Музыка как средство эмоционального воспитания личности школьника

Делается светло, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, однако при этом итоги их воздействия не однозначны. Не постоянно эмоциональная активность человека содействует его удачной общественной привыкания и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим деяниям. Безусловно, музыка владеет гораздо наименьшей предметной и понятийной конкретностью, чемостальные виды художества. Она, к примеру, не может настолько же конкретно, как живопись, видеографика либо статуя, защищать и рисовать конкретные предметы либо явления. Она не в состоянии своими средствами проявить философские либо научные идеи, поддающиеся в серьезном значении слова только словесно-логическому воплощению.

Однако но несмотря на все вышесказанное музыка способна наиболее ясно и многообразно отдавать треволнения человека, врождённый мир его эмоций и треволнений, эмоционально-психологические состояния, их динамику и переливы Внутренние, тончайшие, сокровенные стороны души человека, то, что иногда не передаваемо на обычном языке человечного общения, делается легко доступным выражению музыкальными звуками, выступает основой специфичной образности в музыке.

Не случаем Р. Шуман заявлял, что вслед за тем, в каком месте заканчивается словечко, наступает музыка. Музыкальные звуки, особенным образом переработанные, построенные в определенную ладовую, ритмическую систему, проявляющиеся в определенном распорядке в музыке Баха, Бетховена, Глинки и др. , как бы растут из эмоций, чувств, искренних состояний композитора.

Таковым образом, область эмоций и чувств человека один из главных предметов отображения в музыкальном виде. Однако их невозможно разглядывать как кристально субъективное явление, они, аналогично иным формам осознания человеком реальности, имеется индивидуальный образ беспристрастного решетка. Следственно, музыка рисует и выражает реальность не напрямик, аналогично изобразительным обликам художества, формирующим образ какой-нибудь доли предметного решетка, а непрямо, воссоздавая мир эмоций и чувственных отношений.

Постоянная служба с музыкальным материалом приносит последующие итоги:

происходит модифицирование в эмоциональной сфере обучающихся;

снижается степень тревожности за счет подходящего психологического климата на учебном процессе в начальной школе;

развиваются творческие возможности;

формируется толерантность и подготовленность взять в толк и взять культуру носителей иной культуры;

формируются высоконравственные позиции, эстетические интересы.

Таковым образом, воспитание эмоциональной сочувственности на учебном процессе делается естественным.

Без музыкального обучения нереально настоящее умственное формирование ребёнка.

Развивая эмоциональное известие ребёнка к музыке, мы облагораживаем его идеи, стремления». В широком значении музыкальное воспитание - это создание духовных потребностей человека, его высоконравственных представлений, разума, развития идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки житейских явлений. В таком осмысливании - это воспитание Человека.

В наиболее узеньком значении музыкальное воспитание - это формирование возможности к восприятию музыки. Оно исполняется в разных формах музыкальной деловитости, какие устанавливают собственной целью формирование музыкальных возможностей человека, воспитание эмоциональной сочувственности к музыке, сознание и глубочайшее переживание его содержания. В таком осмысливании музыкальное воспитание - это создание музыкальной культуры человека» [15].

Как уже было зафиксировано, художество постоянно оперирует художественными образами. Специфичными чертами музыкального художества является то, что оно отображает жизненные явления в музыкальных видах.

«Мелодический образ творения - это комплекс выразительных средств, воздействующих на слушателя собственным конкретным звучанием». Особенно главную роль играют мелодия, она более ясно передает главную мысль, ощущения. Образ обогащается и иными веществами музыкальной речи - ладогармоническим складом творения, его темповыми и динамическим аспектами приемами изложения музыкальной идеи, структурой самого творения.

Музыка сочетанием собственных выразительных средств формирует образный образ, который вызывает ассоциации с явлениями жизни, с переживаниями человека. Хитросплетение выразительных средств в музыке с поэтическим одним словом(к примеру, в песне, опере), с сюжетом(в программной пьесе), с действием(в спектаклях)делает мелодический образ наиболее конкретным, понятным.

Музыка владеет могучим эмоциональным действием, она пробуждает в человеке добросердечные ощущения, делает его больше, похлеще, лучше, этак как в усмиряющем большинстве она подразумевает позитивного богатыря, вознесенные эмоции. Музыка жаждет осуществлять этико-эстетический идеал - в этом изюминка и её содержания, индивидуальности её действия на человека. Музыка - это сильнейшее лекарство формирования разума, эмоциональной культуры, эмоций, нравственности.

Постановляющую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная активность, нужная не лишь экспертам, однако и всем людям без исключения, потому что она способствует сформировывать функциональное, творческое известие человека к труду, к жизни вообщем.

Бесповоротный упор делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального эксперимента деток. Неувязка активный, конкретной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задачка обучения.

