Практика гуманной педагогики в педагогическом процессе школы

Основной целью новой школы - Школы Жизни, построенной на фундаменте гуманно-личностной педагогики, выступает оказание помощи ребенку в его становлении, развитии, формировании личности благородного человека путем раскрытия его природных и духовных сил. Только такая школа может предотвращать негативное влияние социальной среды, политической и нравственной индоктринации, навязывание худших образцов западных буржуазных ценностей путем внушения, выработки стереотипов, внедрение чуждых доктрин, насаждение примитивизма, пошлости, разврата, агрессивности, преступности, антинауки и других общественных пороков. Средством достижения названных выше целей и задач воспитания и образования является реализация педагогической концепции Ш.А. Амонашвили в деятельности Школы Жизни. Разработанные им в 70-90-е годы положения названной концепции получили дальнейшее развитие в конце ХХ-начале XXI столетия.

2.2 Безотметочная система в формировании учащихся

Педагогическое исследование- это сознательный, целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, научных методов.

Методы исследований -- это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования, обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, то есть подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования. Иными словами, научная методология пронизывает собой все исследование.

Каждое исследуемое явление имеет свое прошлое, настоящее и будущее, оно существует в развитии. Поэтому, исследователь должен определить ход его развития.

Двигателем исследования является практика, которая ставит перед наукой все новые и новые задачи, стимулирует научный поиск, является вместе с тем краеугольным камнем каждого научного поиска.

Истинность, достоверность всякого научного исследования проверяется практикой.

Современное педагогическое исследование отличают:

- точное измерение различных сторон педагогического процесса;

- проверка, полученный результатов при помощи точных показателей;

- широкое использование разнообразных методов исследования.

Особенно большой интерес вызывают исследования, связанные с совершенствованием процесса обучения. Прежде чем приступить к исследовательской работе мы тщательно изучили произведения Ш.А. Амонашвили: «Здравствуйте, дети!», «Как живете, дети?», «Единство цели». Проанализировали пути возможного перехода наших школ от традиционной системы воспитания и обучения к гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили. В качестве приоритетных были выбраны:

- обучение без оценок;

- тщательное изучение всей предыдущей жизни учащихся;

- установление доверительных отношений как с учениками, так и с их родителями;

- приобщение родителей к школьной жизни;

- приглашение родителей на уроки с целью показать, как учатся дети;

- поддержание с родителями связи через личный контакт и по телефону;

- организация творческого развития ребенка, особо включая развитие навыков письменной речи;

-ведение «дневника жизни» каждого ученика.

Именно в такие дневники учитель записывает итоги своих наблюдений за учениками, причем, для каждого ученика учитель заводит отдельную тетрадь.

В ходе педагогических исследований были использованы различные методы. Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных педагогических проблем.

По источникам накопления информации методы исследования подразделяются на методы изучения теоретических источников и методы анализа реального педагогического процесса. К методам изучения процесса обучения и воспитания детей в духе системы гуманной педагогики в естественных условиях относят наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, анализ документов, анализ продуктов деятельности, анализ опыта работы учителей и т.д. в нашей ситуации к методам изучения процесса в специально измененных условиях можно отнести методы педагогического экспериментов и опытной проверки выводов в Совхозной начальной школе. Исследование носило лонгитюдный характер. Дети изучались на протяжении длительного промежуточного времени.

По способу обработки и анализа данных исследований выделяют методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов исследования (статистической и нестатистической). Чаще всего эти методы применяются во взаимосвязи, так как количественные методы не исключают необходимости качественного анализа результатов эксперимента.

Методы исследования выбираются в соответствие с его методологическим обоснованием. Важное значение в обосновании концепции научных исследований имеют деятельностный, личностный, системный подходы. Деятельностный подход требует изучать педагогические процессы в логике целостного рассмотрения всех остальных компонентов деятельности, ее целей, мотивов, действий, операций, способов, регулирования, корректирования, контроля и анализа достигаемых результатов. При таком подходе разрабатываемая система мер приобретает полный, завершенный характер: от целей деятельности до ее конечного результата.

Поскольку в педагогических явлениях обязательно взаимодействуют личности, то для наших исследований весьма важен личностный подход. Методологической основой личностного подхода является учение о роли личности в обществе, о соотношении коллектива и личности и особой роли коллектива в ее развитии, о всестороннем, гармоничном развитии личности, об одновременном рассмотрении личности как объекта и субъекта воспитания.

Идея личностного подхода реализуется через педагогический процесс, который обеспечивает всестороннее развитие личности и учитывает, что внешние педагогические влияния всегда действуют лишь опосредованно, через внутренние условия личности, опираясь на ее собственную активность.

При выполнении данной исследовательской работы широкое применение нашел такой практический метод педагогического исследования, как метод педагогического наблюдения.

Этот метод применяется практически в процессе любого педагогического исследования. Педагогическое наблюдение- непосредственное, целенаправленное восприятие педагогического процесса в естественных условиях, в их цельности и динамики. Наблюдение лишь тогда верно отражает изученные явления и процессы, когда имеют четкий план его проведения, цель и задачи его, время наблюдения, длительность и предполагаемый результат, ожидаемые изменения в обученности и воспитанности, в содержании, формах и методах самого педагогического процесса.

План наблюдения, таким образом, отвечает на вопросы: что наблюдать, для чего наблюдать, когда и сколько времени наблюдать и что можно ожидать в результате наблюдения.

Целью нашей опытно-поисковой работы было попытаться внести в работу класса элементы гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Для этого был выбран самый «слабый» из третьих классов.

Задача наблюдения заключалась прежде всего в определении того, каким образом гуманная педагогика может повлиять на отношение детей к учебе, каким образом она повлияет на взаимоотношения между детьми. Нужно было понять как данная педагогическая система поможет улучшить знания учащихся, а также разовьет их способности.

Время наблюдения должно было составить один год с проверкой, подведением и анализом промежуточных итогов каждый месяц. Кроме того, необходимо было определить, какие изменения будут происходить во взаимоотношениях между учениками, а также учениками и учителями. Особое внимание планировалось уделить вопросу отсутствия оценок и возможности творческого развития учащихся, а также развитию навыков связной письменной речи у учащихся. Даная проблема заключается в том, что даже для ученика 10-11 класса часто бывает очень сложно написать сочинение или изложение, логично излагая мысли. Именно поэтому мы решили очень внимательно проанализировать учения Выготского о возможностях развития письменной речи и о причинах задержки в ее развитии.

Наблюдения было решено проводить сплошными, так как многое в нашей школе нам предстояло изучать впервые и мы не всегда можем определить, какой фактор для нас может оказаться важным в дальнейшем. Для того, чтобы наблюдение сделать как можно более подробным и полным, было решено завести тетради-дневники на каждого ученика, куда постоянно должны заноситься все интересное и важное, связанное с каждым учеником.

Результаты наблюдения, как правило, дают педагогу основание для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение учащихся с уточненной целью.

С целью исследования личностных качеств руководителей была проведена Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявского и Б.А. Федоришина).

В результате анализа данных, полученных при диагностике до и после тренинга развития личностных качеств руководителя, были выявлены значимые различия по следующим показателям (таблица 3):

Таблица 3.

Сравнение показателей коммуникативных и организаторских склонностей руководителей средних школ

Показатель	Средний ранг	Uэмп	p
	До проведения тренинга	После проведения тренинга
низкий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей	24,98	28,02	298,500	0,466
коммуникативные и организаторские склонности присущи на уровне ниже среднего	26,38	26,62	335,000	0,955
средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей	22,15	30,85	225,000	0,037
высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей	27,83	25,17	303,500	0,04
очень высокий уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей	23,06	29,94	248,500	0,3

Значимые различия для наглядности выделены курсивом.

После проведения тренинга развития личностных качеств руководителя, необходимых для эффективного управления педагогическим коллективом были выявлены значимые различия по показателям: средний и высокий уровни проявления коммуникативных и организаторский склонностей.

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнение показателей коммуникативных и организаторских склонностей руководителей школ

Объективность выводов по данным наблюдениям значительно возрастает в том случае, если педагоги сопоставляют получаемую ими информацию с данными других коллег, также наблюдающих за данным учеником в учебном процессе, выслушивают дополнительные аргументы. К числу средств, повышающих объективность наблюдений относятся специальные технические средства. Звукозаписи или видеозаписи уроков, внеклассных воспитательных мероприятий при последующем неоднократном анализе наблюдавшихся при этом факте. Можно использовать киносъемку, а также наблюдения в специально предназначенных классах через зеркально отражающую стену или с помощью замкнутой телеустановки.

Наблюдение по связи с объектом изучения может быть непосредственным и опосредованным, открытым и закрытым, по признаку времени - непрерывным, опосредованным, дискретным (прерывистым) монографическим. Эффективным является так называемое включенное наблюдение, когда исследователь активно участвует в жизни и деятельности исследуемых. Например, исследуя детей в условиях учебно-воспитательного процесса. В нашем случае имеют место именно включенные исследования.

В ходе исследования использовался еще один теоретический метод: сравнительно-исторический анализ.

Сравнительно-исторический анализ позволяет более разносторонне и глубоко изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого, опираясь на передовой опыт современного решения возникающих проблем.

Опираясь на логику пути от абстрактного к конкретному при исследовании целостного педагогического процесса, мы прошли через несколько этапов:

-целостно описали структуру педагогического процесса, состав его основных компонентов- целевой, содержательный, операционно-деятельностный, стимулирующее- мотивационный, контрольно-регулировочный, оценочно-аналитический. Также целостно описали условия, в которых осуществлялся учебно-педагогический процесс; учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и т.д. структуру педагогического процесса мы постарались по возможности перенять из работ Ш.А. Амонашвили. Для работы с классом оставили прежний кабинет, целостно описали структуру личности и структуру деятельности педагогов и воспитуемых; по возможности полно охарактеризовали взаимодействие педагогов и воспитуемых в процессе осуществления гуманной педагогики; проанализировали связь между компонентами учебного процесса и , прежде всего, причинно-следственные связи. Рассмотрели связи педагогического процесса с внешними влияниями, оказываемые на воспитуемых средствами массовой информации, микросредой (включая семью) и т.д. ; выявили закономерные связи, чтобы учесть их при проектировании педагогического процесса.

Итоги применения сравнительно-исторического анализа приведены в первой части данной дипломной работы. Данный метод, то есть метод сравнительно-исторического анализа предполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикациях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравнивает и анализирует различные подходы к проблеме, делает выводы и обобщения.

Очень близко примыкает к выше названному методу метод причинно-следственного анализа, который был крайне необходим при работе по любой психолого-педагогической системе в школе. Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Явление, вызываемое или изменяемое причинно, называется следствием. Причинность - это такая связь явлений, при которой явление- причина всегда порождает явление- следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей позволило глубже проникнуть в суть изучаемого явления.

Педагогические исследования проводились в третьем классе, остальные третьи классы рассматривались как контрольные. Для подведения промежуточных итогов использовался метод обобщения независимых характеристик. Он повышает объективность выводов. Суть метода сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников (от родителей, одноклассников, учителей и т.д.).

Разновидностью метода обобщения независимых характеристик может рассматриваться метод педагогического консилиума, разработанный Ю.К.Бабанским, он предполагает коллективные обсуждения результатов изучения воспитанников по определенной программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков. В консилиумах принимают участие учителя начальных классов и учителя- предметники.

Метод изучения и анализа документации, продуктов деятельности позволил собрать конкретный материал об уровне знаний и умений учащихся по различным предметам и о работе учителя. Изучение ученических работ (сочинений, рисунков, мини-книжек, дневников, поделок и т.д.) помогло выявить, например, сформированность навыков письменной речи, творческих наклонностей, умение работать в коллективе.

Началась вся работа с использования метода изучения и обобщения передового педагогического опыта, в нашем случае с изучения гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили.

Комплексным методом научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов, таких, как наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующие контрольные работы, создание специальных ситуаций, является педагогический эксперимент.

Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

Эксперимент - это исследование, в процессе которого мы, как исследователи, сами вызвали интересующие нас педагогические явления, то есть создали все условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения связей между различными составляющими педагогического процесса.

Отличительной особенностью эксперимента является активная позиция самого исследователя, в нашем случае- учителей. При этом, явление, интересующее учителей можно вызвать столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения выдвинутой гипотезы.

В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь между психолого-педагогическими и различными психологическими, педагогическими и прочими условиями их возникновения и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может протекать в условиях Б,В,Г. предположим, мы хотим выяснить как влияет на интересующее нас явление фактор Б. чтобы установить это, мы многократно вызываем явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, которое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В нашем примере эти явления А,Б,В- оценки, нерационально организованная письменная работа, авторитарные отношения между учителем и учениками, плохая связь между учителем и родителями и.т.д. В ходе эксперимента мы делаем попытку поменять разом все вышеназванные факторы. При этом был специально выбран для исследования самый «слабый» класс, на роль учителя был приглашен новый для всех ребят этого класса учитель для того, чтобы испытуемые одинаково относились к учителю и воспринимали его относительно одинаково. Попытка использовать гуманную систему Ш.А. Амонашвили в «сильном» классе оказалась не совсем удачной (особенно - с отменением оценок). В слабом классе результаты оказались очень заметными и обнадеживающими.

Основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. В нашем случае имеет место формирующий эксперимент. В формирующих экспериментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ребенка новых качеств, умения и навыков, или к изменению ранее существовавших. Это воздействие в нашем исследовании включало создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые применяются в системе гуманной педагогике Ш.А. Амонашвили, и которые должны были привести, согласно нашим предположениям, к определенному развитию психики, а также умению и навыков детей. При этом планируются рост успеваемости учащихся, значительное развитие их способностей и умение уровня общительности и доброжелательности, рост стремления к взаимопомощи среди учащихся. Возникновение запланированных новообразований означает, что можно управлять определенной стороной формирования навыков детей, определенной стороной психологического развития.

Формирующий эксперимент состоит из следующих этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констатирующих экспериментов (тестов, контрольных работ, логических задач) и других методов удалось установить, что уровень знаний и самосознания школьников находятся на очень низком уровне. Отношения между детьми, как правило, строились на принципе «против кого дружим?». Сочинения, изложения отличались крайней краткостью и почти полным отсутствием мысли. Во время бесед, проведенных психологом с учениками, дети высказывали негативное отношение к учебе, к тому, что происходит обычно на уроке. Когда им задавали вопрос о том, как они отнесутся к тому, что в их классе перестанут ученикам ставить оценки, большинство учеников обрадовались, но сразу не поверили в то, что им так сильно «повезло». Таким образом, в процессе анализа продуктов деятельности детей, бесед с ними и с родителями, а также с учителями, преподающими в классе, мы разработали план активного психолого-педагогического воздействия, то есть спрогнозировали путь развития классного коллектива в новых для него психолого-педагогических условиях.

В индивидуальных беседах с родителями и детьми выяснялись наклонности и интересы детей. Причем, беседы с папами и мамами проводились отдельно, так как мамы часто скрывают от пап некоторые проступки детей во избежание конфликтов. Для проведения нашей исследовательской работы необходимо было знать как можно больше о детях.

На втором этапе осуществлялось активное переформирование общего характера отдельных детей и коллектива, любви к учебе, навыков творческой работы в новых условиях в процессе специально организованного экспериментального обучения и воспитания. От обычного учебно-воспитательного процесса наш процесс отличался строго заданными изменениями в содержании, организации и методах педагогического воздействия. Нам предстояло отдельно проследить, как воздействует отсутствие оценок на отношение детей к процессу обучения, как изменения в тактике и стратегии учителя влияют на отношение детей к учебе; как обогащение духовной жизни детей влияет на их развитие, как изменение методики преподавания русского языка влияет на формирование умения грамотно излагать свои мысли. Необходимо было определить как все нововведения влияют на отношения детей друг к другу на формирование дружеских отношений в детском коллективе.

На заключительном этапе и в ходе самого исследования проводились диагностические эксперименты, результате которых контролировались ход происходящих изменений и измерялись результаты.

Для того, чтобы убедиться, что изменения, зафиксированные после проведения формирующих экспериментов зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где эксперимент не проводился, то есть в контрольных группах. При этом оба ряда групп были одинаковыми по возрасту, по количеству детей, то есть из параллельных классов.

Первоначальная попытка совсем отказаться от оценок оказалась не совсем удобной для проведения диагностики. По этой причине было решено перейти на щадящий режим выставления оценок. Это означало, что оценки ниже «4» вообще не выставлялись официально. Они существовали только в записях учителя, не озвучивались вслух.

Учителю эта оценка служила сигналом к тому, какую тему следует повторить с данным конкретным учеником, кому и какую следует оказать помощь. При интенсивно организованной работе к концу первой четверти удалось полностью избавиться от неудовлетворительных оценок, количество хороших оценок резко возросло (с четырех до пятнадцати).

2.3 Рефлексивный опыт идей Ш.А. Амонашвили

Прежде чем приступить к проведению эксперимента учителя нашей школы тщательно изучили все работы Ш.А. Амонашвили, а также произведения тех авторов, которых он упоминал, на чей авторитет педагог ссылался (Выготский Л.С., Я.Корчак, В.Сухомлинский). Кроме того, прочитали много психологической литературы по вопросам воспитания и обучения детей младшего школьного возраста. Собираясь на малые педсоветы, мы обменивались полученной информацией, отбирали ту, которая могла помочь нам в успешном использовании опыта гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили. Это было необходимо для тщательной подготовки эксперимента.

Параллельно с этим мы изучали весь контингент, обучающийся в начальной школе. По решению педконсилиума в работе участвовала только параллель 3 классов. По мере изучения вторых и третьих классов было решено, что для обучения по новой системе лучше взять самый «слабый» из третьих классов. Остальные третьи классы было решено использовать в качестве контрольных классов. При этом мы учли особенности мотивации младших школьников с разной успеваемостью.

В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы - долга, ответственности и другие. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако, многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что снижает их побудительную силу.

Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средне-низком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время, отметка снижает активность, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от первого к третьему классу не происходит. Вместе с тем, обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

У школьников, отстающих у учении, наряду с самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная с ними мотивация учения. Учебная мотивация первоклассников бедна, главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. К третьему классу они в определенной мере появляются. Самый ценный элемент мотивации- учебные интересы; однако качественная сторона интересов не получает достаточного развития за три года обучения в школе. В третьем классе, как и в первом, интересы проявляются обычно к наиболее легким, не основным дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы, связанные с ориентацией на процесс выполнения отдельных действий, сохраняется склонность к облегченной учебной работе. В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Желание получить высокую отметку, сочетавшейся с мотивацией избегания наказания в первом классе, в третьем классе уже не проявляется: ярко сказывается опыт длительных неудач. Появляются побочные мотивы, позволяющие утвердиться в других сферах деятельности- в занятиях музыкой, спортом, искусством. На фоне удовлетворительной в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных переживаний. Тем не менее, возникновение побочных компенсаторных мотивов у отстающих в учении третьеклассников в целом не предотвращает общего снижения уровня отношения к учебе. Мотивом часто доминирующим и придающим отрицательную окраску учебной деятельности остается мотивация избегания наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся. Если в первом классе больше половины детей относятся к учебной работе положительно, то в третьем классе их количество сокращается до 40%, а наряду с неопределенным отношением появляется и чисто отрицательное.

Решено у отстающего в учении ребенка положительное отношение к учебной деятельности, а значит, опираясь на уже имеющуюся у него мотивацию, сформировать мотивы, побуждающие к этой деятельности и придающие ей определенный смысл. Первый путь воспитания положительного отношения к учению - создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определенной эффективности учебной работы ребенка. Второй путь- формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересах (к облегченным механическим видам работы, к наглядности, игровым момента и т.д.)

Решено по возможности использовать оба пути. На первом этапе работы можно было отдать предпочтение второму пути с постепенным переходом на первый путь.

Для того, чтобы работа была плодотворной мы решили, прежде всего, объяснить родителям и детям некоторые стороны нашего эксперимента. Например, мы хотели узнать реакцию на то, что обучение будет проводиться без оценок. Отношение к этой идее было неоднозначным. Некоторые родители боялись, что дети не будут ничего учить, если им не ставить оценки, так как они привыкли к тому, что их работа оценивается определенным образом. С другой стороны, оценки в этом классе резко поднимались до уровня «пятерки» и поэтому для большинства детей отказ от оценок был принят положительно. Тем более, что между учителями и родителями была достигнута договоренность, что если дела с учебой примут непредвиденный отрицательный оборот, то учителя и, в первую очередь, классный руководитель сделают все для преодоления отрицательных последствий. При этом родителей пообещали оповестить о происходящем. Кроме того, родителей известили о том, что каждую субботу они могут прийти на консультацию к классному руководителю, если у них возникнут вопросы. И, наконец, родителей предупредили о том, что теперь в классе будет проходить значительно больше внеклассных мероприятий, чем раньше, что время от времени родителям придется помогать в организации этих мероприятий. Связь между родителями и учителями при необходимости будет поддерживаться по телефону. Причем всякая информация требует на себя ответа. Если у родителей возникал вопрос, то они могли также позвонить по телефону. Учителя посоветовали родителям очень серьезно воспринимать обучение детей, их проблемы, их попытки самостоятельно узнать что-то новое. Кроме того, нужно было, чтобы в каждом доме была своя библиотека, чтобы на каждый вопрос дети учились сами искать ответ.

Классный руководитель попросил родителей не бояться визитов учителя к ним домой. И добавил, что учителя и родители в вопросах воспитания и обучения детей должны быть союзниками, а не врагами. Следовательно, тем и другим придется прислушиваться к мнению друг друга, чтобы помочь друг другу узнать и понять детей, и при случае скорректировать правильно свои поступки. Классный руководитель напомнил, какие учебные принадлежности должны быть у каждого ребенка и попросил родителей ненавязчиво проследить за тем, чтобы дети брали с собой все письменные принадлежности. Список необходимого к следующему уроку они всегда смогут найти в дневнике. Кроме того, очень важно, чтобы родители проявляли живой интерес к тому, что происходит у детей в школе. Они могут посещать уроки, проводить кружки, ездить с детьми на экскурсии, ходить на концерты. Но при этом на данном конкретном мероприятии родители действуют не только как родители конкретных детей, Ани или Пети, а как родители детей данного класса.

Получив «добро» от родителей на проведение эксперимента по внедрению гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, классный руководитель провел беседу с детьми, объяснив им, как будет проходить работа дальше. То, что оценок не будет большинство детей восприняли с большой радостью. Уже на следующем уроке наблюдался подъем в настроении. Беседу с детьми проводили после уроков, поэтому радостная эйфория после отмены, пусть даже временной отмены оценок, обрадовало всех. Учитель познакомил учащихся с дальнейшим планом работы, с требованиями, которые к ним будут предъявляться в дальнейшем. Дети обсуждали предстоящие перемены в жизни. Учитель предупредил, что оценки за четверть и за год будут выводиться по итогам тестов и контрольных работ. Причем, после каждой работы будут проводиться занятия с теми, кто еще не все понял. Позже будет проводиться еще одна аналогичная работа. Дополнительные занятия все сразу стали называть «почистить перышки». Один из учеников сказал, что теперь они «(ученики) все, как птицы летают. А, чтобы птицы могли хорошо летать, им приходится чистить перышки.» теперь дети охотно приходили на дополнительные занятия. Со временем эти дополнительные занятия все чаще приобретали смысл не занятий с отстающими, а дополнительных занятий по развитию творческих способностей ребенка. При этом дети решали дополнительные задачи, писали интересные сочинения, письма друг другу. Дети готовились к проведению различных мероприятий.

Была организована работа с подшефным детским садом. Уже через день весь класс шел строем в детский сад. Всем хотелось, чтобы малыши увидели, какие третьеклассники были красивые и подтянутые. Позже визиты проходили один раз в неделю. Даже самым большим шалунам в классе было очень приятно, когда на них с восторгом, уважением и радостью смотрели малыши. Эти шалуны становились спокойными, сдержанными и подтянутыми.

Главной целью учителя было воспитать человечных детей. Но, к сожалению это оказалось не так просто. Процесс воспитания - непрерывный и бесконечный. Детям очень нужны уроки человечности, на которых они постигнут, почувствуют важность и прелесть человеческих отношений, человеческой взаимности, определят свою моральную позицию, поупражняются в нравственно-этических поступках. В.А. Сухомлинский говорил, что главным предметом в школе должно быть человековедение. Он говорил об этом в самом широком смысле слова. Ребенка нужно воспитывать так, чтобы в нем появилась потребность в других людях, потребность помогать другим людям.

В классе проводились уроки вежливости, доброты, уроки этики. Учительница пыталась научить детей речевому этикету, умению говорить приветливо, быть чуткими и ласковыми, уступчивыми, услужливыми. Она учила детей не только вежливым словам, которые, к сожалению, все реже появляются в нашей речи, но и соответствующей интонации при их произнесении в соответствующих ситуациях. С этой целью детям давались разные нравственно-этические задачи такого содержания:

- представь, что к тебе пришел товарищ и вы увлеклись игрой! В это время мама (бабушка) говорит тебе : «Сынок (доченька), сбегай пожалуйста, к соседке за солью!» Как ты поступишь, что ты ей ответишь, каким тоном? Сыграв эту сценку, покажи свое действие и свой ответ.

- во время игры товарищ наткнулся на тебя, ты упал, ушибся. Как ты поступишь? Что скажешь ему, каким тоном? Покажи нам свои действия и свой ответ. А теперь представь, что ты не ушибся, а по твоей вине ушибся товарищ. Как ты поступишь? Что скажешь ему, каким тоном? Покажи нам эту ситуацию!

- товарищ оскорбил тебя словом, сказал что-то плохое. Что ты ему скажешь?

- ты оскорбил товарища, сказал ему что-то неприятное, плохое. Он рассердился на тебя. Что ты в это время сделаешь? Что ты ему скажешь, каким тоном? Разыграй эту ситуацию.

- у товарища какая-то неприятность, он плачет. Как ты будешь действовать, что ты скажешь ему, каким тоном? Разыграй эту ситуацию.

- папа (мама) пришел (пришла) с работы усталый. Как ты его (ее) встретишь, что сделаешь, что скажешь? Разыграй эту ситуацию.

Для проведения уроков вежливости дети этого класса отличались резким и часто нетерпимым отношением друг к другу. Если кто-то нарочно подставил ножку товарищу, и тот упал, то упавший обязательно стремился отомстить- сделать тоже самое, ударить, сказать какую-то гадость или же, в крайнем случае, побежать к учителю жаловаться. Выругал? Значит, тоже выругает! Ударил? Тоже ударит! Высмеивает? Тоже будет высмеивать! Подставил ножку? Тоже подставит ножку! И таким образом разворачивалась цепная реакция неприятностей и недоразумений в группе детей, если ее не успевали взрослые пресечь вовремя. При решении задач на занятиях вежливости учительница обращала внимание детей на то, какими надо быть осторожными и снисходительными друг к другу.

В ходе занятий по вежливости роли оскорбленных ребят как правило доставались тем, кто был замечен в грубости.

После каждой ситуации ребятам предлагалось вспомнить что-нибудь похожее из их опыта. Особое вниманиие уделялось воспитанию у мальчиков чувства рыцарства. Ситуации, связанные с этим, также обсуждались на уроках вежливости.

По правилам поведения в школе, дома и на улице дети написали сочинение. Темы для школы человечности были взяты из книги Ш.А. Амонашвили «Как живете, дети?». Учительница начала с разговора о семьях детей и об их товарищах, об окружающем мире. Среди них самыми интересными для детей стали: «Мои родные и я» «Мои товарищи и я», «Люди вокруг меня», «Как я воспитываю себя», «Я- член своего коллектива», «Я- человек ».

В классе проводилось целенаправленное морально-нравственное воспитание детей. Целенаправленное формирование личности ребенка происходило именно так, как говорил Ш.А. Амонашвили, «через единство моральных представлений и нравственно-этических упражнений» [«Как живете, дети?» с. 151]. детям не только хорошо объясняли нравственные нормы, но и хорошо организованные нормы упражнения в осуществлении этих норм. Классный руководитель экспериментального класса вел своеобразный дневник жизни каждого ученика, в который записывал все, что знал об учениках, и хотя, ученики класса не имели обыкновения заглядывать в стол или шкафы учителя он старался все свои записи держать у себя дома. Эта идея также была взята у Ш.А. Амонашвили. Ш.А. Амонашвили вел специальный «дневник жизни» на каждого ученика. Этот дневник ведется не для ученика, а для учителя. Человеческая память не совершенна. Кроме того, жизнь иногда задает задачи, которые не возможно решать в одночасье. «Истории жизни» учеников, которые Ш.А. Амонашвили заводит на каждого ученика, помогают зафиксировать поступки ребенка и мысли учителя об этих поступках. Кроме того, эти записи помогают учителю правильно организовать жизнь детей в классе, скорректировать развитие каких-то негативных качеств в ребенке. Дневник включает в себя сведения о том, чему научился ребенок в начальной школе, включая скорость сознательного чтения, скорость решения примеров, умение контроля и самоконтроля (количество возможных ошибок при письменной речи, количество ошибок при решении математических задач, количество незамеченных ошибок в тексте) и т.д.

Специальная страница отводится общему заключению, то есть педагогическому диагнозу с направлением воспитания, которое должен выбрать учитель в работе с данным учеником и его родителями. Для Ш.А. Амонашвили нет мелочей. Он вносит в дневник все, что привлекло его внимание. Если не сразу, то позже, он проанализирует события и поступки ребенка, чтобы помочь ему в будущем самореализоваться.

Для определения эффективности проведенной работы был проведен контрольный эксперимент. Данный эксперимент предполагал решение следующих задач: выявить уровень развития познавательных процессов младших школьников в экспериментальном и контрольном классе; сопоставить результаты контрольного эксперимента с данными констатирующего эксперимента, и на основании этих данных сделать выводы и сформулировать методические рекомендации. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий. Кроме того, использовались методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки данных. Останавливаться на описаниях методик мы не будем, так как все методики для диагностики уровня развития исследовательских умений использовались те же самые, что и на констатирующем этапе эксперимента, с некоторым изменением фактического содержания.

Результаты диагностирования уровня развития мыслительных способностей.

1 «А» класс:

низкий уровень - 9 человек (36 %);

средний уровень - 10 человек (40 %);

высокий уровень - 6 человек (24 %).

1 «В» класс:

низкий уровень - человек (28 %);

средний уровень - 10 человек (40 %);

высокий уровень - 8 человека (32 %).

Отметим, что на заключительном этапе эксперимента в обоих классах наблюдается рост уровня развития мыслительных способностей. В целом, по сравнению с результатами контрольного класса на конец эксперимента в экспериментальном классе уровень развития мыслительных способностей выше на 12 %.

Итоговое диагностирование уровня развития вербального воображения показало, что уровень развития воображения в экспериментальном классе вырос по сравнению с началом экспериментальной деятельности (на 24 %). Результаты диагностирования творческого воображения в контрольном и экспериментальном классах.

1 «А» класс:

низкий уровень - 11 человек (44 %);

средний уровень - 9 человек (36 %);

высокий уровень - 5 человек (20 %).

1 «В» класс:

низкий уровень - 8 человек (32 %);

средний уровень - 12 человек (48 %);

высокий уровень - 5 человека (20 %).

Результаты диагностирования уровня развития нестандартного мышления в целом по двум классам.

1 «А» класс:

низкий уровень - 9 человек (36 %);

средний уровень - 11 человек (44 %);

высокий уровень - 5 человек (20 %).

1«В» класс:

низкий уровень - 7 человек (28 %);

средний уровень - 12 человек (48 %);

высокий уровень - 6 человека (24 %).

Показатели развития познавательных процессов, нестандартного мышления, вербального и творческого воображения, которые мы получили на заключительном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах представим в сводной таблице 3.

Таблица 3.

Уровни развития познавательных процессов на конец эксперимента

Уровни Методики	1 «А»	1 «В»
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
память	20 %	44 %	36 %	18 %	40 %	42 %
логическое мышление	24 %	40 %	36 %	32 %	40 %	28 %
вербальное воображение	20 %	40 %	40 %	32 %	44 %	24 %
творческое воображение	20 %	36 %	44 %	20 %	48 %	32 %
нестандартное мышление	20 %	44 %	36 %	24 %	48 %	28 %

Данные таблицы можно представить в виде гистограммы (рисунок 2).

Рисунок 2. Сводные результаты диагностирования познавательных процессов в 1 «А» и 1«В» классах (заключительный этап эксперимента)

Как видно из гистограммы, экспериментальный класс по уровню развития всех исследуемых познавательных процессов превосходит контрольный класс. Уровни развития мышления, памяти и воображения высокие и близки к 80 % - ному порогу.

Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на констатирующем и заключительном этапах представим в гистограммы (рисунок 3):

Рисунок 3. Результаты диагностики уровней развития познавательных процессов в экспериментальном классе на начало и конец эксперимента

Анализируя результаты замеров на констатирующем этапе эксперимента, мы пришли к выводу, что в контрольном и экспериментальном классе не было заметных различий в уровнях развития познавательной деятельности. В обоих классах доминировал низкий уровень. Результаты констатирующего среза представлен наглядно в виде графика (рисунок 4):

Рисунок 4. График различий в уровнях познавательной деятельности в контрольной и экспериментальной группах

По окончании формирующего этапа опытно-педагогической работы мы вновь замерили уровни развития познавательной деятельности. Результаты замеров приведены в таблице 4.

Таблица 4.

Уровни развития познавательной деятельности младших школьников на конец эксперимента

Уровни	1 А	1 В
высокий	6(24%)	1 (4%)
средний	10 (40%)	4 (16%)
низкий	9 (36%)	20 (80%)

Таким образом, по сравнению с началом эксперимента, в экспериментальной группе произошли позитивные изменения в уровнях познавательной деятельности. На высоком уровне количество учащихся увеличилось на 20%; на среднем - на 20%. В контрольном классе картина остается без изменений, что еще раз подтверждает эффективность, что внесение в учебный процесс выявленных нами педагогических условий способствует развитию познавательной деятельности младших школьников. Результаты контрольного среза наглядно представлены на графике (рисунок 5).

Рисунок 5. График различий в уровнях познавательной деятельности на конец эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Итак, анализ и обобщение результатов, полученных в ходе контрольного эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности проведенной опытно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности в процессе обучения младших школьников.

Исследование показало, что результативность решения младшими школьниками учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в парах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная работа в режиме сотрудничества партнеров- более эффективной, чем в режиме самостоятельной работы. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта- контролера, положительно влияло на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось, прежде всего, в повышении адекватности выполняемых действий, особенно реализующих функций контроля и самоконтроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предварительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер. Усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их проводится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися.

При образовании пар или групп желательно главную роль поручат менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.

По мнению Ш.А. Амонашвили есть две основные силы, которые оказывают исключительное влияние на формирование не только характера, но всей жизни человека. Педагог постоянно ведет своеобразную «перепись населения» своего класса, точно знает чем живет каждая семья, какие проблемы есть в семье. Учитель должен знать все семейные тайны, связанные с ребенком, его судьбой, его прошлым, всю деликатность родственных связей, характер взаимоотношений в семье, которые могут иметь влияние на воспитание. Он несет моральную обязанность не разглашать эти тайны, ни с кем не делиться ими, если это не будет вызвано необходимостью уберечь судьбу ребенка и защитить его права от различного рода посягательств. Одновременно его педагогическая совесть должна направлять его заботу о ребенке и общение с ним с учетом доверенных или разгаданных самим тайн с целью предотвращения возможных осложнений в жизни ребенка.

Семейную тайну учителю необходимо знать только для того, чтобы правильно устранить помехи в воспитании ребенка.

Союз учителей и родителей очень важен для правильного развития и воспитания ребенка. Каждый со своей стороны должен стараться использовать как можно лучше все возможности воспитания. «Как только в семье родится ребенок, родители должны с того же самого времени возложить на него самые лучшие надежды. Это сделает их более заботливыми» [«Единство цели» с. 192].

Учитель принимает ребенка в 5-7летнем возрасте. Характер малыша до определенной степени сформирован, имеются в наличии определенные привычки и навыки, и ему в дальнейшем приходится исправлять то, что было ошибочным в предыдущем дошкольном воспитании ребенка. Условия воспитания дома часто оказываются самыми разными, но влияние их на развитие ребенка очень велико. Есть самые материально обеспеченные, но не прививающие своим детям привычку не гордиться вещами, высокомерно не относиться к тем, у кого таких роскошных вещей нет, да и с деньгами дела обстоят не лучшим образом. Но есть дети, для которых деньги уже в раннем возрасте признаются как самое главное в жизни. Они не понимают, что такое доброта, любовь. Радость от помощи другим людям им не знакома. Такое в характере ребенка чаще всего происходит из семьи. Как не редко причины жестокости ребенка также кроются в недостатках семейного воспитания.

Условие воспитания родителей часто создают исходя из своих взрослых потребностей, что часто приводит к утрате способности понять духовные ценности. Это всегда пугало Ш.А. Амонашвили. Таких учеников у Ш.А. Амонашвили мало, но они были. Особо выделил педагог ученика по имени Джим, который уже в начальной школе имел свободный доступ к порнографическим журналам, по ночам смотрел фильмы ужасов, изводил мать, бабушку и дедушку, и слушался только отца, который считал, что не следует возится с воспитанием сына, так как Джим его слушался, а значит все в порядке. Ш.А. Амонашвили писал письма о воспитании отцу. Он пытался объяснить в письмах, что воспитание в семье поставлено не верно, что ребенок не умеет заботиться о других людях, высокомерен, груб. В родительском доме нет условий для духовного возвышения. Учитель просил ограничить материальное обеспечение сына. Но толку было мало. В ответ на пять писем учителя папа написал три записки и в одной из них посоветовал учителю не волноваться по поводу того, каким станет Джим. Для Ш.А. Амонашвили семья и школа - два Бога, от которых зависит воспитание и развитие ребенка. Этот союз должен быть очень прочным. Если нарушается союз семьи и школы, то нарушается все в воспитании ребенка. Эти две силы должны поддерживать друг друга.

Встречи с родителями должны проводиться регулярно. В нашем случае каждую субботу проводились родительские субботы. В конце четверти проходили собрания с чаепитием. Часто дети устраивали концерты или выставки по случаю этих «семейных» праздников.

Заключение

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили может быть успешно применена в нашей школе, но не в любом классе. В «сильных» классах она не смогла толком прижиться. Зато в «слабых» классах успех в применении данной системы имел большой успех. Возможно, имеет смысл использовать ее в классах выравнивания, где будут собраны все отстающие. Ведь именно для этой группы учеников оценки являются настоящим злом. В результате исследования нам удалось убедиться в том, что подавляющее большинство детей, имеющих слабые знания, учатся плохо, так как в какой-то момент не поняли очередной новый материал, а последующий, базирующийся на непонятом, оказывается еще менее понятным. Младшие школьники не всегда умеют задавать вопрос, чтобы уточнить суть непонятного материала. Проблема начинается тогда, когда непонятное «консервируется» и тянет за собой непонимание другого материала.

В условиях гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили дети обучаются с одной стороны в условиях постоянного закрепления изученного материала, с другой стороны, в условиях устного опережения в изучении новых тем.

Изучение системы гуманной педагогики способствовало тому, что мы попытались определить причины неудач с научной точки зрения. Именно Ш.А. Амонашвили попытался найти причины развития письменной речи в трудах Выготского Л.С. Действительно, пока у детей не возникла внутренняя мотивация к написанию писем, творческих работ, они не умели писать сочинения, превышающие десяти предложений. Причем, тексты сочинений, которые были написаны к середине третьего класса уже отличались не только количеством предложений, но и логической последовательностью в изложении материалов и самостоятельностью, оригинальностью мысли. Дети перестали бояться плохих оценок. И это привело к тому, что они почувствовали себя свободнее в возможностях выражения мысли.