Формирование информационной компетенции учащихся при изучении раздела "Биология. Введение в общую биологию и экологию"

Критериально-диагностический компонент предполагает обозначение конкретных показателей готовности учащихся старших классов основной школы действовать в реальных и учебных ситуациях с позиции компетентностного подходы. Критериально-диагностический компонент позволяет выразить результативный компонент, смысл которого заключается в достижении положительной динамики формирования информационной компетенции.

Процесс становления информационной компетенции старшеклассников в системе использования разнообразных видов деятельности условно можно представить тремя этапами. Первый этап - мотивационный. Он реализуется в начале изучения раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», а также на вводных уроках каждой темы раздела. При этом внимание учащихся акцентируется на важнейших понятиях. Учитель ориентирует их на необходимости познания живой природы. Второй этап - формирующий, на котором изучается обозначенный выше содержательный компонент при использовании соответствующих форм, методов и средств формирования информационной компетенции. Третий этап - оценочно-результативный, при реализации которого проверяется эффективность разработанной методики формирования информационной компетенции и оценивается уровень готовности учащихся действовать в ситуациях неопределенности.

Для эффективного функционирования методики формирования информационной компетенции старшеклассников имеется необходимость в создании определенных условий для учащихся и учителя биологии. В качестве таких условий выступают следующие: 1) активизация познавательной деятельности учащихся; 2) реализация межпредметных связей; 3) использование новых информационных технологий.

На основе вышеизложенного построена модель методики формирования информационной компетенции старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биологи. Введение в общую биологию и экологию», которая включает взаимосвязанные компоненты (рисунок 2).

Изучение биологии в компетентностном ключе можно рассматривать как реализацию ключевых компетенций. Они успешно формируются в контексте всех четырех ключевых компетенций - информационных, коммуникативных, кооперативных и проблемных. Так, для качественной подготовки учащихся их важно научить поиску биологической информации - находить в тексте учебника отличительные систематические признаки, в биологических словарях, справочниках, энциклопедиях, электронных базах данных значения биологических терминов и материал о разных живых организмах. Также при обучении биологии нельзя обойтись без формирования умений общаться - слушать собеседника, анализировать сказанное другими, аргументировать свою позицию, обмениваться информацией, формулировать выводы в разных формах. Как правило, общение и совместная учебная деятельность более эффективно может быть организована при объединении учащихся в пары, звенья и группы. Групповой характер обучения способствует оптимизации процесса усвоения биологического содержания [35].

информационный компетенция учащийся биология



Целевой компонент	Цель - формирование информационной компетенции при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию»

Содержательный компонент	Теоретический уровень
	Формирование знаний о: - уровнях организации живой природы; - основных генетических понятиях; - основных экологических понятиях.	Формирование умений: - самостоятельной работы; - ориентироваться в нестандартных ситуациях - выражать собственное мнение; - принимать решения.	Формирование умений: - обобщения и преобразования информации; - работы с научными текстами; - принимать решения
	Уровень учебного раздела
	Скорректированная программа раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию» предполагающая выделение отдельных тем уроков, способствующих формированию информационной компетенции.
	Уровень учебного материала
	Специально подобранные тексты, составленные задания, наглядные материалы, способствующие усвоению учебного материала.

Проектировочно- организационный компонент	МЕТОДЫ обучения	ФОРМЫ организации учебной деятельности
	дискуссионные	игровые	проектные	фронтальная	групповая	индивидуальная

Процессуально- деятельностный компонент	ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ	ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ
	- организация учебно-поисковой деятельности; - создание проблемных ситуаций; - создание атмосферы сотрудничества; - организация рефлексивной работы	- анализ информации; - решение проблем; - формирование критических суждений; - принятие решений и их обоснование; - создание творческих проектов;.

Условия
- Активизация познавательной деятельности; - Реализация межпрежметных связей; - Использование новых информационных технологий.