Для преподавателя, чтоб воспитать энтузиазм и влюбленность к художеству, наиболее основное -обожать деток и музыку, мочь знаться с детками и творчески касаться к процессу-музыканта, который становит перед собой такие принципиальные цели, музыкального обучения, сохранив при этом главные методологические взгляды програмки и регулярно обновляя способы работы и мелодический материал.

Лишь при данных критериях малыш может эмоционально отозваться на музыку. Центральным моментом восприятия музыки остаётся возбудимый отклик на неё, переживание ее содержания. Заключение данной трудности соединено с необходимостью:

специально выбирать мелодический репертуар и способы работы с ним;

использовать на упражнениях остальных видов музыкальной деловитости деток, музыкального движения, пения, забавы в оркестре, дирижирования;

использование на упражнениях творений остальных видов художества, до этого только изобразительного и художественной литературы.

Такие приемы поднимают музыкальное восприятие на наиболее высшую степень , являются методом функционального разбора музыки. При подборе творения для слушания следует базироваться на то, чтоб они отвечали двум водящим принципам - высочайшей художественности и доступности. Тогда музыка вызывает у деток энтузиазм и позитивные эмоции.

«Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоги в работе с детьми», - заявлял В. А. Сухомлинский [2].

Музыкальное художество представляет неистощимые способности для расширения и обогащения эмоционального эксперимента. В музыке кристаллизуется достояние интонаций, выражающих различные цвета человечьих эмоций и переживаний. Музыкальное творение более углубленно захватывает человека и организует его эмоциональное вещество, в общении с ним малыш просто обретает вывод собственной эмоциональной энергичности и творческой инициативы.

Для нашего дипломного изучения необыкновенную значимость имеют выводы экспертов(В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, М. Б. Зацепиной, Т. С. Комаровой, М. А. Медведевой, Б. М. Теплова и др. )о том, что энергичность эмоциональной сферы личности младшего школьника является условием его удачного музыкально-творческого развития. Конкретно эмоциональная энергичность дает ребёнку вероятность воплотить свои музыкальные возможности, делается средством эмоционального общения, принципиальным условием развития эмоциональной сочувственности на музыку у младших школьников.

Парадокс музыкального художества содержится не лишь в возможности удобрять эмоциональные треволнения человека, однако и в способности активизировать эмоциональные реакции и оценки, дела, лежащие в базе интересов, потребностей, предпочтений личности.

Инновационные взоры на процесс формирования ребяческой личности характеризуются опорой не лишь на покупка новейших познаний и умений, однако и на выработку определенных ценностных ориентаций человека, элементов базис личной культуры.

Ежели передача познаний просит основным образом обращения к разуму личности, то выработка ценностных ориентаций связана, до этого только, с действием на эмоции и ощущения человека, какие, в свою очередность, содействуют превращению ценностных установок в его убеждения(Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, В. И. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др. ).

Заметный нашенский грамотей, психолог Г. С. Тарасов отмечает, что высочайшее художество, в частности, музыкальная классика, являясь самым желанным управляющим психического развития деток, исполняет «множество жизненно принципиальных задач и призвана улаживать самую ключевую -выкормить в детях эмоция внутренней причастности к духовной культуре населения земли, выкормить жизненную позицию ребят в мире музыки. В эмоциональной атмосфере увлеченности создаются взоры, позиций деток, складываются публичные связи» [16].

В психолого-педагогической литературе, посвященной дилеммам обучения деток младшего школьного возраста, указывается на то, что эмоциональная чуткость поддается развитию в ранешном малолетстве(Т. С. Бабаджан, В. М. Бехтерев и др. ).

В этом возрастном периоде, в связи с развитием и усложнением эмоциональной сферы, усложняется и оглавление эмоционального общения. Мотивы такового общения вполне соединяются с эмоциональным состоянием ребёнка. На рубеже младшего школьного возраста оно может сберегаться продолжительно, а, следственно, бросать наиболее глубочайший отпечаток в психике малыша(А. В. Запорожец, Г. М. Лямина, Г. В. Пантюхина, A. M. Фонарев и др. ). Конкретно потому в методических наставленияхсообразно музыкальному обучению младших школьников ставится задачка развития эмоциональной сочувственности на музыку методом приобщения деток к миру музыкальной культуры.

Но методы решения данной задачки или отсутствуют, или носят очень совместный нрав.

Анализ изучений, дотрагивающихся предоставленной трудности, дает нам базу ратифицировать, что настоящее воздействие обучения на формирование эмоциональной сочувственности на музыку у деток младшего школьного возраста остается одной из малоизученных педагогических заморочек.

В музыкально-педагогической литературе не держится опытно подтверждаемых данных о роли скопления различного интонационного эксперимента в развитии эмоциональной сочувственности на музыку у младших школьников, желая о необходимости применения шедевров музыкальной культуры в развитии личности говорится во почти всех научных трудах. Не считая такого, в неких исследованиях упоминается о широком их применении в разрабатываемых создателями програмках музыкального развития деток(Е. А. Дубровская, О. П. Радынова, P. M. Чумичева, Л. В. Школяр и др. ).

Музыкально-исполнительская активность, организованная в системе музыкального образования, формирует подходящие способности для обучения эмоциональной культуры школьников. В процессе музыкально-исполнительской деловитости у деток может существовать сформирована музыкальная эмоциональная цивилизация, которая служит предпосылкой их общей эмоциональной культуры как социально важного свойства личности.

Организация обучения эмоциональной культуры учащихся в период младшего школьного юношества представляет величайшую злободневность и значимость.

Этак как у деток предоставленного возраста ясно проявлена надобность в постижении решетка и самовыражении чрез треволнения, ублажение которой самым натуральным образом исполняется в процессе обучения эмоциональной культуры, что служит массивным причиной формирования мотивации школьников к учению.

Но, как демонстрируют надзора, тренировочный процесс в начальной школе сейчас не решают задачки обучения эмоциональной культуры деток преднамеренно, преднамеренно и отлично. Тренировочный процесс обусловливают направленность на создание у малыша особых музыкальных навыков и возможностей, при которой эмоциональная элемент музыкальной деловитости вытесняется на обратный чин, теряет статус первичной ценности, и которая является одной из главных обстоятельств утраты энтузиазма школьников к музыкальным занятиям.

Ощущения деток наименее осознанны, чем ощущения зрелого. Они вспыхивают скоро и ясно и настолько же скоро имеют все шансы меркнуть. Переход от 1-го состояния к иному нередко молниеносен: буйное пиршество, а чрез минутку - слезы. Править своими переживаниями малыш неможет, практически постоянно он как оказалось в плену у ощущения, которое его обхватило.

Более мощный и принципиальный родник переживаний малыша - его отношения с иными людьми, зрелыми и детками. Когда окружающие нежно относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему интерес, он проверяет эмоциональное благоденствие - эмоция убежденности, защищенности.

Традиционно в данных критериях у малыша доминирует здоровое, жизнерадостное расположение. Эмоциональное благоденствие содействует стандартному развитию личности малыша, выработке у него позитивных свойств, доброжелательного дела к иным людям.

Потому перед учебным действием стоят задачки эмоционального обучения личности школьника средствами музыки, а конкретно:

высокая соц значимость обучения эмоциональной культуры средствами музыки;

широкий потенциал музыкально-исполнительской деловитости в воспитании личности школьника и тесно спец направленностью теорий музыкального обучения;

необходимость повышения уровня эмоциональной культуры деток на учебном процессе;

традиционная способ организации музыкально-исполнительской деловитости учащихся создание у их особых музыкальных навыков и возможностей.

Ощущения, появляющиеся у школьника сообразно отношению к иным людям, переносятся им и на персонажей музыкальных творений этак и художественных творений - сказок, рассказов; он сострадает несчастью Красноватой Шапочки немногим не в такой мере, чем действительному несчастью.

Он может снова и снова выслушивать одну и ту же историю, однако его ощущения к персонажам от этого не слабеют, а стают даже посильнее: малыш вживается в сказку, затевает принимать еёперсонажей как знакомых и недалёких.

Он идентифицируется с обожаемыми персонажами, сострадает тем, кто попал в беду.

Особенное сострадание малыша вызывают позитивные герои, однако он может жалеть и лиходея, ежелитому приходится уж чрезвычайно нехорошо. Почаще, но, детки противятся поступками отрицательных персонажей, желают отстоять от их любимого богатыря.

«Эмоциональное благоденствие гарантирует высшую самомнение, сформированный самоконтроль, ориентацию на фуррор в достижении целей, возбудимый удобство в семье и за пределами семьи. Конкретно эмоциональное благоденствие является более емким мнением для определения удачливости развития малыша. Оно зависит не от культурных и личных необыкновенностей малыша, а лишь от оптимальности системы"мать - дитя» [17].

Очень принципиально, чтоб действие художества начиналось как разрешено ранее, в малолетстве. Воспитывая с ранешних лет дееспособность, углубленно ощущать и воспринимать художество, влюбленность к нему сберегается потом на всю жизнь, воздействует на создание эстетических эмоций и вкусов человека. «То, что упущено в малолетстве, чрезвычайно тяжело, практически нереально нагнать в взрослые годы, - предостерегал В. А. Сухомлинский [3].

Ежели в ранешном малолетстве донести по сердца красу музыкального творения, ежели в звуках малыш ощутит многогранные цвета человечьих эмоций, он поднимется на такую ступень культуры, которая не может существовать достигнута никакими иными средствами. Эмоция красы музыкальной мелодии раскрывает перед ребенком свою красу - небольшой человек понимает своё достоинство».

Обширно популярны слова К. Маркса о том, что «для немузыкального ушица самая красивая музыка лишена смысла». Потому нужно формировать условия для повышения музыкальной культуры деток. В. А. Сухомлинский писал: «воспитание - это полиэдральный процесс неизменного духовного обогащения и обновления - и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает» [3].

В воспитании чрезвычайно принципиальным видется пребывание стезей формирования у школьников высочайшей эмоциональной культуры. Воспитание возможности отзываться на всю палитру человечьих переживаний является одной из принципиальных задач музыкального образования. Для этого преподаватель музыки обязан владеть сведениями сравнительно такого, на базе каких закономерностей проистекает отображение в музыке чувств человека.

Во всех имеющихся програмках музыкального обучения и методических наставлениях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, но предлагаемый репертуар строится сообразно историческому, тематическому либо сообразно жанровому принципам.

Ни в одной из имеющихся программ музыкального обучения не получилось найти принципов отбора музыкальных творений сообразно их эмоциональному содержанию, а еще тех беспристрастных оснований, сообразно которым то либо другое музыкальное творение разрешено отнести к выражению определенного эмоционального состояния. В музыкальных програмках ничто не говорится о связи ценностного дела к объекту и нраве испытываемых при этом переживаний. Как верховодило, констатируется, что ежели человек кое-что обожает, то это каким-то образом обязано его тревожить. Основной вопрос -- обнаружение связи меж эмоциональной сферой человека и закономерностями её отображения в музыке, т. е. перевод жизненных чувств в эстетические, по сих времен в музыкознании с достаточной полнотой не открыт [18].

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена инновационная мысль развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деловитости, создателя личного видения решетка, способного вступить в разговор с веществами различных культур, и элементарно как малыша строящего собственный возраст в согласовании со своими способностями.

Начальная степень - период, более подходящий для интенсивного формирования учебной деловитости, является фундаментом развития разума воспитанника. Оглавление учебной деловитости основывается в задачной форме, изучение задачной формы вырабатывается у воспитанников дисциплиной разума, ходом идеи в данном направленности, в системе. При этом создание таковых главных психологических параметров личности, как случайное интерес, рефлексия, самоконтроль, учащиеся овладевают общими методами - автономного решения разных учебных задач, самоконтроль и сам мнение личных действий.

Вправду, неувязка высоконравственного обучения деток непрерывно располагаться в центре интереса сообщества. Необыкновенную злободневность данная неувязка получает в критериях прогрессирующего конфигурации всех сторон жизни сообщества.

Задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности принятых решениях, целенаправленности в деяниях и поступках, формирование в их возможности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. 1-ые намеренные движения руки для сотворения средств изготовления, 1-ая искорка человечной идеи были совместно с тем и первой ступенью на пути к изобретению решетка красы.

Человек стал человеком тогда, когда увидел красу вечерней зари и туч, плывущих в голубом небе, услышал коленце соловья и пережил восторг красой места. С тех времен мысль и краса идут вблизи. Однако это одухотворение просит огромных воспитательных усилий.

В подростковом возрасте целостность эмоционального и эстетического обучения получает особенное смысл. Отменно новенькая степень мышления содействует тому, что человек узнает, обхватывает думою и эмоциями уже не лишь вещи, факты, явления, однако и идеи, взгляды. Чем яснее собственное эмоционально-эстетическое известие к общественной, публичной идее, тем поглубже нравственные ощущения. В годы детства эмоционально-эстетическая критика идей, находящегося вокруг решетка в особенности ясно переживается персоною. Это разъясняется тем, что человек как будто раскрывает, в первый раз наблюдает мир чрез призму идей и принципов.

Отменно новое видение решетка, изобретение почти всех новейших вещей пробуждает собственное известие к идеям и принципам: ребенка одухотворяет, очаровывает благо и сердит злобно. Это принципиальная сторона процесса развития нравственных эмоций. Нравственная цивилизация ребенка в значимой мерке зависит от такого, как великодушные, высочайшие ощущения он переживает в связи с глубочайшим осмыслением сути трудных явлений публичной жизни, человечьих взаимоотношений.

От такого, как ясно окрашиваются эмоционально познанные в годы детства идеи, взгляды, как просторный круг фактов обхватывает человек собственным мысленным взором, как органично соединяются, объединяются эмоциональная и нравственная оценки находящегося вокруг решетка, как углубленно отражаются познанные человеком идеи в его собственной деловитости.

Главным признаком музыкальности человека является переживание музыки, при котором постигается ее оглавление. Так как музыкальное переживание -- это эмоциональное переживание и по другому как эмоциональным методом невозможно взять в толк оглавление музыкального творения, центром музыкальности делается дееспособность человека эмоционально отзываться на музыку.

Эмоциональная чуткость на музыку -- это дееспособность окунаться в её расположение, дееспособность«в чувствования», «вживания» в музыкальные образы, насмешка, бездна и достояние эмоциональных переживаний в процессе восприятия музыки.

Для такого чтоб обнаружить закономерности кодировки чувств в музыке, нужно обнаружить более значительные, инвариантные симптомы разных музыкальных творений, несущих в себе представление похожих эмоциональных состоянии. Тогда сообразно сиим признакам разрешено с достаточной простотой предопределять нрав музыкального творения, абстрагируясь от остальных, наименее немаловажных признаков кодировки эмоции. Мы исходили из концепции Дж. Брунера, сообразно которой перцептивное подучивание состоит «в усвоении соответствующих методик кодировки находящейся вокруг среды и следующей категоризации доходящих по субъекта раздражителей с поддержкой кодовых систем».

В окончательном счете, дело объединяется к усвоению определенных формальных схем, какие разрешено применять либо приспособить с целью организации доходящей по субъекта инфы. Научив учащегося наиболее буквально разбираться в эмоциональном содержании музыкального творения, преподаватель музыки приобретает вероятность обучить его воспринимать себя, свои треволнения и идеи.

Эмоциональная чуткость на музыку деток -- это водящая элемент музыкальности малыша, которая имеет место быть в том, что обсуждение музыки вызывает у него сопереживание, сострадание, адекватное содержанию музыкального вида, вдохновляет к размышлениям о нем, его настроении.

Эмоциональная чуткость к музыке выражается и в умении малыша исполнять простый мелодический анализ творения, предопределять средства музыкальной выразительности, какие вызывают калоритные эмоциональные реакции и ощущения в ходе слушания. Эмоциональная чуткость на музыку имеет место быть в таковых особых музыкальных возможностях, как ладовое эмоция(возбудимый составляющую слуха)и эмоция ритма(эмоциональная дееспособность).

Потому музыкальная чуткость, до этого только, развертывается в ходе восприятии музыки. Музыкальное воспринятие -- начальная степень музыкально-художественной деловитости, ни исполнительство, ни творчество не имеют все шансы заполучить собственного развития без предоставленного процесса. Развивающий потенциал музыки зависит от такого, какая конкретно музыка употребляется преподавателем и каким образом исполняется процесс ее восприятия ребенком. Хорошими аспектами к отбору музыкальных творений, развивающих эмоциональную чуткость к музыке будут:

глубокая горячность, сладострастность музыки;

яркость, насыщенность музыкального вида и музыкального повествования, очень интересная малыша, вызывающая у него энтузиазм;

богатство эмоционально переживаемых цветов музыкальной интонации;

педагогическая разработка развития эмоциональной сочувственности

подготовленность ребёнка к конкретному эмоциональному переживанию в музыке(присутствие эксперимента переживания конкретного эмоционального состояния ребенком в жизни);

инструментальные творения, как верховодило, не связанные с текстом и с буквально определённым сюжетом музыкального повествования;

особое хитросплетение средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, выкройка музыкального творения и др. ;

наличие солирующего прибора(фортепиано, скрипка, рожок, окарина, гобой, хоть какой иной аппарат), выделяющего четкость мелодии музыкального творения;

музыкальная драматургия творения сочиняет ныряние в одно эмоциональное положение, его цвета(такие жанры, как этюд, прелюдия, инструментальные пьесы 18 века, инновационные эстрадные композиции);

произведения с многократной повторяемостью мелодии(в этом случае у малыша возникает вероятность наиболее буквально найти эмоциональное положение вида, поглубже прочуять его);

длительность звучания музыкального творения(по 7, время от времени 10 минут);

художественность и четкость выполнения музыкального творения учителем музыки либо профисполнителем;

качественность аудиозаписи музыкального творения.

Эмоциональная чуткость деток имеет место быть в легкости, с которой выразительные составляющие звучания передают надлежащие треволнения. Эмоционально-познавательная роль музыки теснейшим образом связана с эмоционально-выразительными исполнительскими движениями. С поддержкой исполнительских движений и в процессе их освоения. Мы определили, что конструкция эмоциональной культуры, подключает такие элементы: эмоциональная чуткость, эмоциональная саморегуляция, сопереживание, направление личности на свои треволнения.

Музыкальное образование школьников станет нужным быстрее только тогда, когда оно станеториентировано на воспитание эмоциональной культуры деток.

Оглавление обучения эмоциональной культуры учащихся в музыкально-исполнительской деловитости может предугадывать создание у деток музыкальной эмоциональной культуры как возможности болеть настроения музыкальных творений, развивающейся в итоге воспроизведения эмоционального плана музыки, реализующейся в комплексе элементов: эмоциональной сочувственности на музыку, умения сопереживать композитору, умения согласовывать свои эмоциональные состояния с чувствами музыки, эстетической сочувственности на музыку и служащей предпосылкой эмоциональной культуры как социально важного свойства личности.

2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ЭМОЦИОНАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

2.1 Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы по эмоциональному воспитанию личности. Музыкальное искусство как средство эмоционального воспитания личности

В первой главе нашего дипломного исследования мы рассмотрели теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности школьника, которые послужили основой для опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа является методом научного исследования, который позволяет проверить теоретические результаты исследования и определить, как организовать образовательный процесс в целях более эффективного эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки. Мы опирались при подготовке и проведении опытно-поисковой работы на следующую особенность: - музыка является средством эмоционального воспитания личности школьника в любом виде деятельности.

Цель опытно-поисковой работы мы определили как воспитание эмоциональной отзывчивости личности школьника средствами музыкального искусства. И сформировали следующие задачи:

1) определить вид музыкальной деятельности на учебном процессе, наиболее способствующий воспитанию эмоциональной отзывчивости;

2) определить исходный уровень воспитания эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса ГУ «Тобольская средняя школа №116»

3) проверить условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости;

4) провести диагностику эмоциональной отзывчивости детей 2-го класса на музыку;

5) обработать полученные данные путем теоретического анализа, количественных и качественных методов.

Проведение опытно-поисковой работы предполагало следующую организацию:

1) разработать условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости на музыку;

2) определить этапы опытно-поисковой работы;

3) формирование опытных групп, изучение исходного уровня эмоционального восприятия музыки учащимися 2-го класса;

4) разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития эмоционального восприятия;

5) определить педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки.

Педагогические условия эмоционального воспитания личности школьника средствами музыки мы определили следующие:

1) музыкальный репертуар, соответствующий возрастной категории детей 2-го класса;

2) технология организации восприятия музыки детьми на учебных процессах.

3) последовательное воплощение принципа выразительности в исполнении ребенка;

4) соотнесение содержания воспитания эмоциональной культуры школьника с его эмоциональными предпочтениями на основе реализации субъектного подхода к выбору и интерпретации его исполнительского репертуара.

Были определены этапы экспериментальной работы:

констатирующий;

контрольный.

Условия реализации технологии воспитания эмоциональной отзывчивости средствами музыки состояла из необходимости соблюдения следующих правил слушания музыки:

обязательное сохранение алгоритма слушания музыкальных произведений со школьниками;

привлечение школьников к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первоначальное слушание музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

закрепление представлений о прослушанной музыке, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем;

создание условий для выражения школьником результатов музыкального восприятия в деятельности художественной, игровой;

использование интеграции искусств, обращение к полихудожественным формам деятельности школьников для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмопластика под музыку, движения и танец и др.).

Из всех видов музыкальной деятельности, способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено хоровое пение.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах.

1) с одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему;

2) с другой стороны - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях) [19].

Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру.

Хоровое пение способствует детям взять в толк роль коллектива в человечной деловитости, способствуя, таковым образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на деток организующее и дисциплинирующее действие, развивает эмоция коллективизма, дружбы.

Верный отбор песенного материала(с включением в него творений классиков, русских, забугорных композиторов, а этак же современных композиторов, народных песен)содействует обучению у деток эмоций патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор. Непременным условием свойства репертуара является обилие тем и жанров песенного материала.

Воплощение этого условия содействует увеличению энтузиазма и хотения, учащихся к выполнению песен.

Художество пения просит овладения вокально-хоровыми навыками. Однако служба над вокально-хоровыми навыками не является кристально технической и обязана существовать связана с работой над художественным образом творения.

Вокальная и хоровая техника совершенствуется в итоге систематической, упорной работы над разным сообразно форме и содержанию песенным материалом.

Что бы служба над музыкальным творением приносила ублажение и удовлетворенность, следует жить еёрезво и интересно. Лишь творческая воздух дозволит ребенку сообразно истинному вольно отдаватьсвои ощущения и треволнения и невольно осмыслять секреты вокально-хорового художества, а это означает, что раскрывается путь к быстрейшему овладению и закреплению такого либо другого опыта.

«Лишь эмоциональное просыпание интеллекта дает позитивные итоге в работе с детьми», - заявлял В. А. Сухомлинский(3).

Хоровое коленце оказывает необыкновенное воздействие на создание личности малыша. Этому во многом способствует то событие, что в хоровом искусстве объединяются воедино музыка и словечко. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

Эти задачи решаются только в крепко организованном хоре, благодаря целенаправленной работе по усвоению разнообразного репертуара. Именно хоровое пение как искусство массовое воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине, народу, способствует всестороннему развитию творческих способностей.

Итак, у этой формы музыкальной деятельности особое преимущество в эмоциональном воспитании личности школьника:

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства;

Голосовой аппарат - «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием;

Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувство и эмоций;

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более

конкретного понимания содержания музыкальных произведений;

Хоровая музыка всегда ярко программная. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и через музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается;

Следует отметить коллективный характер процесса хорового пения;

Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности [19].

Следовательно, на занятиях пением методы воспитания должны отражать принцип массовости, демократизма, искусства.

И слушание музыки, и исполнительская, творческая деятельность детей тесно связаны с музыкально-познавательной деятельностью. Множество форм музыкального восприятия приобщают к знаниям нотной грамоты, учат осваивать закономерности музыкального языка, учат осознавать и воспроизводить музыку.

Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развить музыкальные способности детей, воспитать эмоциональную отзывчивость на музыкальное произведение.

Обучение игре на музыкальных инструментах проходит в индивидуальной форме. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты. Они имеют различное устройство, их выразительные возможности зависят от способа звукоизвлечения.

Мы не будем конкретно рассматривать обучение игре на каком-то одном инструменте, так как это не является вопросом нашего исследования, а порассуждаем вообще об игре на инструментах. Понятно, что для каждого музыкального инструмента разработана своя методика игры на нем и прочее. Важно то, что этот вид музыкального исполнительства обогащает музыкальные впечатления детей, развивает их музыкальные способности, воспитывает эмоциональную отзывчивость:

Самое главное, что ребенок посредством игры на музыкальном инструменте самовыражается. Но этот вид деятельности требует терпения, усидчивости, что бы развивать необходимые исполнительские, технические навыки. Следственно игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, развивает воображение.

Существует два способа игры на музыкальных инструментах: по нотам и по слуху. Обучение игре на инструменте должно проходить параллельно с освоением музыкальной грамоты. Наибольший развивающий эффект обучения достигается при игре по слуху. Этот способ требует серьезной слуховой подготовки. На начальном этапе для подбора по слуху используются лишь хорошо знакомые мелодии, что помогает лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления пропевания мелодии, более эмоциональному исполнению.

Одновременно с пением игра способствует постепенному подстраиванию голоса к звукам инструмента. Ощущение унисона, возникающего при этом, воспринимается ребенком положительно. Слухо-вокальная координация налаживается и закрепляется. Важно, чтобы ребенок почувствовал выразительные возможности инструмента и научился использовать разнообразие его тембровых красок.

Музыкознание раскрывает закономерности и особенности музыки как особой формы художественного освоения мира в ее историческом становлении и развитии. Осваивая любую форму музыкальной деятельности, важно учитывать следующие принципы:

комплексное решение основных задач музыкального воспитания;

систематичность;

постепенность;

последовательность;

повторность.

Основной вид музыкальной деятельности, которому принадлежит ведущая роль в реализации развития музыкальных способностей, а также эмоционального воспитания средствами музыки является восприятие и анализ самой музыки. Слушание музыки - одна из лучших форм работы для развития способностей активно воспринимать музыку и внимательно вслушиваться в разные ее особенности. К тому же слушание музыки позволяет познакомить детей со значительно более сложной музыкой по сравнению с той, которую они сами исполняют [20].

Дети получают возможность услышать больше вокальных, инструментальных, оркестровых произведений в хорошем исполнении. Слушание дает возможность услышать музыку разных жанров, форм, стилей, эпох в исполнении известных исполнителей и композиторов.

В наше время слушание музыки, благодаря широко развитой концертной деятельности, развитию многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку (радио, телевидение, магнитофоны, кино т.д.) становится доступной формой общения с искусством широких слоев населения. Поток музыкальной информации практически безграничен.

Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствие с уровнем воспитанного художественного вкуса.

Наблюдения показывают, что научить детей активно слушать музыку - дело сложное. Задача заключается именно в том, чтобы процесс восприятия был активным, творческим.

Все приведенные формы музыкальной деловитости подсобляют сформировывать навыки функционального восприятия музыки, обогащают мелодический и возбудимый эксперимент деток, прививают им познания, что в целом являются принципиальной предпосылкой обогащения музыкальной культурой деток. В процессе многообразных форм музыкального восприятия детки выяснят, познают, осваивают закономерности музыкального языка, обучаются обдумывать и воссоздавать музыку, присоединяются к познаниям к духовной культуре поколений людей сконцентрированной в музыкальных творениях. Из всех перечисленных больше видов музыкальной деловитости мы выделяем слушание-восприятие музыки, так как воспринятие музыки во время учебного процесса является методом функционального разбора музыки, обучения эмоциональной сочувственности.В подготовке и проведении опытно-поисковой работы, мы убедились в том, что большое значение имеют вопросы и задания, которые дети получают перед слушанием и в процессе анализа произведения. Можно такие вопросы оформлять в виде плакатов и вывешивать их во время слушания на доске. Принято различать три основных группы вопросов и заданий:

по идейно эмоциональному содержанию музыки (что выражает);

по выразительным средствам (как выражено);

по определению причин (почему так выражено). Такие вопросы задаются с целью сделать более ясным понимание взаимосвязи содержания и формы, действительности музыкального искусства.

Ответы на такие вопросы многому учат детей.

Восприятие музыки и умение анализировать ее выразительные средства

активизируют и многие другие приемы и методы. Среди них важную роль играют сопоставление произведений: выявление контрастов, определение сходств и различий. Поэтому можно было слушать на учебном процессе в начальной школе по два или три произведения.

Одно из произведений является основным, и на нем мы более всего сосредотачиваем внимание при анализе, а другие служат для сравнения, и благодаря этому для углубления знаний или для решения поставленной проблемы. Для того чтобы проверить, как дети различают разные отдельные части произведения, как слышат звучание инструментов, как замечают появление характерных ритмических, мелодических оборотов, мы использовали конкретное задание в процессе слушания поднять руку (или карточку), если услышал то, что требуется от ребенка. С помощью такого простого задания оказалось можно более точно контролировать работу детей, но, что самое важное, такое задание заставляет детей активно вслушиваться в музыку, ведь в поисках ответа они должны внимательно прослушать всю «ткань» музыкального произведения.

Удобно такое задание еще и потому, что уровень усвоения материала можно проверить тут же, в самом процессе проведения урока.

Кроме того, в связи с прослушанной темой мы давали детям письменные работы, которые служили для проверки, и для закрепления знаний. Чаще всего дети получали задание узнать, какое произведение исполнено и кто его автор.

Иногда предлагали проанализировать какое-либо произведение (здесь можно дать направляющие вопросы). Анализируя характер услышанного текста, можно пользоваться таблицами, на которые помещаются контрастные по своему значению слова, среди которых дети должны найти самое подходящее. Таблицы целесообразнее использовать на начальном этапе работы.

Иногда мы просили детей оценить отметкой прослушанное произведение. Дети, как правило, ставят оценки очень честно. В оценке отражается не истинное качество произведения, а эмоциональное отношение к нему детей. Здесь и выявляется эмоциональное развитие и вкусы детей, поскольку центральным моментом восприятия текста остается эмоциональный отклик на нее, переживание ее содержания.

Решение этой проблемы связано с необходимостью:

специально подбирать репертуар и методы работы с ним;

использовать на занятиях других видов музыкальной деятельности детей;

использование на занятиях произведений других видов искусства, прежде всего изобразительного и художественной литературы.

При подборе произведения для слушания следует опираться на то, чтобы

они отвечали двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности.

Материал должен быть увлекательным, педагогически целесообразным, выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать эмоциональному воспитанию личности школьника). Тогда текст вызывает у детей интерес и положительные эмоции.

При отборе репертуара для обогащения детских представлений об эмоциях и чувствах важно руководствоваться следующими критериями:

эмоциональная четкость, яркость и выразительность образа и повествования, захватывающая ребенка, вызывающая у него интерес;

богатство эмоционально переживаемых оттенков музыкальной интонации;

инструментальные произведения;

особое сочетание средств музыкальной выразительности: мелодия, лад, темпоритм, форма музыкального произведения и др.;

наличие солирующего инструмента (фортепиано, скрипка, рожок, флейта, гобой, любой другой инструмент), подчеркивающего выразительность мелодии музыкального произведения;

наличие одного эмоционального состояния и его оттенков в музыкальном произведении;

наличие многократной повторяемости мелодии (в этом случае у ребенка появляется возможность более точно определить эмоциональное состояние образа, глубже пережить и прочувствовать его);

длительность звучания музыкального произведения (до 7--10 минут);

художественность и выразительность исполнения музыкального произведения профессиональным исполнителем (разными исполнителями) [21].

Исходя из вышесказанного, в процессе подготовки к опытно-поисковой работе мы столкнулись с потребностью определения учебно-педагогического репертуара, необходимого для эффективной реализации цели нашего дипломного исследования, заключающейся в эмоциональном воспитании личности.

В ходе опытно-поисковой работы мы использовали следующий примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы, предложенный В.П. Анисимовым [22].

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная»;

2. А. Хачатурян «Андантино»;

3. С. Прокофьев «Сказочка»;

4. Р. Шуман «Хорал»;

5. Р. Шуман «Шахерезада»;

6. Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

7. К. Тушинок «Я играю блюз»;

8. А. Гречанинов «Марш»;

9. К. Тушинок «Великан»;

10. К. Тушинок «Силачи»;

11. К. Тушинок «Менуэт слонов».

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня»;

2. А. Гречанинов «Недовольство»;

3. Ю. Штуко «Ночное шествие»;

4. С. Прокофьев «Раскаяние»;

5. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

6. Р. Шуман «Первая утрата»;

7. С. Прокофьев «Траурное шествие»;

8. С. Майкапар «Похоронный марш».

Вектор 3

1. Г. Свиридов «Дождик»;

2. К. Тушинок «Цветной дождь»;

3. С. Прокофьев «Пятнашки»;

4. Г. Свиридов «Попрыгунья»;

5. Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

6. Р. Шуман «Солдатский марш»;

7. С. Прокофьев «Марш»;

8. Р. Шуман «Охотничья песенка»;

9. К. Тушинок «Фанфары».

Вектор 4

1. С. Майкапар «Тревожная минута»;

2. К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

3. Г. Свиридов «Упрямец»;

4. А. Хачатурян «Сегодня запрещено гулять»;

5. А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»;

6. Г. Свиридов «Колдун».

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

1-я серия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;

2-я серия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих «переферийные» характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);

3-я серия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;

4-я серия высокий уровень эмоциональной отзывчивости -- строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности -- игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

1-й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;

2-й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла;

адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

неадекватный - 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии: