет? Кто я - гость или хозяин? Так кто же Винни-Пух: гость, или хозяин?..»

Восьмое задание «Чебурашка и Крокодил Гена».

«Как-то раз Крокодил Гена вместе с Чебурашкой, Одиноким Львом и другими одинокими бездомными зверушками решили построить дом, чтобы в нем жить: «Дом для тех, у кого нет друзей». Но пока они его строили. Все передружились. А дом-то - для тех, у кого друзей нет! Кто же должен жить в этом доме?»

Девятое задание «Принц и принцесса».

«Принц и принцесса полюбили друг друга. Но Король, отец Принцессы, сказал, что согласится на то, чтобы они поженились только тогда, когда Принц принесет драгоценный сундук, который находится на дереве, которое растет в Тридевятом царстве. Запасливый принц взял с собой самую длинную лестницу, которая только была в его королевстве, и отправился за сундуком. Приходит он в Тридевятое царство, смотрит - действительно стоит дуб, а на нем - сундук. Приставил Принц лестницу к дубу, поднялся по ней, встал на самую последнюю перекладину, приподнялся на цыпочки, а сундук достать не может… Как Принцу достать сундук?»

Задания предъявляются в следующем порядке: 1; 9; 4; 5; 8; 6; 2; 7; 3.

Обработка результатов

Первое и второе задания считаются выполненными, если испытуемый во время первого и второго предъявления давал противоположные толкования средней картинки.

Решение первого и второго заданий оценивается одним баллом (плюс дополнительный балл за ответ на дополнительный вопрос); решение девятого - двумя баллами; шестого - тремя баллами; третьего, четвертого, пятого, седьмого, восьмого заданий - четырьмя баллами.

Стратегии в поведении детей:

а) немедленная смена позиции после каждого последующего аргумента экспериментатора. Такой стратегии некоторые дети могут придерживаться бесконечно. В лучшем случае, говоря в итоге что-нибудь вроде «ну, не знаю»;

б) «стойкие» дети не поддаются на уговоры и как кремень стоят на своем исходном ответе, и если меняют его, то в силу своей новой убежденности, считая, что раньше ошибались и так же твердо стоят затем на новой версии.

в) дети - диалектики - в определенный момент обнаруживают, что хвост - «одновременно и подарок и не подарок». Данный ответ свидетельствует о том, что ребенок обнаружил, противоречивую ситуацию и понял, что она не может быть решена выбором одного из полюсов. Ответ ребенка свидетельствует о том, что он обнаружил новый феномен в сфере «дарения» - бытие чего-то подарком и не подарком одновременно! И отсутствие нового слова, закрепляющего положительное определение этого феномена не должно нас смущать! «Подарок - не подарок» - новое в отношении «подарка» и «не подарка».

Приложение 4

Методика «Нелепицы»

Цель: При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Инструкция к проведению: Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть». Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов -- такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов -- ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов -- ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла -- за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл -- за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Выводы об уровне развития:

10 баллов -- очень высокий. 8-9 баллов -- высокий. 4-7 баллов -- средний. 2-3 балла -- низкий. 0-1 балл -- очень низкий.

Приложение 5

«Критерии оценки овладения дошкольниками изобразительной деятельностью и развития их творчества» Т.С. Комарова

Анализ продукта деятельности

Критерии	Показатели	Баллы
Передача формы:	форма передана точно; есть незначительные искажения; искажения значительные, форма не удалась	3 2 1
Строение предмета:	части расположены верно; есть незначительные искажения; части предмета расположены неверно	3 2 1
Передача пропорций предмета в изображении:	пропорции предмета соблюдаются; есть незначительные искажения; пропорции предмета переданы неверно	3 2 1
Композиция:	В этом критерии для полноты и точной характеристики овладения детьми композицией выделены две группы показателей: «А» и «Б»: А) расположение на листе: по всему листу; на полосе листа; не продумана, носит случайный характер. Б) отношение по величине разных изображений: соблюдается пропорциональность в изображении разных предметов; есть незначительные искажения; пропорциональность разных предметов передана неверно.	3 2 1 3 2 1
Передача движения:	движение передано достаточно четко; движение передано неопределенно, неумело; изображение статическое.	3 2 1
Цвет:	В этом критерии выделены также две группы показателей: первая - «А» - характеризует передачу реального цвета предметов и образцов декоративного искусства, вторая - «Б» - творческое отношение ребенка к цвету, свободное обращение с цветом: А) цветовое решение изображения: реальный цвет предметов; есть отступления от реальной окраски; цвет предметов передан неверно. Б) разнообразие цветовой гаммы изображения, соответствующей замыслу и выразительности изображения: многоцветная гамма; преобладание нескольких цветов или оттенков (теплые, холодные); безразличие к цвету, изображение выполнено в одном цвете.	1 3 2 1
Характер линии:	А) Характер линии: линия прерывистая; слитная; дрожащая (жесткая, грубая). Б) Нажим: сильный, энергичный (иногда продавливающий бумагу); средний; слабый. В) Раскрашивание: мелкими штрихами, не выходящими за пределы контура; крупными размашистыми движениями, иногда выходящими за пределы контура; беспорядочными линиями (мазками), не умещающимися в пределах контура. Г) Регуляция силы нажима: регулирует силу нажима, раскрашивание в пределах контура; не регулирует силу нажима, выходит за пределы контура.	3 2 1 3 2 1 3 2 1 3 1

Шкала уровней: 0-13 - низкий уровень; 14-28 - средний уровень; 29 36- высокий уровень

Приложение 6

Муниципальное образовательное учреждение «Центр развития ребенка «Сказка»

Дополнительная образовательная программа по изобразительной деятельности для детей дошкольного возраста (4-5 лет) «Краски в ладошке» (1 год обучения)