Проведение учебных занятий на основе проблемного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Инженерно-педагогический факультет

Кафедра «Профессиональное обучение и педагогика»

Проведение учебных занятий на основе проблемного обучения

контрольная работа

по дисциплине «Педагогика»

Выполнил:

студентка группы 309340

Е.Д. Шкиль

Проверил:

доцент кафедры ПО и П,

к.п.н., доцент

Л.Н. Аксенова

Минск 2012



Оглавление

Введение

1. Сущность проблемного обучения

2. Проблемная ситуация как основа проблемного обучения

3. Описание типа, вида и структуры учебного занятия

4. Методика проведения проблемного учебного занятия

Заключение

Список использованных источников

Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное обучение - важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Успех проблемного обучения учащихся достигается главным образом на учебном занятии, когда от преподавателя и от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей учащихся невозможно без проблемного обучения.

Творческие способности реализуются через проблемную деятельность.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся.

Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управление ею, в структуре урока и формах контроля преподавателя за процессом и результатом деятельностью учащихся. Если преподаватель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам. Хорошая дидактическая подготовка преподавателя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания - это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.

Цель исследования - теоретическое обоснование в применении проведения учебных занятий на основе проблемного обучения.

Задачи исследования:

Раскрыть сущность понятия «проблемное обучение».

Охарактеризовать проблемную ситуацию как основу проблемного обучения.

Дать описание типа, вида и структуры учебного занятия.

Изучить методику проведения проблемного учебного занятия.



1. Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность-труд.

В 1923 году в нашей стране были «комплекс-проекты» на основе Дьюи. (в процессе выполнения проектов усваивались знания). Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим прожектерством и отменены.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [5, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

значение структуры знаний в организации обучения;

готовность ученика учиться как фактор учения;

интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Целевые ориентация проблемного обучения:

- приобретение знаний, умений и навыков

- повышение прочности знаний

- усвоение способов самостоятельной деятельности

- формирование поисковых и исследовательских навыков и умений

- развитие познавательных и творческих способностей

В теории М.И. Махмутова [6] проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи ученикам в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний» [7].

Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет ввиду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания [8].

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определённой системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы» [9].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщёнными знаниями и принципами проблемных задач [10]. Такое понимание имеется и в работах Ю.К. Бабанского [11].

Проблемное обучение, обучение при котором преподаватель систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной деятельности с усвоением готовых выводов науки [1].

Известный польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаются результаты [8, с. 15].

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение» [1, С. 20].



2. Проблемная ситуация как основа проблемного обучения

Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [13].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия [1].

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов [1]:

Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.(10)

Классификация проблемных ситуаций

По уровню проблемности:

Возникающие независимо от приемов (1 уровень)

Называемые и разрешаемые педагогом (2 уровень)

Называемые учителем, разрешаемые учеником (3 уровень)

Самостоятельное формирование проблемы и решения (4 уровень)

По виду рассогласования информации

Неожиданности

Конфликта

Предположения

Опровержения

Несоответствия

Неопределенности

По методическим особенностям

Непреднамеренные

Целевые

Проблемное изложение

Эвристическая беседа

Проблемные демонстрации

Исследовательские лабораторные работы

Проблемный фронтальный эксперимент

Мысленный проблемный эксперимент

Проблемное решение задач

Проблемные задания

Игровые проблемные ситуации

3. Описание типа, вида и структуры учебного занятия

Каждое учебное занятие занимает определенное место в системе занятий по дисциплине и имеет особую значимость для формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов.

Типы учебных занятий. Цель проведения учебного занятия определяет его тип. Различают несколько типов учебных занятий.

1. Изучение нового учебного материала. В рамках данного типа занятия применяются такие методы обучения, как объяснение, беседа, лекция, работа с учебником, учебным пособием, электронным учебником, просмотр учебных видеофильмов и другие. Эффективность учебного занятия такого типа определяется качеством и уровнем освоения обучающимися нового учебного материала.

2. Закрепление знаний, отработка умений и навыков. В рамках данного типа занятия применяются такие методы обучения, как семинар, тренинг, лабораторная и практическая работы, упражнение, решение учебных задач и другие. Значительную часть времени занимает повторение и закрепление знаний, самостоятельная работа учащихся по применению, расширению и углублению знаний, формированию умений и навыков.

3. Обобщение и систематизация знаний, совершенствование умений. В рамках данного типа занятий предполагается системное повторение крупных блоков учебного материала по узловым вопросам программы. В процессе проведения занятия создаются проблемные ситуации, применяются дополнительные источники получения информации, выполняются работы творческого характера. Могут применяться такие методы обучения, как проблемный семинар, конференция, деловая игра, круглый стол, метод «кейсов», разработка творческих проектов и другие.

4. Контроль знаний, умений и навыков. В рамках данного типа занятий проводится оценка результатов учения, диагностика уровня обученности обучающихся, степени их готовности применять свои знания, умения и навыки в различных ситуациях. Применяются такие методы обучения, как устный или письменный опрос, самостоятельное решение учебных задач и ситуаций, самостоятельная или контрольная работа, тестирование и другие.

5. Комбинированный. В процессе проведения занятия такого типа актуализируется необходимый учебный материал, проводится контроль ранее приобретенных знаний и умений, изучается новый учебный материал, выполняются задания на закрепление и применение знаний.

В рамках выбранного типа педагог может реализовать учебные занятия различных видов, например, практическая работа, лабораторная работа, семинар, лекция, деловая игра.

Под структурой занятия следует понимать внутреннюю функциональную взаимосвязь основных компонентов и элементов учебного занятия, их целенаправленную упорядоченность, взаимодействие и соответствующий этому порядок чередования физических и профессионально-прикладных упражнений.

Структура занятия должна обеспечить условия для целесообразного взаимодействия руководителя занятия и обучаемых в соответствии с принципами обучения; усвоения обучаемыми программного материала; формирования у них прочных навыков и умений; максимальной активизации мыслительной деятельности обучаемых при выполнении упражнений и самостоятельной работы; развития их интеллектуальных способностей, физических и психологических качеств; систематической и органической взаимосвязи индивидуального обучения с обучением в составе отделения, караула, дежурной смены.

Структура занятия отражает: закономерности и логику процесса учения как явления действительности и процесса усвоения, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной учебной деятельности обучающегося как способа его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека; виды деятельности педагога и обучающихся как внешние формы проявления педагогического процесса.

Структура занятия может рассматриваться на различных уровнях, например, дидактическом, методическом, логико-психологическом.

Компонентами дидактической структуры занятия (и одновременно основными его этапами) являются следующие обобщенные дидактические задачи, которые могут решаться в разной степени на разных занятиях.

1. Мотивация учебной деятельности. Целевая установка. Актуализация опорных знаний и способов действий. Актуализация означает воспроизведение ранее усвоенных знаний, акт осознания связи прежних знаний в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся, контроль педагога. В процессе актуализации часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Таким образом, обучающиеся готовятся к осознанному восприятию нового учебного материала или к самостоятельной учебной деятельности. Видами учебной деятельности на этом этапе могут быть устное или письменное изложение усвоенных знаний, решение задач, чтение текста, самостоятельные работы репродуктивного или продуктивного характера, самопроверка и другие.

2. Формирование новых понятий и способов действий. В содержание этого компонента входит важнейший элемент - это усвоение, как психологический акт «присвоения» обучающимися нового знания или способа действия. На этом этапе занятия педагоги применяют различные методы обучения, например, объяснение, рассказ, лекция, беседа, демонстрация, работа с учебником, анализ текста, наблюдение, эксперимент. Совершается основной процесс - это постановка проблемы и поиск способов ее решения.

3. Применение знаний (включает специальное повторение и закрепление). На этом этапе занятия происходит более глубокое и осознанное формирование понятия в процессе его применения в практической ситуации. Обучающие выполняют различные упражнения, решают типовые и эвристические задачи, анализируют ход их решений.

4. Проверка уровня сформированности знаний, умений и навыков. На этом этапе занятия происходит контроль качества обучения. Обучающие самостоятельно выполняют различные учебные задания, решают тесты.

Дидактическая структура занятия раскрывается и конкретизируется в методической его подструктуре, элементами которой являются различные виды деятельности педагога и обучающихся. Методическая подструктура определяется методами и средствами обучения, методическими приемами, формами организации учебной деятельности. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической структуры различно.

Связующим звеном между дидактической и методической структурами занятия служит внутренняя логико-психологическая его подструктура, которая состоит из элементов, отражающих логику процесса усвоения от восприятия и осознания правила, факта, события, явления к пониманию и осмыслению сущности нового знания на основе сравнения, сопоставления, аналогии, объяснения. Обобщение отдельных свойств, признаков, черт дает возможность систематизации изученного. Новое знание включается в систему ранее усвоенных понятий. Внешне эти элементы выражены в методической подструктуре. Например, воспроизведение - в опросе, упражнении; восприятие - в слушании объяснения, в чтении текста, наблюдении; понимание - в правильном ответе, постановке вопроса, решении задачи, в анализе текста, речевых суждениях и умозаключениях, в правильном применении слова, термина, правила; обобщение - в умении правильно связать отдельные части знания, правильно определять место нового знания, в ранее усвоенном.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

- семинары (индивидуальная работа);

- структурированные дискуссии (групповая работа);

- проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

- практические занятия (коллективная работа)

- исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:

- урок-лекция;

- урок-семинар;

- урок решения задач;

- урок-конференция;

- урок-экскурсия;

- урок-консультация;

- урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

- урок-аукцион;

- урок-пресс-конференция;

- урок-защита диссертации;

- урок-суд;

- урок-посвящение.

4. Методика проведения проблемного учебного занятия

проблемное обучение учебный занятие

Проблемная организация учебного процесса может быть разной, в зависимости от той роли, которую берет на себя педагог, в зависимости от характера выдвинутой проблемы. Но необходимо выделить три основных аспекта в организации проблемного урока.

Первый аспект - содержательную основу проблемного урока составляет проблемный вопрос (вопросы). Главным признаком проблемного вопроса является «возбуждение интереса»!

Второй аспект - проблемный вопрос предполагает выдвижение гипотезы для его разрешения или нескольких гипотез, а также процесса обоснования, доказательности.

Третий аспект - в качестве организационного принципа проблемного урока чаще всего выступает принцип совместной деятельности, в основе которого лежит групповой метод обучения с элементами дискуссии, обсуждения, игры. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать: познавательный интерес; продуктивный, творческий характер деятельности; состязательность; игровой характер. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучения. У учащегося не возникнет внутреннего интереса к ситуации, которая является результатом принуждения, не отражает реальной действительности. Творческий характер деятельности является мощным стимулом к познанию. Реализация  принципов проблемно-исследовательского характера деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний, способов решения.

Состязательность - мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Ведущим мотивом состязательности является мотив достижения успеха. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает  как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемых,  фактор их саморазвития.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

учитель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

сталкивает противоречия практической деятельности;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление "психологической инерции" и др.).



Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

Раскрыта сущность понятия « проблемное обучение».

Охарактеризована проблемная ситуация как основа проблемного

обучения.

Дано описание типа, вида и структуры учебного занятия.

Изучена методика проведения проблемного учебного занятия.



Список использованных источников

1) Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

2) Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975. - 310 с.

3) Пономарев Я.А. Психология творения. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 1999. - 480 с.

4) Развитие творческой активности школьников. Под ред. А. М. Матюшкина - М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

5) Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

6) Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.

7) Оконь В. Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.

8) Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.

9) Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1968.-№ 7.

10) Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

11) Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

12) Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977.

Размещено на Allbest.ru