Критериально-диагностический	Критерии
	способность работать самостоятельно	способность адаптироваться в изменяющихся обстоятельствах (мобильность)	умение находить и анализировать информацию из различных источников	способность распознавать трудности и проблемы в занятиях и решать их
	Уровни
	Низкий	Средний	Высокий

Результативный компонент
Положительная динамика формирования информационной компетенции

Рисунок 2 - Модель формирования и развития информационной компетенции

Система компетентностно ориентированных уроков позволяет утверждать об организации биологического образования на основе компетентностного подхода.

Основными признаками компетентностно ориентированного биологического образования являются [11]:

- постановка целей и задач обучения к конкретным темам уроков в компетентностном ключе;

- ориентация содержания биологического материала на готовность решать жизненные проблемы при использовании принципов научного мышления;

- использование форм и методов обучения биологии как самостоятельных средств достижения определенных целей и задач;

- использование биологических знаний, способов действия и ценностных отношений, как в учебных, так и реальных ситуациях;

- подготовка учащихся к решению жизненных проблем, связанных с живой природой;

Таким образом, нами выявлено, что раздел «Биология. Введение в общую биологию и экологию» позволяет целостно выразить ценности различных объектов живой природы, их значимость для каждого человека и общества в целом, представить учащимся знания о различных уровнях организации живой природы, общие знания о генетики, эволюции и экологии.

Нами была построена модель методики формирования информационной компетенции старшеклассников при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», которая включает семь взаимосвязанных компонентов и условия их реализации:

1. Целевой компонент.

2. Содержательный компонент с тремя уровнями - теоретический уровень, уровень учебного раздела и уровень учебного материала.

3. Проектировочно-организационный компонент.

4. Процессуально-деятельностный компонент.

5. Критериально-диагностический компонент.

6. Результативный компонент.

7. Этапы реализации.

Эти компоненты позволили оптимизировать собственную деятельность по формированию информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении биологии.

2.2 Методика формирования информационной компетенции учащихся 9-го класса на уроках биологии и ее эффективность

Экспериментальная подготовка старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию» осуществлялась на основе разработанного нами механизма формирования информационной компетенции. Этот механизм предполагает усвоение учащимися знаний об основных объектах живой природы, изучаемых учащимися на завершающем этапе их биологической подготовки. Общее представление о механизме формирования информационной компетенции мы выражаем в рисунке 3. Этот механизм состоит из трех основных этапов - мотивационного, формирующего и оценочно-результативного. Представим краткие их характеристики [12].

Механизм формирования информационной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

	I - этап Мотивационный Акцентирование внимания учащихся на необходимости и важности изучения биологического, экологического материала

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

II - этап Формирующий Усвоение знаний о биологических объектах, умений использовать их в учебной и реальной ситуациях

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

III - этап Оценочно-результативный Определение и оценка уровня сформированности информационной компетенции

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

	Усвоение материала об объектах (предметах), явлениях (процессах) живой природы;

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поиск и определение Наиболее значимой информации для учащихся при изучении конкретной темы

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оценивание и выбор информации, важной для общества и особенно для себя

Размещено на http://www.allbest.ru/

43

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выражение личного отношения к полученной информации

Рисунок 3 - Механизм формирования информационной компетенции

Первый, мотивационный этап предназначался для актуализации и стимулирования мотивов учащихся, связанных с усвоением общебиологического материала в компетентностном контексте. Особый смысл придавался мотивам познавательного, коммуникативного, эмоционального, общекультурного и ценностного характера. Они реализуются на вводных уроках к разделу в целом и некоторых вводных уроках к конкретным темам раздела.

Второй этап формирования информационной компетенции является главным. Его смысл заключается в обеспечении готовности учащихся при их обучении к выражению знаний о главных биологических объектах, их структурных компонентах, признаках и свойствах, умений оперировать этими знаниями. Этот этап осуществлялся в четыре подэтапа согласно разработанному механизму. Представим их общие характеристики.

На первом подэтапе учащимся создаются условия для изучения объектов и явлений живой природы. Они имеют характеристики, устанавливаются связи между частями, определяются и анализируются закономерности функционирования. Ими также выполняется работа по распознаванию биологических предметов и явлений на основе внешних признаков по сходству и отличию. Важно, чтобы учащиеся запоминали и воспроизводили учебный материал, умели пересказывать, описывать, изображать биологические объекты, указывать их части, припоминать факты и сведения, воспроизводить в учебной деятельности способы оперирования материалом о живых системах. Для понимания сущности изучаемого материала учащимся предлагаются задания по выделению главного, установлению определенных связей, сходства и различия, интерпретации и анализу биологического содержания. Для этого целесообразно использовать такие методы как демонстрация (натуральных, изобразительных пособий и опытов), рассказ, описание, объяснение (причинное, функциональное), анализ, сравнение, обобщение (составление текстов, таблиц, логических схем).

На втором подэтапе - поисковом учащимся должны создаваться условия для определения наиболее важной для них информации. При этом учитываются их потребности и интересы, на основе которых выясняется отношение к изучаемому материалу. Важно соотносить новое содержание материала, с ранее усвоенными знаниями. Для этого необходимо использовать такие методы как анализ, аргументирование, частично-поисковый и поисковый (исследовательский).

На третьем подэтапе - оценивания и выбора информации учащимся важно «обнаружить» информацию, определить аспекты значимости, выразить наиболее существенную. Этот выбор заключается в переходе от слов через оценку, к действительности. Для этого необходимо использовать методы групповые и фронтальные (беседа в виде диалога и полилога), игру (анализ ситуаций). Они позволяли выражать учащимся собственные взгляды, позиции, точки зрения при решении учебных вопросов. Использовать также методы эмоционально-личностного стимулирования; методы осуществления ценностного обмена содержанием учебного материала. Они способствуют созданию ситуации межличностного диалога.

На четвертом подэтапе - выражения отношения к полученной информации создаются условия для сосредоточения внимания учащихся на себе, что влияет на становление образа «Я». Это осуществляется на основе организации деятельности учащихся рефлексивного характера. Известно, что смысл человеческого существования заключается в самоидентификации, в основе которой лежит рефлексия. Она охватывает цель, средства и объект, которые в этом случае оказывают влияние на выработку у человека мотивационного отношения к информации. Это выступает в качестве одного из важнейших факторов осознанного выбора тактики поведения в природных и социоприродных условиях, базирующихся на определенных идеалах.

Для конкретизации обозначенного выше механизма представим процедуру формирования информационной компетенции на примере урока по теме: «Законы Г. Менделя. Первый и второй законы» [15]

Тема урока: «Законы Г. Менделя. Первый и второй законы»

Тип урока: комбинированный

Задачи: 1. Сформировать знания о законах Г. Менделя: «Единообразия гибридов первого поколения» и «Расщепления». Раскрыть их сущность и привести формулировку;

2. Дать представление о неполном доминировании;

3. Актуализировать и закрепить знания об основных понятиях генетики (изменчивость, наследственность, генотип, фенотип, аллельные и альтернативные признаки);

4. Сформировать научное мировоззрение на основе материала о первом и втором законах Г. Менделя;

5. Развивать у учащихся психические процессы, эмоционально-волевую сферу, а также интерес к изучаемому предмету.

Оборудование: Таблицы по моногибридному скрещиванию.

Ход урока

I. Актуализация знаний

Вопросы для фронтальной беседы:

Что такое ген? (Ген - это единица наследственной информации; или участок молекулы ДНК, отвечающий за синтез одного белка);

Что такое локус? (Локус - это местоположение гена);

Какие гены называются аллельными? Приведите пример. (Аллельными называются гены, которые расположены в гомологичных хромосомах и отвечают за один и тот же признак. Цвет глаз);

Какие гены называются альтернативными? Приведите пример. (Альтернативными называются гены, отвечающие за разные признаки);

Что такое генотип? (Генотип - это совокупность всех генов одного организма)

Что такое фенотип? (Фенотип - это совокупность все признаков организма).

II. Формирование новых знаний и способов действия (умений)

Как вы помните, в результате своих работ Грегор Мендель создал метод изучения наследования признаков, который в последствии был назван гибридологическим методом. Суть его заключается в том, что Мендель скрещивал растения, различающихся по одной паре альтернативных признаков, а затем проводил индивидуальный анализ каждого скрещивания. В результате скрещивания двух особей с различной наследственностью образуются гибриды. Так как скрещиванию подвергаются растения, отличающиеся друг от друга по одной паре альтернативных признаков, то такое скрещивание будет называться моногибридным.

Что же такое моногибридное скрещивание, дайте, пожалуйста, мне ответ. Моногибридное скрещивание - это скрещивание двух организмов отличающихся друг от друга по одной паре альтернативных признаков. А теперь запишите это определение в свои тетради.

В своих исследованиях Мендель скрещивал растения гороха, у которых он выделил более 9 альтернативных признаков. Некоторые из этих признаков называются доминантными, например гладкая форма семени, желтая окраска семян, красная окраска цветков, а другие рецессивными - морщинистая форма семени и так далее.

Найдите, пожалуйста, в учебниках определение доминантных и рецессивных признаков и запишите их в тетради.

И так, что же такое доминантный признак? Это признак, проявляющийся у гибридов первого поколения и подавляющего развитие другого признака - рецессивного. А рецессивный признак? Это признак, не проявляющийся у гибридов первого поколения.

Искусственно скрещивая растения гороха с желтыми семенами с растениями, имеющими зеленые горошины, то есть, проводя моногибридное скрещивание, Мендель убедился, что все семена у гибридов первого поколения будут желтого цвета. Такое же явление он наблюдал при скрещивании растений с гладкими и морщинистыми семенами при этом все растения имели гладкие семена.

На основании этих данных Мендель сформулировал свой первый закон - «Закон единообразия гибридов первого поколения». Его формулировка звучит так: при скрещивании двух гомозиготных организмов, относящихся к разным чистым линиям и отличающихся друг от друга по одной паре альтернативных признаков, все первое поколение гибридов окажется единообразным и будет нести признак одного из родителей.

Запишите самостоятельно, с помощью учебника формулировку этого закона в тетради.

Попробуем изобразить моногибридное скрещивание, которое проводил Мендель в идее схемы скрещивания. Но для начала введем следующие обозначения: символ + обозначает женскую особь, символ > - мужскую, Х - скрещивание, Р - родительское поколение, Г - гаметы, F1 - первое поколение.

Как правило, доминантные гены обозначаются заглавной латинской буквой, например «А» или «В», а рецессивные гены - строчной, соответственно «а» и «b». В случае если в генотипе организма имеются два одинаковых аллельных гена, то такие организмы называют гомозиготными. При этом организм может быть гомозиготным как по доминантному признаку, например АА или ВВ, так и по рецессивному - аа или bb. Если же один из аллельных генов доминантный, а другой рецессивный, то такие организмы называются гетерозиготными, например Аа или Bb.

Р + АА х > аа

Г А а

F1 Аа

По закону чистоты гамет - при образовании половых клеток в каждую гамету попадает только один ген из аллельной пары. При оплодотворении гены могут случайно комбинироваться в зиготе во всех возможных сочетаниях. В нашем случае возможна только одна комбинация - Аа. Как мы видим, все гибриды первого поколения будут иметь только желтые семена, так как доминантный ген «А», отвечающий за желтую окраску семян, подавляет действие гена «а».

Из семян, полученных в первом поколении, Мендель вырастил растения гороха и снова скрестил их между собой. У растений второго поколения большинство горошин были желтого цвета, но встречались и зеленые горошины. Всего от нескольких скрещиваемых пар растений Мендель получил 6022 желтых и 2001 зеленых горошин. Легко сосчитать, что ѕ гибридных семян имели желтую окраску и ј - зеленую.

Явление, при котором скрещивание приводит к образованию потомства частично с доминантным и частично с рецессивным признаком называется расщеплением. Что же такое расщепление, дайте приведите формулировку этого понятия. Расщепление - это распределение доминантных и рецессивных признаков среди потомства в определенном числовом соотношении.

Скрестим два растения первого поколения и выясним, какое расщепление будет наблюдаться:

Р + Аа х > Аа

Г А а А а

F2 АА Аа Аа аа

Как видите, получаются три растения с желтыми семенами и одно - с зелеными, следовательно, расщепление по фенотипу равно 3 : 1, а по генотипу 1 : 2 : 1. Исходя из этого, можно сформулировать второй закон Менделя - «Закон расщепления»: при скрещивании двух потомков первого поколения между собой, во втором поколении наблюдается расщепление: по фенотипу 3 : 1, по генотипу 1 : 2 : 1.

Известны случаи, когда признаки не всегда можно четко разделить на доминантные и рецессивные. В этих случаях доминантный ген не до конца подавляет рецессивный ген из аллельной пары. При этом будут возникать промежуточные признаки, и признаки у гомозиготных особей будут не таким, как у гетерозиготных особей. Какое название получило это явление? Это явление получило название неполного доминирования.

При скрещивании растений ночной красавицы, имеющей красные цветки (АА) с растением, имеющим белые цветки (аа), все растения первого поколения будут иметь промежуточную розовую окраску. Это не противоречит закону единообразия гибридов первого поколения: ведь действительно, в первом поколении все цветки розовые. При скрещивании двух гибридов первого поколения между собой, во втором поколении происходит расщепление, но не в соотношении 3 : 1, а в соотношении 1 : 2 : 1, то есть один цветок белый (аа), два розовых (Аа), и один красный (АА).

Р + АА х > аа Г А а F1 Аа	Р + Аа х > Аа Г А а А а F2 АА Аа Аа аа

III. Вывод урока

Вопросы для фронтальной беседы:

Что такое гибриды? (Гибриды - это организмы, которые образуются в результате скрещивания двух особей с различной наследственностью);

Какое скрещивание называется моногибридным? (Моногибридное скрещивание - это скрещивание двух организмов отличающихся друг от друга по одной паре альтернативных признаков);

Как называются признаки, проявляющиеся у гибридов первого поколения? (доминантные);

Как называются признаки, не проявляющиеся у гибридов первого поколения? (рецессивные);

Какие организмы называются гомозиготными? (Гомозиготные организмы - это организмы, в генотипе которых имеется два одинаковых аллельных гена);

Как называется первый закон Менделя? Приведите его формулировку. («Закон единообразия гибридов первого поколения» - при скрещивании двух гомозиготных организмов, относящихся к разным чистым линиям и отличающихся друг от друга по одной паре альтернативных признаков, все первое поколение гибридов окажется единообразным и будет нести признак одного из родителей);

Как называется второй закон Менделя? Приведите его формулировку. («Закон расщепления»: при скрещивании двух потомков первого поколения между собой, во втором поколении наблюдается расщепление: по фенотипу 3 : 1, по генотипу 1 : 2 : 1);

Что такое расщепление? (расщепление - это распределение доминантных и рецессивных признаков среди потомства в определенном числовом соотношении).

IV. Рефлексия

Что стало моим знанием-пониманием?

Мне показалось интересным…

На уроке мне больше всего удалось…

V. Подведение итогов урока

На третьем (оценочно-результативном) этапе формирования информационной компетенции, который реализуется на заключительных уроках и разделу при учете разработанных критериев, определяется готовность учащихся к использованию полученной информации в реальных природных и социоприродных условиях [52].

Данный урок проводился в четырех девятых классах - в двух классах в МОУ СОШ № 40, и в двух классах СОШ № 2. По одному классу в каждой школе были экспериментальными, а другие контрольными, в которых урок был построен в классическом ключе, а не в компетентностном.

В процессе проведения данного урока учителем велось наблюдение за учащимися, в отношении: 1) способности работать самостоятельно; 2) умения находить и анализировать информацию из различных источников; 3) умения быстро и четко выражать свои мысли и личностное отношение по тому или иному вопросу.

Результаты проведения данного урока можно увидеть из рисунка 4. Было выявлено, что 72% и 78% учащихся экспериментальных классов способны быстро находить необходимую информацию в учебнике и других ее источниках; 69% и 83%, соответственно, способны быстро и четко выражать свои мысли и высказывать свое мнение в соответствии с актуальной ситуацией; 78% и 83% - осуществлять структурирование материала. В контрольных классах те же показатели значительно ниже.

На основе сказанного можно утверждать, что разработанная нами модель методики формирования информационной компетенции является успешной, так как примерно 76 % учащихся экспериментальных классов успешно реализовали в себе данный вид компетенции. Учащиеся в полной мере готовы к использованию полученной информации в реальных природных и социоприродных условиях. Использование данной модели в образовательном процессе школы, при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию» возможно.

Положительные результаты данного эксперимента позволило нам утверждать о том, что выдвинутая в начале нашей работы гипотеза нашла свое подтверждение.

Рисунок 4 - Диаграмма сформированности информационной компетенции

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Каждый раздел школьной биологии обладает достаточными потенциальными возможностями для формирования информационной компетенции у учащихся. Приоритетное место среди них, несомненно, занимает раздел «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (программа В.В. Пасечника с соавт.). Именно этот раздел позволяет учителям - предметникам целенаправленно формировать у обучаемых представления о различных объектах окружающего мира как целостных образованиях, их эволюции, значимости для нормального функционирования биосферы Земли, каждого человека и общества в целом, представлять учащимся знания о различных уровнях организации природы и, особенно, ее живого компонента, а также обобщенные знания о взаимосвязях внутри предметов естественнонаучного цикла.

Для успешного экспериментального формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы нами была разработана модель методики формирования и развития информационной компетенции. Она включает - целевой, содержательный (с тремя уровнями - теоретическим, учебного раздела и у учебного материала) проектировочно-организационный, процессуально-деятельностный, критериально-диагностический компонент и результативный компоненты, а также этапы их реализации. При реализации всех этих блоков необходимо обязательное соблюдение определенных условий.

Для успешной апробации данной модели была разработана методика формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию». Внедрение методики в образовательный процесс школы осуществлялась на основе разработанного нами механизма формирования информационной компетенции. Этот механизм был направлен на усвоение старшеклассниками знаний об основных объектах живой природы, изучаемых на завершающем этапе биологической подготовки, закономерностях функционирования этих объектов на основе активного поиска соответствующей информации.

Экспериментальное исследование процесса формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию» дало положительные результаты. Поэтому можно утверждать о том, что выдвинутая в начале нашей работы гипотеза нашла свое экспериментальное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотренная проблема формирования информационной компетенции старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы.

В данном исследовании мы поддержали позицию тех ученых, которые считают недостаточным триаду «знания - умения - навыки» для описания действительного результата образования, видя альтернативу ей в формировании у учащихся необходимых компетенций, в нашем случае - информационной.

В результате проделанной работы нами были успешно решены все поставленные задачи.

Что касается первой из них об определении теоретических основ формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», скажем. На основе анализа различных источников нами был разработан категориальный аппарат понятий компетенция и компетентность. По нашему мнению компетенция - это готовность человека к мобилизации знаний, способов действия и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной учебной и, жизненной ситуации, а также готовность выпускников школы действовать в ситуации неопределенности; компетентность - комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

Что касается второй из них о разработке и обосновании модели методики формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», отметим. Модель состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного (с тремя уровнями - теоретическим, учебного раздела и у учебного материала) проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного, критериально-диагности-ческого и результативного, а также этапов их реализации. При реализации всех этих блоков необходимо обязательное соблюдение определенных условий, которые в совокупности обеспечивают эффективную организацию процесса биологической подготовки учащихся.

Что касается третьей из них о разработке научно-методического сопровождения, способствующего оптимальному формированию информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», отметим. Нами был разработан и успешно реализован механизм формирования информационной компетенции.

Что касается четвертой из них об апробации методики формирования информационной компетенции у старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию», скажем. Совокупность педагогических средств - модели и методики, скорректированной программы, текстов, заданий, таблиц и рисунков обеспечила эффективность формирования информационной компетенции у старшеклассников. По сравнению с контрольными классами у учащихся экспериментальных классов уровень сформированности предметных знаний, интеллектуальных и практических умений, опыта эмоционально-ценностных отношений и опыта творческой деятельности по преобразованию социоприродной действительности на основе целенаправленного включения в учебно-воспитательных процесс общебиологического материала в компетентностном ключе значительно возрос.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели формирования информационной компетенции, а выдвинутая гипотеза в ходе исследования нашла свое подтверждение.

Однако рассмотренные в работе вопросы, не могут претендовать на исчерпывающее исследование столь сложного и многогранного явления, как процесс формирования информационной компетенции старшеклассников основной школы при изучении раздела «Биология. Введение в общую биологию и экологию». С одной стороны, это связано с активно продолжающимся процессом модернизации образования, а с другой, с теми изменениями, новыми тенденциями и требованиями, которые характеризуют динамичный рынок, появление новых сфер производства, не мыслимых сегодня без грамотного межкультурного взаимодействия своих субъектов. Поэтому многие аспекты данной проблемы можно считать открытыми для дальнейшего научного исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев, А.А. Образование в контексте перемен: к выходу в свет книги «Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект» / А.А. Андреев // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 6. - С. 52 - 54.

2. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 3 - 13.

3. Баскаев, Р.М. О тенденциях изменений в образовании и переходе к компетентностному подходу / Р.М. Баскаев // Инновации в образовании. - 2007. - № 1. - С. 10 - 15.

4. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // [Электронный ресурс] Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - Режим доступа: http://www.eidos.ru /journal.htm. - Загл. с экрана.

5. Боголюбов, Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведение / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 9. - С. 7 - 10.

6. Борозенец, Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов / Г.К. Борозенец // Вестник ВГУ (сер. «Лингвистика и межкультурная коммуникация»). - 2004. - № 1. - С. 93 - 105.

7. Верзилин, Н.М. Общая методика преподавания биологии: учебник для студентов пед. ин-тов по биол. спец. / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - М. : Просвещение, 1983. - 384 с.

8. Володина, Ю.А. Компетентностный подход в подготовке школьников к профессиональному самоопределению / Ю.А. Володина // Психологическая наука и образование. - 2008. - № 2. - С. 80 - 86.

9. Габайдулина, Л. Исследовательская деятельность и ИКТ-компетентность учащихся / Л. Габайдулина // Народное образование. - 2007. - № 5. - С. 153 - 160.

10. Гаибова, В.Е. К определению общих учебных компетентностей старшеклассников / В.Е. Гаибова, А. П. Чернявская // Инновации в образовании. - 2006. - № 5. - С. 28 - 39.

11. Галямина, И.Г. Проектирование государственных образовательныхстандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: матер. к шестому заседанию методол. сем., 29 марта 2005 г. / И.Г. Галямина. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 106 с.

12. Гусинский, Э.Н. Этапы обретения компетентности / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - М. : Институт психологии РАН, 1996. - С. 29 - 31.

13. Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их российского школьника / А. Дахин // Народное образование. - 2007. - № 7. - С. 145 - 150

14. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище / Ж. Делор. - UNESCO, 1996. - С. 37.

15. Демидов, М. Компетентностно-ориентированные задания в естественно научном образовании / М. Демидов // Народное образование. - 2008. - № 4. - С. 217 - 221.

16. Демин, В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В.А. Демин // Мониторинг образовательного процесса. - 2000. - № 4. - С. 35

17. Днепрова, Э.Д. Модернизация российского образования: документы и материалы / Э.Д. Днепрова. - М. : ГО ВШЭ, 2002.

18. Елисеева, И.Н. Уровневая организация живой природы: методическое пособие для учителей биологии / И.Н. Елисеева, М.А. Якунчев; под ред. М. А. Якунчева. - Саранск : Мордов. гос. пед. ин-т, 2008. - 182 с.

19. Закон Российской Федерации «Об образовании». - Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2007. - 60 с.

20. Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 23 - 30.

21. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия / И.А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 38 с.

22. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ректор вуза. - 2005. - № 6. - С. 13 - 29.

23. Иванова, Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании / Д.И. Иванова // Воспитание. Образование. Педагогика. - 2007. - № 6 (12). - 32 с.

24. Иванова, Д.И., Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструкции / Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанов, О.В. Соколова. - М. : АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

25. Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М. : Просвещение, 2000. - 79 с.

26. Кизик, О.А. К вопросу о становлении информационной компетентности как составляющей профессиональной компетентности выпускника профессионального лицея / О.А. Кизик // Материалы научно-методической конференции «Университеты в образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации». - Петрозаводск, 2003.

27. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО // [Электронный ресурс] Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - Режим доступа: http: /www. eidos. ru/journal/ 2002/ 423-1.htm. - Загл. с экрана.

28. Комиссаров, Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б.Д. Комиссаров. - М. : Просвещение, 1991. - 160 с.

29. Крысин, Л.П. Толковый словарь иноязычных слов / Л. П. Крысин. - М. : Рус. яз., 1998. - 848 с.

30. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3 - 12.

31. Леднев, В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика / В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. - М., 2002.

32. Мильруд, Р.П. Компетентность и иноязычное образование / Р.П. Мильруд // Сборник научных статей. - Таганрог : ТГРУ, 2004. - С. 70 - 80.

33. Митина, Л.М. Психология профессионального развития / Л.М. Митина. - М., 1998. - С. 26.

34. Московская, Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве / Л.Н. Московская. - Ставрополь : СГУ, 2003. - 376 с.

35. Мясников, В. Компетенции и педагогические умения / В. Мясников, Н. Найденова // Народное образование. - 2006. - № 9. - С. 147 - 153.

36. Осмоловская, И. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования / И. Осмоловская // Директор школы. - 2006. - № 8. - С. 64 - 69.

37. Пасечник, В.В. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: биология. 5-11 классы / В.В. Пасечник, В.М. Пакулова, В.В. Латюшин и др. - М. : Дрофа, 2001. - С. 18 - 31.

38. Петровская, Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. - М. : Психология, 1989. - 156 с.

39. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии: учеб. пособие для студ. пед. вузов / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельников; под ред. И.Н. Пономаревой. - М. : Академия, 2003. - С. 240 - 247.

40. Равен, Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Д. Равен. - М., 2002.

41. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001. - С. 14.

42. Сахарова, Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н. С. Сахарова // Вестник ОГУ. - 1999. - № 3. - С. 51 - 58.

43. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М. : Академия, 2004. - 576 с.

44. Сорокоумов, С.П. Формирование профессиональных компетенций студентов при использовании интегративно-модульного обучения / С. П. Сорокоумов // Интеграция образования. - 2008. - № 4. - С. 9 - 13.

45. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. - М., 1972.

46. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // [Электронный ресурс] Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - Режим доступа: www.eidos.ru/news/compet.htm. - Загл. с экрана.

47. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. - М. : ИОСО РАО, 2002. - С. 135 - 157.

48. Хутмахер, В. Ключевые компетенции для Европы: доклад на симпозиум в Берне (Швейцария), 27-30 марта 1996 / В. Хутмахер // Среднее образование в Европе, 1997.

49. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Чернобельская. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

50. Чуб, Е.В. Компетентностный подход в образовании / Е. В. Чуб // Инновации в образовании. - 2008. - № 3. - C. 21 - 26.

51. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

52. Шалашова, М.М. Комплексная оценка компетентности будущего учителя / М.М. Шалашова // Интеграция образования. - 2008. - № 4. - С. 3 - 9.

53. Шилова, А. Вопросы межкультурной компетенции переводчика / А. Шилова, Т.М. Пермякова // Проблемы изучения и преподавания иностранных языков: сб. матер. науч.-практ. конф. «Иностранные языки и мировая культура». - Пермь, 2005. - С. 78 - 79.

54. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: матер. сем. - Самара : Профи, 2001. - С. 4 - 8.

55. Якунчев, М.А. Методика преподавания биологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений / М.А. Якунчев, О.Н. Волкова, О.Н. Аксенова; под ред. М.А. Якунчева. - М. : Академия, 2008. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru