Музыка как средство воспитания школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

эмоциональный воспитание личность

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.

Преображения, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности сообщества в личности, владеющей новеньким типом мышления, возможностью удачно, творчески улаживать свои жизненные ипроф трудности. Ключевой целью является «развитие системы образования в заинтересованностяхформирования согласованно образованный, социально функциональной, эмоционально отзывчивой, творческой личности

Неувязка эмоционального обучения личности школьника завлекает к себе пристальное интереспредставителей самых разных областей научного познания - философии, психологии, педагогики иостальных наук.

Сейчас творчество исследуется в различных направленностях: уточняется суть творчества; выявляютсясимптомы креативности; эмоциональной сочувственности; формируются психологические портреты творческой личности; исследуются творческие возможности и творческое мышление; анализируются закономерности и средства развития творческого потенциала человека. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний по вопросу эмоционального воспитания личности школьника вместе с тем обозначенная проблема требует дальнейшего изучения в свете современного развития общества.

В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных, эстетических, эмоциональных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

В связи с этим, основной функцией образования является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, с самими собой.

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, эмоциональными и нравственными нормами.

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень - период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования эмоциональной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Действительно, проблема эмоционального воспитания личности школьника постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблема эмоционального воспитания выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания личности.

Проблеме эмоционального развития личности школьника, изучению роли эмоций в формировании личности уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной науке, в контексте новой парадигмы педагогики вопросу эмоционального развития школьников, а также качественному улучшению эмоционального воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения школьника к миру художественной и музыкальной культуры.

Искусство, эмоционально-образное по своей природе, является уникальным средством развития эмоциональной сферы, формирования ценностного отношения к окружающему миру личности.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием, оно немыслимо без высокой эмоциональной культуры.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что школьник познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства.

Эмоциональное и эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятия. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха. Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит школьник в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру школьника.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен человек переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение, угрызения совести, исходя из вышесказанного, становится очевидной актуальность проблемы дипломного исследования.

Проблемой нашего дипломного исследования мы определили вопрос эмоционального воспитания через музыку и определили тему.

Тема дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»

Цель дипломной работы состоит в выявлении возможностей музыкального искусства как средства эмоционального воспитания личности.

Объект исследования: процесс эмоционального воспитания личности школьника в общеобразовательной школе.

Предмет дипломного исследования: музыка как средство эмоционального воспитания личности.

Задачи:

1) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую, методологическую литературу по теме дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

2) провести опытно-поисковую работу по исследованию «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

Гипотеза:

1) эмоциональное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности музыку как средство эмоционального воспитания;

2) эмоциональное воспитание будет осуществлено в формировании учебной деятельности в том случае, если:

а) учащиеся действуют целенаправленно при выполнении учебных заданий;

б) если их действия приобретают осознанный характер;

в) используют приобретенный опыт для решения учебных задач.

Работа проводилась на основе методов: теоретических, включающих анализ литературы по проблеме исследования, синтез, а также эмпирических методов, таких как наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностические методы (беседа, тестирование, оценивание результатов школьников).

Исходя из специфики предмета нашего дипломного исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

В педагогической проблеме исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Харламова и др.

Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного, эстетического, эмоционального воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р.Н. Курманходжаева, Т.В. Лукина и др.)

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному, эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.).

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности (Д.Б. Кабалевский, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский

Среди философских направлений наиболее значимыми являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.Г. Гадамер, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), идеи синергетического представления о человеке как сложно организованной системе (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен, Э.Н. Гусинский, Е.Н. Князева, С. Курдюмов и др.).

Научным основанием для раскрытия избранной нами проблемы являются положения о личностном развитии детей, подростков и юношества, характери зующие социально-психологическую структуру личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Я.Н. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Степашко, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогических исследований, доказывающих необходимость и возможность воспитания гуманной личности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); эмоционального воспитания детей (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в ГУ «Тобольская средняя школа №116» г. Базой явились учащиеся 2-го класса. В исследовании приняли участие 19 человек.

Практическая направленность исследования состоит в разработке содержания, форм и методов процесса формирования и воспитания эмоциональной отзывчивости школьника, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено понятие «эмоциональное воспитание», обусловливающее способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее творческие способности, и, конечно же, эмоциональная отзывчивость;

Уточнено понятие «творческие способности школьников», под которым понимается интегративное качество личности, возникающее на основе развития творческого потенциала и способствующее творческой самореализации личности.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности через музыкальное искусство

1.1 Сущность эмоционального воспитания личности

Прекрасное в жизни - результат эмоционального воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эмоционального воспитания в целом использует все эмоциональные явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и пониманию прекрасного в музыкальной деятельности, развитию у человека способности принимать красоту.

В рамках современной гуманистической парадигмы все большую актуальность и значимость приобретают такие формы поведения человека, которые обеспечивают ему поддержку в борьбе с разрушительными воздействиями среды, снабжают его более эффективными механизмами защиты от пагубных тенденций общества, позволяют сохранять гармонию с самим собой и окружающим миром, отстаивать свою духовную целостность, свои нравственные идеалы, свои права на личное счастье и здоровье, повышают адаптационные возможности организма и психики в целом.

Осуществление данных форм поведения людей во многом зависит от свойства их эмоциональной жизни. Не напрасно отображение почти всех обстановок общественной привыкания и дезадаптации сейчасисполняется в определениях эмоциональных состояний.

Угнетение и хандра, чувство бессмысленности существования, постоянное возмущение собой и иными; расположение к злости, стрессовость, нелюбовь, злость, завидность; недостаток сострадания, альтруистических порывов, заботы о близком, - вот итоги неизменной борьбы человека за выживанье, непомерных трудовых нагрузок, нередкого ущемления его прав и свобод, конфликтов и неудач намаршрутах к достижению собственной собственной значительности и т.д., ставшие устойчивыми чертами современной религиозно ущербной личности, выполненные в эмоциональных определениях. Неприятности, депрессии, фрустрации, эмоциональные депривации, - образцы разных проявлений эмоционального неблагополучия, изъясняющие современным докторам предпосылки почти всех телесных и психических болезней. Становится ясно, что эмоции человека с необходимостью вовлекаются в процесс его социализации, но при этом результаты их влияния не однозначны. Не всегда эмоциональная деятельность человека способствует его успешной социальной адаптации и коммуникации, служит опорой его адекватным поведенческим действиям.

Между тем, в культуре выработаны определенные способы и формы эмоционального поведения людей, обеспечивающие им целесообразное и эффективное взаимодействие, составляющие основу их социальной компетентности. Эти способы и формы в опыте отдельного человека объединяются в сложное личностное качество, которое проявляется в эмоциональной отзывчивости, умении сопереживать, эмоциональной саморегуляции, направленности личности на свои переживания и может быть названо эмоциональной культурой. Эмоциональная культура как личностное качество не передается по наследству, не образуется с необходимостью в опыте каждого человека без исключения, а требует целенаправленного воспитания.

Воспитание эмоциональной культуры - это процесс целенаправленного развития способности личности школьника к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности [1]. Он предусматривает выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эмоциональной чуткости и вкуса. Одновременно с этим у школьников воспитывается стремление и умение вносить элементы прекрасного во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.

Искусство - особенно сильное и незаменимое средство эмоционального воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно заставляет его пристально всматриваться во все окружающее, внимательнее, ярче и полнее откликаться на прекрасное в жизни.

Итак, встреча с прекрасным в жизни и искусстве вызывает у детей эмоциональное чувство. Это чувство никогда не может быть беспредметным и бессодержательным. Воздействуя на чувства и вызывая прекрасные эмоции, рождаются мысли, формируются интересы. В процессе эмоционального восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации.

Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки и стихов. Школьники начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим. Для них это уже открытие, радостное эмоционально необыкновенное.

Благодаря взаимодействию чувственного восприятия, эмоций, слова - эмоциональное переживание ребенка обогащается и становится разностороннее. Зарождается художественный вкус.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от школьника определенных знаний и определенного уровня развития. Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека по результатам исследований психологов, 95 процентов опрошенных детей в целом правильно определяют эмоции других людей.

Источником переживаний младшего школьника оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра

На протяжении всего детства происходит «воспитание чувств» - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью.

Личность человека воспитывается и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством воспитания. «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он [2].

В собственных книгах, повествующих о способах обучения деток в школе. В.А. Сухомлинский не один раз дотрагивается заморочек музыкального обучения. Вот некие его выражения о музыке: «Музыка - мощный родник идеи. Без музыкального обучения нереально настоящее умственное формирование малыша. Развивая отзывчивость малыша к музыке, мы облагораживаем его идеи, стремления» [3].

Представление чувств средствами музыки владеет старинную традицию, восходящую к учению об аффектах у старых греков. Сообразно Аристотелю, музыка воссоздаёт перемещение, каждое же перемещение несет в себе энергию, содержащую этические характеристики. Схожее жаждет к схожему, и потому человек станет обретать удовольствие от музыки в той мерке, в какой-никакой музыка подходит его нраву либо настроению в этот момент. Для старых греков - Аристотеля, Платона, пифагорийцев - музыка была средством, которое уравновешивало наружную сторону протекания жизни с психологическим состоянием самого человека. Исследователи теории аффектов устанавливали, при каких обстоятельствах надо использовать те или иные способы музыкального выражения, чтобы возбудить в слушателях ту или иную эмоцию.

Так, теоретик Кванц в одном из своих трактатов оставил нам подробное описание выражения чувств в музыке. Он обозначил признаки, на основании которых можно определить, какой господствует в музыке аффект. Это можно узнать:

1. По тональности, мажорная она или минорная. Мажор обыкновенно употребляется для выражения весёлого, бодрого серьёзного, возвышенного, минор же для выражения ласки, грусти и нежности;

2. Связанные, близко лежащие интервалы выражают ласку, печаль, нежность. Напротив того, ноты кратко отрывистые, состоящие из отдельных скачков, выражают весёлое и грубое;

3. Пунктирные и выдержанные ноты выражают серьёзное и патетическое, а смешение длинных нот, целых и половинных с быстрыми - величественное и возвышенное;

4. Чувства можно понять по диссонансам. Они производят не одинаковое, но всегда отличные друг от друга воздействия [4].

Анализируя законченности музыкальной выразительности с точки зрения теории аффектов, английский исследователь Дж. Хэррис отмечал, что выражаемая в музыке эмоция всегда связана с определенной идеей и что сама идея несет в себе определенное настроение.

«Цель музыки - возбуждать аффекты, которые могут соответствовать идее. На основе внутреннего естественного сходства определенные идеи возбуждают в нас определенные аффекты, под воздействием которых, в свою очередь, возникают соответствующие идеи [4].

Для практики эстетического воспитания очень важным представляется нахождение путей формирования у школьников высокой эмоциональной культуры. Воспитание способности откликаться на всю гамму человеческих переживаний является одной из важных задач музыкального воспитания. Для этого учитель музыки должен располагать сведениями относительно того, на основе каких закономерностей происходит отражение в музыке эмоций человека.

Во всех существующих программах музыкального воспитания и методических рекомендациях подчеркивается, что музыка является средством развития эмоциональной сферы учащихся, однако предлагаемый репертуар выстраивается по историческому, тематическому или по жанровому принципам.

Ни в одной из существующих программ музыкального воспитания не удалось нам обнаружить принципов отбора музыкальных произведений по их эмоциональному содержанию, а также тех субъективных оснований, по которым то или иное музыкальное произведение можно отнести к выражению определенного эмоционального состояния.

В музыкальных программах ничего не говорится о связи ценностного отношения к объекту и характере испытываемых при этом переживаний. Как правило, констатируется, что если человек что-то любит, то это каким-то образом должно его волновать. Главный вопрос - выявление связи между эмоциональной сферой человека и закономерностями ее отражения в музыке, т.е. перевод житейских эмоций в эстетические, до сих пор в музыкознании с-достаточной полнотой не раскрыт

Поиски решения рассматриваемой проблемы имеют давнюю историю. Древнегреческие философы, в, трудах которых мы находим разработку принципов этического воздействия музыки на человека, исходили из ее подражательной природы. Подражая тому или иному аффекту при помощи ритма, мелодии, тембра, звучания того или иного музыкального инструмента» - музыка, по мнению древних, вызывает в слушателях тот же самый аффект, которому она подражает. В соответствии с этим положением в античной эстетике были разработаны классификации ладов, ритмов, музыкальных инструментов, которые следует применять для воспитания у личности античного гражданина соответствующих черт характера.

В средние века данная проблема изучалась в рамках теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными проявлениями человека в жизни и способами их отражения в музыке. В этой теории было подробно рассмотрено взаимодействие темпов, ладов, тембров, в передачи эмоциональных состояний, их действие на людей с различным темпераментами [4].

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием. Убежденность, верность идеалам немыслимы без высокой эмоциональной культуры, без высокоидейной направленности чувств в процессе деятельности человека.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что человек познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства.

В годы отрочества эмоционально-эстетическая оценка идей, окружающего мира особенно ярко переживается личностью. Это объясняется тем, что человек словно открывает, впервые видит мир через призму идей и принципов.

От того, насколько ярко окрашиваются эмоционально познанные идеи, принципы, насколько широкий круг фактов охватывает школьник своим мысленным взглядом, насколько органично сливаются, соединяются эмоциональная оценка окружающего мира, насколько глубоко отражаются познанные человеком идеи в его личной деятельности, борьбе, зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу и радостям других.

В процессе эмоционального воспитания школьников необходим тонкий, разумный подход. Этот подход должен определяться ролью знаний, обучением, интеллектуальным развитие в духовной жизни школьника.

Нет на свете более трудного и напряженного труда, чем обучение в годы детства.

Труд этот становится желанным и обогащает духовный мир лишь тогда, когда одновременно с познанием, с овладением знаниями человек овладевает и высокой эмоциональной культурой. Без надежной эмоциональной основы невозможно не только успешное, но и вообще нормальное обучение. Отсутствие единства эмоционального воспитания и познания мира является одним из самых живучих и самых опасных источников равнодушного отношения к знаниям и, в конце концов, нежелания учиться.

Эмоциональная культура умственного труда, процесс овладения знаниями - важная сторона интеллектуального богатства школьной жизни вообще. Эмоциональное и воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятий. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха.

Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит человек в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру человека.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен школьник переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание. Ушинский К.Д. говорил, что искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным - даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически [5].

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей. Так, П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение [6]. А.П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности школьника; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности школьника; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника. Главный результат воспитательного процесса - формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

В современной школе на первый план выходит работа по развитию эмоциональной сферы ребенка, так как главным ориентиром в современном обществе является воспитание личности ребенка параллельно с получением теоретических и практических знаний и навыков. Вопрос развития эмоций и чувств, в процессе исполнительской деятельности затрагивает сложную тему в воспитании школьника.

При работе с детьми следует помнить, что эмоции - это его попытки выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, выразить свое отношение к каким-то проблемам.

Развитие у детей способности воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произведениях искусства, в природе, в отношениях к людям, отличать действительно прекрасное от безобразного, развивать вкус к прекрасному и способности самому создавать это прекрасное - это и есть эмоциональное воспитание.

Музыка - самое эмоциональное из всех искусств и поэтому самое близкое и дорогое для человека. Эмоция - наиболее специфичная и ощутимая сторона музыкального содержания. Возникали даже представления о сути музыки как «языке чувств».

С позиции антропологии эмоциональные знаки старше словесного языка, правое, эмоциональное, полушарие старше левого, логически-понятийного. Эмоциональное состояние - само естество для человека, и именно эмоциональный мир формировал общение древних племен, пралюдей. Цивилизация и технический прогресс неуклонно несли с собой всестороннюю рационализацию, регламентацию, ограничение естественного в человеке, в том числе и в отношении его эмоций.

И на современном этапе человеческой культуры ценность искусства вообще и музыки в первую очередь состоит не только в создании эмоционального резонанса, адекватного состоянию и самосознанию человека, но и в реабилитации утрачиваемых им свойств, целостности человеческой натуры, в сбережении всего богатейшего комплекса человеческих способностей для успешного существования человека в будущем.

Эмоциональный способ восприятия музыки всегда связан с познавательной и практической деятельностью школьника на учебном процессе в начальной школе. Эмоциональное воспитание на учебном процессе направлено на решение следующих задач:

Ш формирование у детей способности воспринимать, чувствовать, правильно понимать и ценить прекрасное в окружающей действительности и искусстве, формирование навыков использования средств искусства для познания жизни людей, самой природы;

Ш развитие глубокого понимания красоты природы, способности беречь эту красоту;

Ш вооружение учащихся знаниями, а также привитие умений и навыков в области доступных детям видов искусств - музыки, пения, рисования, художественного слова, драматизации;

Ш развитие творческих способностей детей, умений и навыков чувствовать и создавать красоту в окружающей жизни, на занятиях, дома, в быту;

Ш развитие у детей понимания красоты в человеческих отношениях, желание и умение вносить красоту в быт.

Эмоциональное восприятие музыки, характеризуется целостностью. Эмоциональное чувство более сложный вид осознания прекрасного в жизни, поэтому оно характеризуется способностью и подготовленностью человека испытывать наслаждение от соприкосновения с прекрасным (или возмущение при встрече с безобразным). Воспринимаются не только и не столько отдельные звуки, краски, сколько весь колорит, вся гармония звуков. В восприятии всегда сказываются интересы, отношения, весь предварительный художественный и жизненный опыт человека. Особую роль играют слух и зрение - способность вслушиваться, всматриваться в окружающий мир.

Оценку прекрасных (или безобразных) явлений в искусстве, природе,

обществе можно назвать эстетическим суждением. Отсюда особая близость

нравственного, эстетического и эмоционального.

Эмоции - эволюционно более ранний механизм регуляции поведения, чем разум. Поэтому они выбирают и более простые пути решения жизненных ситуаций. Тому, кто последует их «совету», эмоции добавляют энергии, поскольку они напрямую связаны с физиологическими процессами в отличие от разума, которому подчиняются отнюдь не все системы организма. Под сильным воздействием эмоций в организме происходит такая мобилизация сил, которую разуму не вызвать ни приказами, ни просьбами, ни понуканиями.

Определение эмоции в музыке может быть следующим: музыкальная эмоция - процесс, результат, образ и опыт переживания музыки человеком. Ведь сама музыка живет не в нотных значках на бумаге, а в слуховом опыте человека. И эмоциональные ее характеристики в основном не фиксируются в семиографии.

Изучение этой стороны содержания музыки сопряжено с исследованием областей ее выражения и восприятия, что требует и музыкально-психологического подхода. Психологами поставлен, в частности, следующий вопрос о самом предмете «музыкальные эмоции»: музыка выражает мир эмоций и переживаний или она формирует определенные стороны и структуры душевной жизни, вне музыки не существующие [7].

На Западе около 1990-х годов произошел даже раскол психологов на когнитивистов и «эмоционалистов»: первые считают эмоцию в музыке коренящейся в событиях человеческой жизни, вторые считают музыку саму по себе наделенной эмоциональным зарядом.

Ответ видится тотальным: музыка и выражает человеческие эмоции, и воздействует на них, и претворяет их в специфические эмоции художественного порядка, и образует эмоции, общие с другими видами искусства, и содержит эмоции, вне музыки не существующие.

Несмотря на то, что вопрос эмоционального воспитания изучался на протяжении многих веков, тем не мене, будучи непонятийными, незримыми, нетактильными, необонятельными, невкусовыми и т.д., оставался загадкой. Это давало повод для идеалистических воззрений в философии: «власть музыки «нематериальна» и являет собой образец чистой «интенции».

Напротив, наука одного лишь XX века на уровне хрестоматийных знаний убедила в материальной основе восприятия музыки. Помимо идей о музыке, порожденных философией и искусством, религиозными установками, эстетическими постулатами разных эпох, формулировками замыслов конкретных произведений и т.д., воздействующих на воображение, фантазию и пробуждающих эмоциональную реакцию на музыку, именно с эмоциями связано и воздействие на моторику, включая голосовые связки, на дыхание, пульс - на всю материальность живого человека [8].

1.2 Особенности, пути, средства эмоционального воспитания личности

Может ли существовать музыка, лишенная какой-либо эмоциональной окраски? Ответ здесь - тот же, что и по поводу эмоционального состояния человека. Согласно данным психологов, та или иная эмоция всегда окрашивает человеческое восприятие мира. Даже если состояние субъекта совершенно спокойное, это и есть характер его эмоции. Так же и в музыке: даже преднамеренная «аэмоциональность» - будь то отрешенное пение в церкви или иссушенный структуралистский опус середины XX века, - всё это проявления особого рода эмоциональности. Эмоция - сущность, неотъемлемая от феномена музыки [9].

Именно эмоция приносит слитность разделенного - человека и музыки. А поскольку характер такого слияния по своей природе интуитивен, то благодаря нему и возникает тысячелетиями воспеваемое «чудо музыки» - способность возвышать, облагораживать, доставлять наслаждение и даже исцелять. Как пишет В. Медушевский, «интуитивный характер восприятия музыкальных знаков и отнесенность их к миру чувств обусловливает действие и механизма отражения, и механизма внушения, «заражения»: чувство оценивается не только как изображенное, но часто и как «принадлежащее» самому слушателю» [10].

Музыкальные эмоции участвуют в создании музыкального образа, в музыковедении (и вообще в музыкальном обиходе), поэтому по сравнению с психологией и физиологией терминология приобретает свои особенности. Так, термины «эмоция», «аффект», «чувство», «переживание», «ощущение», «состояние», «настроение» в психологии имеют иной смысл:

· «ощущение» - восприятие органами чувств, не доведенное до сознания;

· «аффект» - состояние возбуждения, не контролируемое сознанием;

· «чувство», в отличие от «эмоции», - сложное психическое состояние, связанное с социальными представлениями и т.д. (Правда, у психологов, близких музыке, слово «чувство» имеет также значение, близкое интуитивному «знанию», - «чувство ритма», «чувство интервала», «чувство лада»).

В целом же в музыкознании все термины лежат в одном, образном ряду и различаются лишь по тем оттенкам, которые несут в себе сами слова языка:

· «настроение» - нечто преходящее;

· «чувство» - относительно постоянное;

· «аффект» стабилен, «переживание» имеет оттенок некоего процесса.

Они различаются также по периодам их появления в истории: понятие «эмоции» ввел в XVII веке Р. Декарт, «аффекты», «страсти души» также восходят к эпохе барокко, «чувство» (нем. Gefьhl, Empfindung) заняло место у венских классиков и романтиков, «Erlebnis» (переживание) идет от Гегеля, «настроение» в русском языке по отношению к музыке возникло на грани XIX-XX веков и т.д.

Оптимальным из всего приведенного синонимического ряда целесообразно считать термин «эмоция», введенный Р. Декартом в трактате «Страсти души» («Les passions de l\'вme», 1649), в дальнейшем сходный по смыслу в музыке и психологии (фр. emotion - волнение, возбуждение, от ср.-фр. emouvoir - колебать, волновать и от лат. emovere - выдвигать, отодвигать, потрясать: е + movere - двигать) [11].

Музыкальные эмоции имеют все шансы существовать проявлены гласом, хоть какими музыкальными приборами. И этот критерий-эталон историчен: во всем мире мелодическая, вокальная «концепция» музыки распространена более, чем ритмическая, ударная. Специфичен вопрос об электронной музыке. Вслед за тем все характеристики музыкальной композиции - симфония, мелодика, фактура и т.д. - стают в особенных ракурсах. Нестандартной является и ситуация с музыкальными чувствами. Тем ненаименее, и в данной области имеется творения, проникнутые реальным человечьим ощущением идозволяющие «проверку» голосовыми интонемами, как к примеру, «Via dolorosa» Т. Буевского, передающая глубочайшее эмоция скорби [10].

Беспристрастное эмоциональное оглавление творения и его субъективное переживание слушателем, эмоциональное положение под воздействием слушания музыки, до этого только, взаимосвязаны. В. Медушевский правильно замечает, что конкретно музыка лучше всех иных искусств владеет возможностью формовать вкладываемую в творение эмоциональную ситуацию: «Но посреди остальных искусств музыку выделяет особенная держава конкретного эмоционального действия, её дееспособностьне элементарно обрисовать ситуацию ощущения, однако как бы» изнутри» воспроизвести его» [10]. В. Медушевский анализируя «эмоциональное состояние» отмечает, прежде всего, соотнесение его с имеющимися в мозгу центрами «удовольствия» и «неудовольствия». Говорит о мгновенной подготовке организма к формированию требуемого эмоционального состояния: «Соответственно этой задаче одновременно с рождением знака эмоции наступает целый комплекс изменений в организме - повышается или снижается скорость психических или физиологических процессов, меняется тонус, степень напряжения. Комплекс изменений охватывает все специфические стороны жизнедеятельности - дыхание, движение, речь, восприятие, мышление, поведение. Эмоции активизируют восприятие, либо, наоборот, тормозят его, ограничивая контакт с окружающим. <…> Все эти целостные комплексы изменений, будучи зафиксированы в глубинах памяти, и составляют суть наших интуитивных знаний об эмоции. Активизируясь в процессе слушания, они обеспечивают постижение эмоционального характера музыки» [10].

Эмоции делятся на жизненные и музыкальные. Жизненные эмоции многосторонне влияют на музыкальные эмоции. Прежде всего, они естественно имитируются самим музыкально-биологическим материалом - человеческим голосом, моторными реакциями.

Взаимодействие музыкальных чувств с жизненными проистекает и при конкретном сочинении, выполнении, слушании музыки. Л. Бочкарев изучил подневольность восприятия музыки от психических состояний и собственных необыкновенностей слушателей. Ежели испытуемые находились в подавленном, беспокойном психическом состоянии, они быстрее слышали в предлагаемых образчиках творений тревогу, уныние, печаль, ежели в рациональном состоянии - воспринятие было наиболее безмятежным и умеренным. Не считая такого, «тревожность как положение приподнято коррелирует с тревожностью как свойством личности…» [12].

Совместный вывод таков: «Благодаря ассоциациям слушатель в процессе треволнения проверяет нелишь этак именуемые «эстетические» («художественные») эмоции и ощущения, [но] и «жизненные», выходящие за рамки эстетически направленной музыкально-слуховой деятельности» [12].

Любая музыкально-историческая эра выработала свои эмоциональные процессы. Для инструментальной музыки барокко были в особенности свойственны ровненькие «террасы» (с внезапными сменами) и нехарактерны кульминации; для венских классиков - взлеты (мангеймские crescendo), кульминации-плато, - зоны; для романтиков XIX века - волны, кульминации-точки, динамические и тихие; для XX века - вседавние виды эмоциональных действий с введением новейших - как одно только diminuendo, статическое развертывание и др.

В XX веке возникли и совершенно нетрадиционные музыкально-эмоциональные явления, определяемые необычным соотношением человека с ситуацией концерта и вообще с условиями слушания музыки: психоделические процессы (интенсивные и экстенсивные), интерактивные музыкально-психологические процессы [12].

Эмоциональные функции музыкального материала в форме и сама «эмоциональная форма» существуют в музыке в силу «направленности формы на слушателя», как говорил Б. Асафьев. На первый план по эмоциональной активности из них выходит ритмика, за ней следует мелодика. У мелодики есть признанное свойство: на этом ярком голосе фактуры свертываются все отношения целого, включая гармонию, при всей ее значимости в музыкальной композиции [13].

Как показывает практика педагогических наблюдений, категоризация эмоций достаточно четко проявляется при восприятии музыки эпохи барокко (А. Вивальди, И.С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман, Ф. Шопен, Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), русской классической музыки (П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович).

Однако при переходе к так называемой музыке новых средств (А. Веберн, К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения становятся зыбкими и неопределенными, часто наслаиваясь друг на друга, ритмическая структура произведения становится предельно свободной, основным носителем художественного смысла становятся своеобразие интонационных тяготений, тембровые и гармонические характеристики звучания, а предлагаемые принципы выявления эмоциональных состоянии перестают себя оправдывать.

Таким образом, в традиционных по средствам музыкальной выразительности произведениях можно выделить следующие закономерности, которые следует учитывать при восприятии музыки для понимания заложенных в ней эмоций:

· Медленный темп+минорная окраска звучания в обобщенном виде моделируют эмоцию печали и передают настроения грусти, уныния, скорби, сожаления об ушедшем прекрасном прошлом;

· Медленный темп+мажорная окраска моделируют эмоциональные состояния покоя, расслабленности, удовлетворенности. Характер музыкального произведения в этом случае будет созерцательным, уравновешенным, умиротворенным;

· Быстрый темп+минорная окраска в обобщенном виде моделируют эмоцию гнева. Характер музыки в этом случае будет напряженно-драматическим, взволнованным, страстным, героическим;

· Быстрый темп+мажорная окраска моделируют эмоцию радости. Характер музыки жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий.



Рисунок 1 Восприятие музыки для понимания заложенных в ней эмоций

Таблица 1. Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие сходное эмоциональное состояние

Основные параметры музыки	Основное настроение	Литературные определения (по данным музыковедческой литературы)	Названия произведений
Медленная мажорная	Спокойствие	Лирическая, мягкая, созерцательная, элегическая, напевная	Бородин, Ноткин из струнного квартета; Шопен. Ноктюрн фа-мажор (крайние части); его же. Этюд ми-мажор (крайние части); Шуберт. «Аве Мария»; Сен-Санс. «Лебедь».
Медленная минорная	Печаль	Сумрачная, трагическая, мрачная, тоскливая, гнетущая, подавляющая, унылая, скорбная.	Чайковский. V симф., вступление; его же. VI симф., финал; Григ. «Смерть»;
Быстрая минорная	Гнев	Драматическая, взволнованная, тревожная, беспокойная, мятежная, гневная, отчаянная.	Шопен. Прелюдия до-минор; его же. Марш из сонаты си-бемоль-минор
Быстрая мажорная	Радость	Праздничная, торжественная, ликующая, бодрая, веселая, радостная	Шопен. Скерцо №1, Этюд №12, соч. 10; Скрябин. Этюд №12, соч. 8; Чайковский. VI симф., 1-я ч. разработка; Бетховен, финалы сонат №14, 23; Шуман. «Порыв» Шостакович. Праздничная увертюра; Лист. Финалы рапсодий №6, 12; Моцарт. Маленькая ночная серенада, финал; Глинка. «Руслан и Людмила», увертюра; Бетховен, финалы симфоний №V, IX

Следует подметить, что такие моменты музыкальной выразительности, как тембр, ритм, динамика, ритмоинтонационные и гармонические средства представляются чрезвычайно необходимыми для моделирования в музыке той либо другой эмоции, тем не наименее, они являются доп. В исследованиях Ч. Осгуда и его служащих, выполненных на материалах изобразительного художества, было известно, что «картины с самым разным предметно-иконографическим вхождением имеют все шансы обладать чрезвычайно родные эмоционально-оценочные свойства» [14].

Это состояние резонно и для музыкальных творений. Одно и то же расположение в разных музыкально-исторических стилях может замечаться несхожими ритмоинтонационными, гармоническими и тембровыми средствами, как это разрешено созидать на образцах творений И.С. Баха и Д.Д. Шостаковича, А. Вивальди и И. Стравинского, С.С. Прокофьева и Ф. Шуберта. От творений старенькых мастеров к творениям современных композиторов возрастает семантическая сложность музыкальной ткани, однако сами эмоции при этом значительно не изменяются. И ежели в творениях композиторов разных эпох мы обретаем представление похожих эмоциональных состоянии, разрешено произносить о том, что в этом случае характеристики темпа и лада будут сходными.

Эстетические ощущения, появляющиеся при восприятии музыкального творения в различие от базальных чувств, имеющих пространство в конкретной жизни, включают в себя комплекс недалёких сообразно значению настроений, дающих динамическую картину эстетического треволнения, которое может существовать выражено при поддержке бессчетных вербальных определении.

Предлагаемая модель категоризации чувств на базе 2-ух характеристик (темпа и лада) покоряется закону количественных конфигураций и переходу их в высококачественные отличия. Одна и та же мелодия, исполненная в мажорном либо же минорном ладу, стремительном либо медлительном темпе, станет в зависимости от этого отдавать иную эмоцию.

Потому ежели бы мы задались целью вместить разные музыкальные творения в предлагаемой сетке координат, то одни из их в зависимости от интенсивности проявленной эмоции будут размещаться поближе к одной из осей координат, а остальные далее. К примеру, чрезвычайно печальное творение станет находиться от оси ординат далее, чем творение, выражающее легкую элегическую грусть.

Как указывает практика педагогических надзоров, приведенная категоризация эмоции на базе 2-ухкомпонентов средств музыкальной выразительности довольно верно имеет место быть при восприятии музыки эры барокко (А. Вивальди, И.С. Бах), венских классиков (Ф. Гайдн, В. Моцарт, Л. Бетховен), композиторов-романтиков (Ф. Шуберт, Р. Шуман. Ф. Шопен. Ф. Лист, Э. Григ, И. Брамс), российской классической музыки (П.И. Чайковский, Н А. Римский-Корсаков, А.К. Глазунов), современной музыки (С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович). Но при переходе к этак прозываемою музыке новейших средств (А. Веберн. К. Пендерецкий, А. Шенберг), в которой мажорно-минорные соотношения стают зыбкими и неопределенными, нередко наслаиваясь друг на друга, ритмическая конструкция творения делается максимально вольной, главным носителем художественного значения стают оригинальность интонационных тяготений, тембровые и гармонические свойства звучания, а предлагаемые принщры выявления эмоциональных состоянии прекращают себя выгораживать.