Под информативным обеспечением понимается, информация, требуемой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития ребенка. Поиск всей остальной информации осуществляется детьми самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача направление исследования характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для детей. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое).

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности [17].

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности ребенка. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности детей» [25], поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учеников в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учеников, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по мнению И.Г. Геращенко, Ю.А Зубарева, А.И. Шамардина, познавательный уровень предметно-практической деятельности ученика, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления ученика объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности [5].

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может, как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учеников.

Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учеников превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблемном обучении мышление детей активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции [17].

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний тренер-преподаватель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от тренера-преподавателя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей.

В процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным, в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [12].

Таким образом, специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога.

1.7 Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся [27, с. 835].

По В.И. Загвязинскому проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учеников, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно- исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества учителей и учеников, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости, потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения [7,с. 88-89].

Таким образом, проблемное обучение имеет как достоинства, так и недостатки перед традиционными технологиями обучения.

1.8 Основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировке дзюдоистов

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация). Независимо выбора метода изложения материала и организации учебно-тренировочного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность спортсменов. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учениками знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи [14, 18, 23 и др.].

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер [9].Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда ученик может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [4].

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учеников в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [16, с. 524 ].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда ученик не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учениками.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний детей для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учеников знаний для его теоретического обоснования [17].

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение занимающихся спортом к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения юных спортсменов того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение занимающихся спортом к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учеников к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение детей к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление учеников с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов[17, 23, 14].

Для достижения максимальной эффективности учебно-тренировочного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей юных спортсменов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации юных спортсменов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учеников своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации [17].

Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории [17, 25, 21]. Н.В. Репкина и др. считают, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

1. возникновение (постановка) проблемной ситуации.2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

4. доказательство гипотезы;

5. проверка правильности решения проблемной задачи.

Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учеником возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [21]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

По мнению М.И Махмутова , этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка [17].

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [25].

Последующей деятельности учащихся уже соответствует процесс сбора информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию. По итогам такого сбора наступает фаза выработки инструментальной гипотезы разрешения проблемы.

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности занимающихся спортом в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью тренера-преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Тренер-преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учениками;

3. Спортсмены формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с тренером-преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учениками, самостоятельность и познавательная активность учеников наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач [17].

1.9 Активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов

По мнению Б.А. Ашмарина активизация деятельности спортсменов в тренировочном процессе обусловлена в конечном итоге уровнем познавательной и двигательной активности занимающихся.

Познавательная активность выражается в стремлении учеников к осознанию и качественному решению учебных задач, расширению и углублению знаний, познанию сущности выполняемых действий. Внешними ее признаками являются: повышенный интерес к учебной информации и точному воспроизведению заданных действий, высокая самоорганизация в учебных действиях, инициатива в выполнении учебных заданий.

Двигательная активность определяется объемом и интенсивностью выполняемых физических упражнений, а также действий по подготовке и уборке мест занятий. Она является решающим фактором обеспечения моторной плотности занятий

В учебной деятельности оба вида активности взаимозависимы. Например, овладение физическим упражнением требует, с одной стороны, усвоения знаний о технике и воздействии упражнения на организм, что предполагает проявление познавательной активности, а с другой многократных повторений самого упражнения, т. е. проявления двигательной активности[1].

Тот и другой вид активности может проявляться неосознанно как удовлетворение потребности детей в движениях или познания предметов и явлений окружающей действительности.

Для стимулирования и управления активностью используют следующие методические приемы.

Конкретизация не только общих задач тренировки, но и частных для каждого фрагмента тренировки.

Постановка задач поискового характера. Например, юным спортсменам предлагается определить, за счет чего возрастает результативность броска через спину, какие физические качества наиболее значимы для эффективности данного приема и т. д. Тренер-преподаватель корректирует суждения учеников, подводя их к самостоятельному формулированию задач предстоящей работы.

Варьирование содержания или способов организации выполнения упражнений в рамках каждой тренировки и единой дидактической направленности всей серии тренировок. Например: использование различных видов построения или одного вида строя при разной его организации (в шеренгу на непривычной стороне зала, по диагонали и т.д.); частичная или полная замена упражнений разминки аналогичными по направленности воздействий, но отличающимися по форме движений; выполнение знакомых упражнений в новых условиях организации (индивидуально, в парах и т.д.); введение упражнений, создающих предпосылки к овладению материалом последующих уроков (опережающие задания), или упражнений из других разделов программы.

Объяснение тренером-преподавателем техники броска по ходу выполнения его одним из учеников. Остальные ученики, наблюдают за своим товарищем и слушает тренера, приучаются к активности на протяжении всей тренировки, приобретают умения выделять объекты наблюдения, выявлять двигательные ошибки и их причины, определять эффективность способов выполнения физических упражнений и т.д. Примерные варианты приема: а) при выполнении упражнения одним из учеников тренер акцентирует внимание наблюдающих на главных элементах техники упражнения, разъясняет причины появления двигательных ошибок и пути их устранения; б) при наблюдении за одинаковыми действиями двух учеников сравнивается результативность движений каждого; в) при выполнении одним учеником двигательного действия разными способами (например, проведение броска через спину захватом отворота кимоно или захватом кисти) сравнивается их эффективность.

Задания по самоанализу используются преимущественно в старших группах, так как требуют высокого уровня аналитического мышления и умения соединять мысль с действием. Однако для своевременного развития подобных способностей упрощенные задания следует предлагать уже ученикам среднего возраста. Примерные варианты заданий: выполнение действия с использованием ориентиров, облегчающих контроль за собственными движениями (например, выполнение приема передняя подножка может использоваться ширина татами, для определения расстояния между ногами); самокоррекция движений в процессе выполнения физического упражнения на основе сопутствующих указаний тренера; проговаривание последовательности движений в предстоящем действии; словесный отчет о выполнении действия с анализом причин допущенных ошибок; контроль над своими движениями на основе собственных мышечных ощущений.

Задания с выбором, активизирующие учеников в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи. Например: применить тот или иной способ выполнения одного броска с разных вариантов захвата кимоно; закончить комбинацию бросков тем или иным броском. По мере расширения двигательного опыта и развития способности к самостоятельным решениям задания усложняются (например, бросить соперника подходящим его типу телосложения и собственным двигательным возможностям; выбрать способ взятия захвата, чтобы быстрее произвести бросок).

Задания творческого характера, предусматривающие создание учениками новых вариантов или сочетаний движений: выполнение обще-развивающих упражнений из оригинальных исходных положений; составление комплекса упражнений разминки; создание новых вариантов подвижной игры и т.п.

Использование межпредметных связей стимулирует познавательную активность учеников путем использования их знаний в физиологии, анатомии, физике и других учебных предметах. Можно использовать знания школьников об инерции, общем центре тяжести тела, площади опоры, скорости.

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать учеников с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Спортсмены анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположения, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача может быть поставлена на несколько тренировок (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных упражнений для освоения броска через бедро), но может быть и более частной на одно занятие (например, придумать вариант эстафеты, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники броска сочетании взятия захвата и подворота). Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае учитель знакомит учеников с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом -- лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания [8].

Таким образом, активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов происходит при использовании элементов проблемного обучения, использования межпредметных связей, заданий творческого характера, задания по самоанализу, задания с выбором, активизирующие учеников в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи и т.д.

2. Методы исследования

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в Костанайском государственном педагогическом институте с 10 октября 2011 года и проходила в два этапа.

На первом этапе - изучалась философская, психолого-педагогическая литература по специализации и по ТМФК, диссертационные исследования по проблеме применения проблемной технологии обучения. На данном этапе использовались, следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический, понятийно- терминологический анализ.

На втором этапе - осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, оформление результатов курсового исследования, на данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, сравнение.

Методы исследования для решения поставленных задач мы использовали:

1. Анализ литературных источников

2. Моделирование в экспериментальной деятельности

Анализ литературных источников относится к теоретическим методам исследования, в ходе которого изучаются учебники и методические пособия по педагогике, психологии, физической культуре и спорту и т.д. Данный метод дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором преподователь, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным [23].

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи [6].

Концепцией проблемного обучения, наиболее масштабная разработка, которой, началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века занимались, с того времени, и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь, М. Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и мн. др.

При определении понятия проблемное обучение и его сущности мы использовали труды таких авторов как: М.И. Махмутов («Проблемное обучение.» 1975 год, В. Оконь «Основы проблемного обучения.» 1968 год; И.Я. Лернер «Проблемное обучение.» 1974 год; В. Кудрявцев «Психология технического мышления.» 1975 год.

Особенности проблемного обучения довольно подробно дает М.И. Махмутов(«Проблемное обучение.») 1975 год.

Владимир Ильич Загвязинский хорошо показывает структуру проблемного обучения « Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. » 2006 год.

Одинаковые функции в проблемном обучении выделяют И.Я. Лернер «Проблемное обучение.» 1974 год и М.И. Махмутов («Проблемное обучение.»1975 год.

Л.Д. Столяренко дает свою классификацию методов проблемного обучения применительно к целям «Педагогика» 2003 год. Более подробно классификацию проблемного обучения одинаково показали М.И. Махмутов «Проблемное обучение» 1975 год, Я. Лернер «Проблемное обучение» 1974 год и М.Н. Скаткин «Проблемы современной дидактики »1980 год.

Одинаково выделяют основные характерные этапы в процессе проблемного обучения Н.В. Репкина, Л.Д. Столяренко, М.И. Махмутов «Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе» 1977 год., Столяренко Л.Д. «Педагогика» 2003 год, Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк» 1993 год.

Роль педагога в проблемном обучении описали множество авторов, но здесь необходимо отметить М.И. Махмутова, С.С. Кужеля и т.д. «Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе» 1977 год, Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» 2002 год.

Моделирование в деятельности по изучению использования проблемного обучения в физической культуре и спорте

Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.

Моделирование деятельности по изучению передового опыта применения проблемного обучения в физической культуре и спорте основано на методах теоретического анализа и обобщения литературных данных исследуемой проблеме.

Технология моделирования предполагает наличие:

- объекта исследования;

- исследователя, перед которым поставлена конкретная задача;

- модели, создаваемой для получения информации об объекте и необходимой для решения поставленной задачи.

Согласно технологии моделирования нами была разработана модель изучения опыта работы по применению проблемного обучения специалистами в сфере физической культуры и спорта.



Заключение и выводы

Проанализировав литературные данные по использованию проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов, мы утверждаем, что на сегодняшний день проблемное обучение является перспективным в сочетании с традиционными методами обучения при тренировки дзюдоистов.

В ходе проведения нашего исследования мы изучили специальную и методическую литературу по использованию проблемной технологии в тренировочном процессе дзюдоистов, проблемной технологии в школьном процессе физического воспитания. При изучении литературных данных возникла трудность - это незначительный объём информации в специальной литературе об использовании проблемного обучения тренировочном процессе дзюдоистов

Обобщив и систематизировав передовой опыт по проблеме использования проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, изучив понятие "проблемное обучение"и выявив концептуальные основы проблемного обучения, мы считаем, что:

-«Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»

-Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала его личности. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или самостоятельно в так называемых проблемных ситуациях.

- Постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, повышая мыслительную активность учащегося и развивая интеллект, за счет этого происходит эскалация (расширение, наращивание) способностей учащегося и его мотивации к обучению, именно это положено в концептуальную основу проблемного обучения учащихся.

Во-вторых, рассмотрев структуру, функции, формы и методы проблемного обучения, мы считаем, что:

- Структуру проблемного обучения схематически представляют как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.

- В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения представляющих собой:

* три вида изложения учебного материала учителем - это монологический; рассуждающий; диалогический

* три вида организации самостоятельной учебной деятельности учащихся - это эвристический; исследовательский; метод программированных заданий.

- Наиболее важными функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учеников и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учеников. Проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.

В-третьих, выявив достоинства и недостатки проблемного обучения и особую роль педагога в реализации проблемного обучения, мы считаем, что:

- Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога.

- Проблемное обучение имеет как достоинства, так и недостатки перед традиционными технологиями обучения.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

К недостаткам относится:

во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования;

во-вторых, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии;

в-третьих, очень жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

В-четвёртых, рассмотрев основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировочном процессе, мы утверждаем следующее:

- Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения. Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать учеников с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Задача может быть поставлена на несколько тренировок, но может быть и более частной на одно занятие. Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае учитель знакомит учеников с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом -- лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ашмарин Б.А. Теория и методики физического воспитания: Учеб. для студентов фак. физ. культуры пед. ин-тов по спец. «Физ. культура»-- М.: Просвещение, 1990, стр.202-204.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1985.

3. Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3.

4. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.

5. Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4.

6. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-Москва.;изд.центр «Академия»,2006.

8. Коблев Я.К. Рубанов М.Н., Невзоров В.М. Борьба дзюдо. ФИС, 1987

9. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Высшая школа. 2001.

10. Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.

11. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

12. Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.

13. Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

14. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.-274с.

15. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу. Л.1973.

16. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-524c.

17. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика. 1977. - 342 с.

18. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

19. Оконь В.основы проблемного обучения. М.,”Просвещение”,1968г.-208с.

20. Пархомович Г. Основы классического дзюдо. Пермь: 1993.

21. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.

22. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - В 2-х т., Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

23. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М. Педагогика 1980.

24. Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm.

25. Столяренко Л.Д. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс. 2003.

26. Харламов И.Ф. как активизировать учение школьника. Минск , 1975.

27. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

28. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М: издат. Центр «Академия»:2000.

29. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практик а. - М.: Международная педагогическая академия. 1998.-835с.

Размещено на Allbest.ru