Нарушения письма у младших школьников с задержкой психологического развития

1. Пропусками букв и слогов. Например, Вова С. написал аст (аист), пирода (природа) рыльцо (крыльцо) и т.д., а Полина М. из-за пропуска нескольких букв вообще исказила структуру слова (например, сташка (старушка), мешка (насмешка) и т.д.).

2. Слитное или раздельное написание слов. Например, Максим Т. написал: у брал (убрал), за снуть (заснуть), на смешка (насмешка) и т.д. Миша Ф., наоборот, писал слитно удома (у дома), наветке (на ветке), далим (дал им) и т.д.

Думается, что эти трудности вызваны несовпадением норм орфоэпии и орфографии, которые трудно уловить младшим школьникам с задержкой психического развития в начальный период обучения грамоте. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, а на письме отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить и вычленить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова.

2) Другая многочисленная группа ошибок - это отсутствие обозначения границ предложения. Так, например Илья С. при выполнении слухового диктанта написал следующее: «У ома рось клён а ветки клёна зели птицы это галки Сережа даль им крошки хлеба и зерна». Такое написание объясняется тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими.

Выявленные специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР оформим в таблицу 6.



Таблица 6 - Характерные ошибки у учащихся 2 класса с ЗПР

Перечень нарушений	Кол-во детей	%
Смешение по глухости-звонкости	8	53
Смешение по твердости-мягкости	7	47
Пропуски букв и слогов	11	73
Слитное или раздельное написание слов	7	47

Рисунок 4 - Распределение характерных ошибок у учащихся 2 класса с ЗПР допущенных в ходе констатирующего эксперимента

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что состояние процессов письма у младших школьников с ЗПР находится на низком уровне.

Качественный анализ письменных работ, учитывая вызвавшие их причины, выявил следующие основные типы ошибок:

1.Пропуск букв и слогов.

2.Смешение звонких и глухих согласных в четкой позиции т.е. в случаях совпадения написания и произношения сонорные [л] - [р], свистящих с шипящими, гласных с лабиализованными гласными.

3.Слитное написание предлогов с последующим словом.

4.отсутствие обозначения границ предложений.

Увеличение количества ошибок возрастает по мере:

а) увеличения длины слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в словах двухсложных и трёхсложных);

б) усложнения слоговой структуры слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);

в) по месту ударности (в слогах ударных ошибок допускается меньше, чем словах безударных);

г) по степени частотности слова (в словах частотных ошибок допускалось меньше, чем в словах малочастотных).

2.3 Формирующий и контрольный этапы эксперимента

Задачи формирующего этапа эксперимента:

1.Сформировать основные направления коррекционно-развивающей работы и разработать методы коррекционного воздействия для преодоления выявленных специфических ошибок.

2.Провести экспериментальное обучение и оценить его эффективность.

Нами предложен комплекс упражнений и заданий, цель которых, коррекция специфических ошибок письма учащихся с ЗПР на разных уровнях (Приложение 5).

Коррекционно-развивающее обучение базировалось на принципах:

1. Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, имеющих нарушение письма на фоне ЗПР;

2. Осуществление тесной взаимосвязи в работе над различными сторонами речи - грамматическим строем, лексикой, звукопроизношением и т.д.;

3. Принцип постепенного усложнения заданий, т.е. от простого к сложному;

4. Принцип взаимосвязи логопедической работы с коррекцией других нарушенных психических функций;

5. Принцип наглядности, доступности речевого материала.

После проведения коррекционных мероприятий по устранению специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, с целью оценки эффективности, нами был проведен контрольный эксперимент.

Для выявления результатов проделанной работы, нами использовались те же методики, что и на констатирующем этапе: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант».

В таблице 7 представлен сравнительный анализ ошибок устной речи детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента.

Таблица 7 - Сравнительный анализ ошибок устной речи детей с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушений	Кол-во	%
	до	после	до	после
Недостаточность произношения свистящих	3	1	20	7
Недостаточность произношения шипящих	4	1	27	7
Недостаточность произношения [P]	2	-	13	-
Недостаточность фонематических процессов	7	2	47	13
Неверное составление предложений по портным словам	6	1	40	7
Неверное образование множественного числа существительных	4	-	27	-
Ошибки словообразования	8	2	53	13
Ошибки, вызванные нарушением связи слов в словосочетаниях и предложениях	10	3	67	20

Рисунок 5 - Распределение характерных ошибок устной речи у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Таким образом, сравнительный анализ показал, что у детей 2 класса с ЗПР, значительно сократились ошибки устной речи. Как видно из таблицы 7 и рисунка 5 высокий уровень состояния устной речи у 27% учащихся в сравнении с 13 % на констатирующем этапе, на средний уровень поднялись - 60% учащихся (33% на констатирующем). Существенно сократился низкий уровень: с 54% до 13% детей. Это говорит о том, что у этих детей, оставшихся на низком уровне, стойкий характер ошибок.

При анализе ошибок письма в методике «Списывание», мы увидели следующие результаты (таблица 8).

Таблица 8 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Списывание», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушений	Кол-во	%
	до	после	до	после
Пропуск букв, слогов	6	2	40	13
Смешение по глухости-звонкости	6	3	40	20
Смешение по твердости-мягкости	5	1	33	7
Смешение гласных	5	1	33	7
Смешение сонорных	1	1	7	7
Смешение свистящих-шипящих	1	1	7	7
Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)	6	2	40	13
Ошибки на уровне предложения	5	3	33	20

Рисунок 6 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Списывание» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

По результатам контрольного этапа, как видно из таблицы 8 и рисунка 6, значительно сократилось число детей с 40% до 20% - ошибки стойкого, частотного характера, и их можно отнести к различным подгруппам. У 67% детей в отличие от 60% на констатирующем этапе, ошибки носят не столь частотный, стойкий характер. 13% детей выполнили задания качественно, без ошибок.

При сравнительном анализе характерных ошибок письма во время выполнения методики «Слуховой диктант» мы выявили следующее (таблица 9).

Таблица 9 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Слуховой диктант», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушений	Кол-во	%
	до	после	до	после
Пропуск букв, слогов	7	4	47	27
Смешение по глухости-звонкости	8	5	53	33
Смешение по твердости-мягкости	7	3	47	20
Смешение гласных	5	2	33	13
Смешение сонорных	1	-	7	-
Смешение свистящих-шипящих	2	1	13	7
Ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание)	7	4	47	13
Ошибки на уровне предложения	6	3	40	20

Рисунок 7 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Слуховой диктант» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Из таблицы 9 и рисунка 7 видно, что по сравнению с констатирующим этапом эксперимента на среднем уровне оказалось 67% (первоначально 47%), но остается еще высокий процент детей 33% (первоначально 53%) на низком уровне. В то же время отметим, что на высоком уровне так никто и не оказался.

Анализ следующей методики - «Графический диктант» приведен в таблице 10.

Таблица 10 - Сравнительный анализ ошибок письма детей с ЗПР при выполнении методики «Графический диктант», до и после формирующего эксперимента

Перечень нарушений	Кол-во	%
	до	после	до	после
Пропуск букв, слогов	11	5	73	33
Смешение по глухости-звонкости	5	2	33	13
Смешение по твердости-мягкости	4	2	27	13
Смешение гласных	2	-	13	-
Смешение свистящих-шипящих	2	1	13	7
Ошибки на уровне предложения	10	4	67	27

Рисунок 7 - Распределение характерных ошибок при выполнении методики «Графический диктант» у учащихся с ЗПР до и после формирующего эксперимента

Контрольный срез показал, что у детей значительно сократились специфические ошибки в «Графическом диктанте». Как видно из таблицы 10 и рисунка 7, выполнили методику на высоком уровне - 27 % детей (на констатирующем этапе - 0), на среднем - 53 % детей (60% было на констатирующем), а 20 % (40 % на констатирующем) на низком, что говорит о значительном сокращении специфических ошибок письма при выполнении детьми графических диктантов.

Таким образом, по результатам проведения контрольного эксперимента мы пришли к выводу, что только коррекция может способствовать сокращению количества специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР, но даже после коррекции еще остаются дети - ошибки которых, носят стойкий, частотный характер. Это говорит о том, что специфические ошибки письма у них одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций (слухомоторный, координацию) и познавательную деятельность.

Проведя констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, мы поняли, что даже после коррекционного обучения сохраняется процент детей со стойкими, частотными специфическими ошибками, которым не достаточно обучаться по предложенной нами программе в ограниченный экспериментальный период. Им необходимо больше времени для коррекции. Поэтому с ними необходима дальнейшая работа.

Вывод.

Из проведенного исследования мы видим, что

Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с ЗПР, показывает наиболее слабо усвоенные разделы программы. К их числу относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне не развит, что создает большие трудности на письме. Эти процессы приходится специально формировать, выстраивая систематическую работу по обучению. Эффективная коррекция нарушения письма у детей с ЗПР требует целенаправленных, постоянных коррекционно-развивающих занятий.

Следовательно, гипотеза о том, что своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с ЗПР обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме, а своевременное выявление и учет характера специфических ошибок позволил эффективно построить коррекционную работу - подтверждена.



Заключение

Итак, в данной работе исследован процесс письма у младших школьников с ЗПР. Описана структура дефекта при нарушении письма у детей с ЗПР, выявлены недостатки в развитии речевых и неречевых психических функций, которые наблюдаются у них при дисграфии. Описаны особенности письма младших школьников с ЗПР. Дан обзор основных дисграфических ошибок, с которыми сталкиваются учащиеся начальной школы с ЗПР в процессе обучения письму. Даны основные направления коррекционной работы с учащимися начальной школы. Коррекция письма должна осуществляться коллективом специалистов и носить комплексный характер.

Обучение письму - один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается и сама возможность дальнейшего обучения. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по навыкам письма, то в последние годы неуклонно растет количество младших школьников с ЗПР. Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), выявляются многочисленные, нелепые ошибки. Наблюдения показывают, что у младших школьников с ЗПР отсутствуют школьные интересы, они не включаются в работу класса, не отвечают на вопросы учителя. Если же они включаются в работу, то прекращают ее, как только возникали затруднения. Дети не усваивают программный материал, не могут сосредоточиться на задании. Обстановка класса действует на них возбуждающе, и вместе с тем они быстро утомляются. Они не могут оценить выполненную работу, не обращают внимание на исправленные в тетради ошибки. У них не вырабатывается осознанное отношение к оценке учителя. Вместе с тем дети были более усидчивы и терпеливы в том случае, когда занимались интересующим их делом (рисование, лепка, слушание сказок), проявляли живой интерес к игре.

Главным критерием при определении стратегии и технологии коррекции специфических ошибок письма у младших школьников с ЗПР является их выявление на ранних этапах обучения, а своевременное выявление и учет характера специфических ошибок позволит эффективно построить коррекционную работу. Исследование нарушений письма проходило во 2 классе обще-образовательной школы №__ г. Зеленогорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 15 учеников. У всех детей ЗПР различного генеза. Исследование включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Так, на констатирующем этапе, мы выявили специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР. Исследование проводилось в следующей последовательности: изучение медико-психолого-педагогических статусов, изучение устной речи учащихся, изучение специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития и представление выводов от полученных результатов.

Для выявления специфических ошибок письма у младших школьников с задержкой психического развития мы использовали методики, предложенные И.Н. Садовниковой: «Списывание», «Слуховой диктант», «Графический диктант». В результате обследования выявлены следующие преобладающие ошибки письма: смешение по глухости-звонкости (53%), смешение по твердости-мягкости (47%), пропуски букв и слогов (73%), слитное и раздельное написание слов (47%). В результате обследования мы пришли к выводу, что специфические ошибки письма у младших школьников с ЗПР можно разделить на две группы: отражающие несформированность фонематического слуха и связанные с недоразвитием навыков звукового анализа.

По результатам данного этапа эксперимента нами были намечены и определены основные направления профилактики и коррекции, основываясь на характере специфических ошибок письма. По его окончании также было проведено обследование с использованием тех же методик что и на констатирующем этапе, которое показало, что ошибки в виде - пропуска слогов, слогов, букв сократились при списывании с 40% до 13%, в слуховом диктанте с 47% до 27%, графические диктанты с 73% до 33%.

Таким образом, гипотеза доказана, а разработанные рекомендации могут быть использованы в практической деятельности педагогов, работающих с младшими школьниками ЗПР.



Список используемых источников

1. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка / Т.А. Амирова. - М.: 2001. - 116 с.

2. Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 60-62.

3. Бачина О.В. Основы специальной психологии и коррекционной педагогики: Учеб. пособие / О.В. Бачина, Н.Н. Иванова. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 126 с.

4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие / Л.Н. Блинова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 136 с.

5. Вятнева Е.Ю. Пакет Диагностических заданий по русскому языку для выявления актуального уровня знаний, умений и навыков учащихся начальных классов специальных общеразвивательных школ 5-го вида / Е.Ю. Вятнева. - М.: АРКТИ, 2001. - 144 с.

6. Демьянов Ю.Г. Клинико-психологическое исследование детей с затруднениями усвоения школьных навыков / Ю.Г. Демьянов // Дефектология. - 2005. - № 7. - С. 12-14.

7. Дефектология. Словарь-справочник / Автор-сост. С.С. Степанов. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - С. 79.

8. Екимова Е.Ю. Единство комплексной диагностики и методов коррекционной педагогики как залог успеха коррекционно-развивающего обучения детей / Е.Ю. Екимова // Дефектология. - 2001. - №4. - С. 27.

9. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института, 2004. - С. 175-187.

10. Кириченко Н.С. Нарушение письма у учащихся с задержанным развитием / Н.С. Кириченко // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции. - 2013. - № 10. - С. 20.

11. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - С. 173-208.

12. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Триггер, С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. -

13. Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - С. 11.

14. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. - 224 с. С.24-87.

15. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. - СПб.: КАРО, 2004. - 176 с.

16. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Е.А. Логинова; Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.- 208 с. С.64

17. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 128 с.

18. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. / Р.В. Овчарова - М.: СК «Сфера», 2001. - 524 с.

19. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под ред. О.Б. Иншаковой. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 239 с.

20. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн. для логопедов / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997. - 111 с.

21. Сиротюк М.В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? / М.В. Сиротюк // Дефектология. - 2006. - № 2. С. 26-31.

22. Соколова Е.В. Психология детей с задержкой психического развития / Е.В. Соколова. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 320 с.

23. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 c.

24. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи / Р.Д. Тригер // Дефектология. - 1987. - № 5. - С. 12-17.

25. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. - СПб.: Питер, 2008. - 192 с.

26. Устранение дисграфических ошибок, обусловленных несформированностью фонематического анализа у школьников с задержкой психического развития: Из опыта работы / Сост. Ховрич Т.Н. - Биробиджан: ОблИУУ, 2007. - 24 с.

27. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с.



Приложения

Приложение 1

Психолого-медико-педагогические статусы учащихся

Имя	Дата рождения	Диагноз	Анамнез	Логопед-е заключение	Рекомендации по коррекции психолого-познавательной деятельности
Максим Т.	13.09.94	ЗПР соматического происхождения	Неврологический статус в норме	ОНР - 3 уровень	Развитие аналитико-синтетической деятельности
Никита И.	22.05.95	ЗПР соматического происхождения	Неврологический статус в норме	ОНР - 3 уровень	Расширение объема памяти, обучение логическим приемам запоминания
Миша Ф.	07.04.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Глубокий токсикоз 2-й пол. Берем., ПЭП	ОНР - 3 уровень	Формирование умений устанавливать причинно-следственные связи
Вова С.	17.04.95	ЗПР соматического происхождения	Частые заболевания в возрасте до 4-х лет	ОНР - 3 уровень	Совершенствование зрительно-пространственного восприятия
Дима И.	11.02.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Неврологический статус в норме	ОНР - 3 уровень, дислалия	Развитие образного мышления через классификацию и обобщение
Витя К.	11.10.94	ЗПР конституционального происхождения	Патологические роды, РЭП, гипертензионный синдром	ФФН	Развитие мышления мыслительных операций на наглядном материале
Илья С.	03.07.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Хроническая гипоксия плода, анемия 1-й степени, ПЭП	ФФН	Развитие зрительного восприятия, расширение объема памяти.
Женя С.	24.05.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Синдром нейродинамической дистонии	ОНР 3-го уровня, сл. дислалия	Обучение по коррекционной программе расширения объема внимания
Алеша П.	06.03.95	ЗПР психогенного происхождения	Хроническая гипоксия плода, ПЭП	ОНР 3-го уровня, простая дислалия	Формирование умений устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, развитие произвольной деятельности.
Иван Б.	09.10.94	ЗПР соматического происхождения	Токсикоз й-1 пол. берем., угроза выкидыша, ПЭП	ОНР 3-го уровня, сл. дислалия, (сигматизм свистящих и шипящих)	Расширение объема памяти, аналитико-синтетической деятельности, представлений об окружающем мире.
Кирилл П.	19.04.95	Задержка психического развития конституционального происхождения	Преждевременные, патологические роды, родился недоношенным (вес 2 кг.)	ОНР 3-го уровня	Формирование умений, навыков, понятий устанавливать причинно-следственные связи.
Вова К.	08.05.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Гипертензионный гидроцефальный синдром в стадии компенсации	ОНР 3-го уровня, сложная дислалия (сигматизм шипящих, ротацизм)	Развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, классификация на наглядном материале
Аркадий Б.	05.02.95	ЗПР церебрально-органического происхождения	Затяжные роды, часто болел в период до одного года, ПЭП	ОНР 3-го уровня	Развитие тактильно-дивгательного восприятия, расширение объема памяти
Денис Ф.	10.12.94	ЗПР церебрально-органического происхождения	Токсикоз второй половины беременности, патологические роды	ОНР 3-го уровня	Формирование произвольного внимания, развитие микромоторики
Полина М.	07.11.94	ЗПР соматического происхождения	Асфиксия плода, ММД	ОНР 3-го уровня	Коррекция недоразвития аналитико-синтетической дет-сти



Приложение 2

Конспект урока по обучению грамоте

Тема: Буква А, О, У, И, Ы. Звуки [А], [О], [У], [И], [Ы].

Цели урока: Закрепить понятие о гласных звуках; формировать основные компоненты учебной деятельности (восприятие задания, выбор средств для выполнения и выполнение в соответствии с поставленной целью); развитие психофизических функций (слухового, зрительного анализаторов); вызывать при помощи игр положительное отношение к учебной деятельности.

Ход урока:

Организационный момент.

Прозвенел звонок и смолк,

Начинается урок.

Вы за парты дружно сели,

На меня все посмотрели.

И открыли поскорей,

18 букварей.

Мы учили букву А,

Мы учили букву У.

Малыши кричат Уа,

Мы в лесу кричим Ау.

Цель

- сегодня на уроке мы закрепим знания, которые получили на предыдущих уроках.

Речевая гимнастика

Фонетическая зарядка. Как мы восхищаемся? (Ах!) Как пугаемся? (Ой!)

Скороговорка. Аист жил у нас на крыше. А подполье жили мыши.

Чтение азбуки для малышей.

Закрепление

Назовите буквы, которые вы выучили (А, О, У, И, Ы)

Я читаю загадку, а вы показываете первую букву отгадки и даете характеристику звуку. Слоник хоботом, как душем моет спинку, моет… (уши).

Физкультминутка

Зайка серый умывался.

Видно в гости собирался,

Вымыл хвостик,

Вымыл ухо.

Вытерся он очень сухо.

Анализ слов, работа в тетради

Прохлопывание ритма.

Работа в тетради.

Упражнение по развитию зрительно-моторной координации.

Работа со схемами.

Развитие речи, составление и анализ предложений

Подведение итогов.



Приложение 3

Речевой материал к методике «Списывание»

РА - БО - ТА

МА - ШИ - НА

ДЕ - РЕ - ВО

ПА - РУ - СА

РЫ - БА - КИ

РЕ - ШЕ -ТО

МУ - ЗЫ - КА

РЕ - ЗИ - НА

БЕ - РЕ - ЗА

Предложения.

ДЕ - ТИ РЕ - ША - ЛИ ЗА - ДА - ЧИ.

МА - МА КУ - ПИ - ЛА СУ - ХА - РИ.

ДУ - СЯ КУ - ША - ЕТ МА - ЛИ - НУ.

ПА - ПА ЧИ - ТА - ЕТ ГА - ЗЕ - ТУ.

НИ - НА КУ - ПИ - ЛА ЯБ - ЛО - КИ.



Приложение 4

Речевой материал к методике «Слуховой диктант»

Диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Сережа дал им крошки хлеба и зерна.



Приложение 5

Речевой материал к методике «Графический диктант»

Слова различной структуры:

Лыжи

Ключ

Круги

Жили

Старушка

Заснуть

Куст

Щука

Улица

Бант

Аист

Насмешка

Уснет

Грач

Утки

Шарф

Чудо

Крыльцо

Глазок

Природа

Сильный

Пружина

Убрал

Чтение



Приложение 5

При проведении коррекции большое внимание было уделено вопросу непосредственной организации работы. Для большей эффективности мы разделили учащихся на подгруппы по 3 - 5 человек, в соответствии с критериями и выявленными на констатирующем этапе специфическими ошибками письма. Продолжительность занятий не превышала 30 минут.

Такая организация обучения позволила избежать утомления детей, создать благоприятные условия для осуществления для индивидуально коррекции специфических ошибок письма у каждого ребенка.

Этапы коррекционной работы.

1-й этап: Подготовительный.

Цель: Совершенствование пространственно-временных ориентировок на листе бумаги, четкости выполнения инструкций, формирование зрительно-пространственного восприятия и концентрации внимания.

Для этого мы проводили игру «Электронная муха» в нескольких вариантах.

На первых порах все дети имели перед собой с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепилось на доске. В центре сетки находилась «электронная муха» - точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда велось только от центра. Давался сигнал «Вверх» - «Вправо» и т.п. Дети продвигали свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Например: правый верхний квадрат. Постепенно темп ускорялся и увеличивалось количество перемещений: от 2-3 до 8-10. Для усложнения игры мы предлагали детям не двигать рукой фишку, а мысленно представлять ее перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе детям предлагалось с закрытыми глазами определить путь «мухи» и ответить, где она остановилась. В результате этой игры дети стали усваивать понятия «верх» - «низ», «право» - «лево».

Далее детям предлагались слуховые диктанты рисования орнаментов и букв. Например, поставить точку на клетчатом листе бумаги и от нее вести карандашом линии по клеточкам под диктовку: 5 - вниз, 1 - вправо, 4 - вверх, 2 - вправо, 1 - вверх, 3 - влево. Если ошибок нет, то получалась буква «Г», которую дети штриховали. Таким образом дети могли под диктовку могли написать любую букву.

2-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне буквы

Цель: Предупреждение зеркального письма букв, их смешивания по оптическому и кинетическому свойству.

В русском алфавите 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оптически сходные буквы:

С - Е, О - Е, У - Д - З, Л - И, М - Ш, В - Д.

Кинетическое сходство имеют следующие буквы русского языка:

о - а, б - д, и - у, У - И, п - т, П - Т, Г - Р, л - м, х - ж, ч - ъ, н - ю,

и - ш, л - я, н - к, а - д.

Детям были предложены следующие игровые задания:

Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.

Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

Ощупывание картонных букв с закрытыми глазами. Необходимо определить на ощупь какая буква в руках, назвать ее, придумать слова, содержащие данную букву, положить ее на стол так, чтобы она отражала верное написание.

Найти недостающие элементы буквы. Для этого обращаются к игре «Буква сломалась». Какая буква сломалась?

Обведение букв по трафарету, шаблону, выкладывание контура буквы семечками, ниточками, проволокой. Эти задания помогали детям как следует запомнить образ буквы. У детей были специальные альбомы для рисования букв по трафаретам, а также для рисунков на ассоциативные связи. На что похожа буква А - антенна, телеграфный столб, стремянка; У - уши, сучок, вешалка.

Реконструирование букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н, передвинув одну палочку.

Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н. С, К) и из двух (Т, Г, Х) палочек.

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы: О, У, И, М, П, Г, Т, С, Р, Л, Х, Е и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Демонстрация букв в разном положении:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/



Предъявление букв разного шрифта: печатные; прописные; строчные; стилизованные.

А а А а А а

Определение буквы, «написанной» на спине (пальцем по коже медленно проводится контур буквы), на ладони, в воздухе (с закрытыми глазами, с открытыми глазами). Поиск букв наложенных друг на друга. Необходимо выделить буквы, написанные одна на фоне другой.

3-й этап: Коррекция ошибок письма, связанных с фонематическим восприятием.

Цель: Формировать стойкий навык соотнесения фонемы с графемой, для упрочения связи между значением и зрительным образом буквы.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, свойственный младшим школьникам с задержкой психического развития сказывается на состоянии их письма. Поэтому нами были предложены и проведены следующие упражнения:

1. Придумывание слов на данный звук в определенной позиции

Начало Середина Конец

2. Системное придумывание детьми слов на заданный звук и их запись. Это делалось для того, чтобы дети четко усвоили, что звук мы произносим и слышим, а букву видим и пишем. Согласные звуки могут иметь пару: твердый - мягкий звук, обозначающуюся одной буквой. Например: Т - твердый согласный звук (тапки, стук, рот). Ть - мягкий согласный звук (тяпка, утюг, мать). Здесь выявляется роль «Ь» и «Ъ» на письме.

Гласные звуки и буквы также не совпадают: буквы Е, Ё, Ю, Я несут в себе каждая два звука (И+Э, И+О, И+У, И+А) либо служат показателем мягкости предыдущего согласного и обозначают соответственно звуки Э, О, У, А.

Все этим особенности русского языка создавали дополнительные трудности в коррекционном процессе.

4-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слога.

Цель: Объяснить, что слог - часть слова, не заключающая в себе смысла слова; уяснить правило о слогообразующей роли гласных звуков.

Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции. Например, СА:

	Сани	поСАдка	лиСА
	Сахар	уСАдьба	коСА
	Салют	расСАда	полоСА

Чтение слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам. Здесь прослеживается четкое написание в русском языке ЧУ, ЩУ, ЧА, ЩА. Дети не видят неправильно написания данных слогов. На кубиках и в таблице встречаются слоги ЖИ, ШИ, которые дети запоминают как определенный блок. Любое слово с заданным слогом невозможно составить, заменив ошибочно «И» на «Ы».

В то же время слоги ЦИ - ЦЫ, ЧО - ЧЁ, ЩО - ЩЁ, ШО - ШЁ, ЖО - ЖЁ звучат идентично, но применять их надо осознано, и это заставило задуматься какой стороной нужно повернуть кубик, чтобы получилось верное слово.

Работа с таблицами типа:

А С

УМ

Какой слог можно составить?

Игра «Живые буквы».

Детям выдавались буквы. Они должны были найти себе пару, так чтобы, получился слог (любой или же заданный только по опорной гласной, либо по опорной согласной букве, либо слог называется сразу полностью).

Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца и т.д. Например: даны картинки, на которых изображены улитка, муравей. Составим слог по первым звукам: УМ.

Придумаем слова с данным слогом:

УМный, УМник, УМница.

Поменяем картинки местами и выясним, какой теперь получится слог?

Увидели-МУ. Вспомним слова с этим слогом:

МУка, МУха, МУзей, Мусор - в начале слова.

эМУ, почеМУ, панаМУ, (взял) - в конце слова.

заМУтить, заМУчить, приМУла - в середине слова.

5-й этап: Коррекция ошибок письма на уровне слова.

Цель: Формировать анализ и синтез слышимой речи, умения улавливать в речевом потоке устойчивые единицы - слова.

В начале мы давали детям понятия «слово», что они бывают короткие и длинные. Самые короткие слова - союзы и предлоги, состоящие из одной буквы У,И,К,В,С. Поэтому при изучении буквы «А» мы знакомили детей с союзом «А». Составляли предложения, используя картинки, между которыми написана буква «А» (противительный союз). В качестве картинок использовали изображения овощей (морковь) и фруктов (яблоко).

Морковь - овощ, а яблоко - фрукт.

Морковь растет в огороде, а яблоко - в саду.

Из моркови делают салат, а из яблок - компот.

Заучивание считалок. На письме все слова пишутся отдельно, поэтому детям предлагалось учить считалку, взмахом руки ограничивая каждое слово. Особое внимание уделялось предлогам, союзам, для того чтобы дети запомнили, что это отдельные слова и не соединяли их с другими.

Для работы с предлогами мы использовали схемы, где предлог - маленький человек.

		О
О	в	на, над		под
				О

Отгадывание ребусов стимулирует умственную деятельность, а также дает прекрасные возможности для заучивания предлогов, их роли. Предлоги в ребусах подразумеваются, а не изображаются, потому что, мы использовали в коррекции различные ребусы.

Учили детей дифференцировать слова, отвечающие на различные вопросы:

Кто это? Аня, кошка, мама…

Что это? Книга, лето, туча…

Что делает? Сидит, умывается, думает…

Какой? Какая? Какое? Какие?

Для уяснения лексического значения слов мы использовали задания на подбор нужного слова к смысловому ряду:

по опорным признакам - белое, теплое, парное - ? (молоко); хищный, серый, клыкастый - ? (волк);

на обобщающие понятия:

какое слово лишнее и почему? (Зима, весна, среда);

добавить нужное словечко (стол, шкаф, стул, …);

назвать общим словом (автобус, трамвай, троллейбус - …).

Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове, выделение ударного слога.

Эта работа проходила успешнее, когда мы использовали методический прием: деление слова на слоги хлопками в ладоши, а на ударный слог - топнем ногой.

Такое задание на первых порах вызывало много трудностей у детей, но в дальнейшем овладев данным видом анализа слова на слоге, дети испытывали затруднения при переносе слов.

При работе над ударным слогом мы учили детей произносить слова протяжно, как бы позвать заблудившегося в лесу человека. Дети учились различать, что если потянуть дольше других не ударный слог, а любой другой, то меняется смысл слова, либо смысл теряется совсем:

зАмок - замОк

крУУУжки (тянем «у») - кружкИИИ (тянем «и»)

ИИИра

Придумывание слов по заданному ритмическому рисунку:

та - дом, рак, лифт, пень, …

тА-та - осень, кошка, санки, …

та-тА - вода, коньки, лицо, …

тА-та-та - Ванечка, девочка, улица, …

та-тА-та - корова, подушка, малина, …

та-та-тА - бегемот, телефон, пироги, …

Давалось также обратное задание: заданное слово с помощью хлопков в ладоши изобразить ритмическим рисунком. Стучать можно было пальцем или карандашом; по стуку необходимо было определить задуманную картинку.

Подбор слов к заданным схемам с гласными буквами. Например:

А	АА	ААА	АААА
мак	каша	ананас	таракашка
А И	И А	О А	У И
раки	ива	мода	руки
аист	бритва	оса	уши, тучи

Давалось также обратное задание: необходимо было выделить только гласные звуки (буквы) из приведенных слов. Необходимо было подбирать такие слова, в которых написание звука и буквы не различаются.

Эта работа была необходима, так как дети должны были запомнить, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

Составление звуковых схем слов.

Выполняя это задание, мы использовали в начале кружки, как при составлении слогов, а затем - слог-слияние:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Давалось также обратное задание: к данным схемам подобрать слова.

Подбор к данному слову родственных слов. Например: зима - зимний, зимушка, зимующий, зимовье, зимовать; дом - дома, домик, домишко, домище, домовой, домашний, домоводство.

Исключение лишних слов. Например: гусь, гусыня, гусак, гусенок, гусеница.

Составление слова из данных слогов (вначале слоги даны по порядку, затем врассыпную).

Разделение слова на слоги, а затем их перестановка. Например: на-вес (весна), мон-ли (лимон).

Составление слова с использованием начальных звуков (букв) других слов.

Например: Камень, Озеро, Торт (кот).

Составление слова по конечному звуку других слов.

Например: кенгурУ, ананаС, часЫ, (усы).

Составление слова по второму звуку данных слов.

Например: уСы, лОдка, сМородина (сом).

Составление слова по третьему звуку приведенных слов.

Например: саДовник, крЫша, саМолет (дым).

Затем, в зависимости от уровня подготовки детей, составляются слова по четвертому звуку, по пятому, … по второму звуку от конца слова, по третьему и т.д. Эту работу можно проводить, используя картинки, а при более усложненном задании - по памяти.

Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: зайка - майка - чайка - гайка - шайка - сайка - лайка - Райка.

Чтение слов в обратном порядке. Например: шалаш, сон, наган - слова, имеющие смысл; суп (пус), кран (нарк) - слова, не имеющие смысла при обратном прочтении.

Игра «слово рассыпалось». Детям предлагалось составить из данных букв слова. Например: М, Т, С, О - мост; Ы, З, Б, У - зубы.

Игра «Потерялась буква». Например, даются следующие сочетания: ДУ. СУ. Д.М Б.К Какое получится слово, если вставить букву? Подобрать, если можно, родственные слова.

ДУ. - дуб, душ, дух;

СУ. - суп, сук, сух, суд;

Д.М - дым, дом, дам, дум;

Б.К - бак, бок, бук, бык, бек.

Используя каждое придуманное слово, необходимо было составить предложение, чтобы понять его смысл. Например: Из бука вырезали деревянную фигурку. Важный бек дал приказ слугам проводить гостей. И т.д.

Из букв данного слова составить новые слова. Например: мороженое - море, нож, морж,…

Игра «Кто быстрее, кто больше?» Из каждой буквы данного слова придумать другие слова. Например, сироп: соль - сахар; ирис - игра; рак - роль; озеро - ослик; парк - пыль.

Составление из двух слов одного. Например: голубые глаза - голубоглазый; нежное лицо - нежно-лицый; длинные уши - длинноухий.

Дидактическая игра «Лесенка слов».

Детям предлагалось придумать лесенки слов на данную букву в определенной позиции. Например:



К

кот, ком, кум

крот, кино, краб

кошка, каток

клубок, курица

лик, лук, сок

К

брак, мрак, парк

кулик, мячик, ножик

кролик, пряник, зайчик

искра

блокнот

К

конокрады

Игра проводилась, как соревнование: кто быстрее поднимется по лесенке?

«Лесенки» использовались разные, в зависимости от уровня подготовленности детей.

Подбор слов к данной рифме. Например: сок - лесок, носок, поясок, голосок…; сы - весы, часы, усы, носы.

Работа со сложными слова. Какие два слова спрятались в одном? Например: пылесос (пыль сосет); самокат (сам катит);самолет (сам летает); листопад (листья падают).

Давались также и обратные задания: из двух слов составить одно новое, составляется одно существительное из сеществительного и глагола.

Подбор синонимов к существительным, прилагательным, глаголам. Например: приятель, знакомый, товарищ; добрый, ласковый, нежный, заботливый; бежать, мчаться, нестись, лететь.

Подбор антонимов к данным словам и сочетаниям. Например: высокий - низкий; день - ночь; строить - ломать; далеко - близко; свежий хлеб - черствый хлеб; свежее молоко - кислое молоко; свежие новости - старые новости; свежий ветер - душный ветер.

Работа с омонимами. Придумывание предложений с данным словом в разных лексических значениях. Например: ключ - дверной, родник, скрипичный; лисичка - гриб, животное; коса - прическа, инструмент, часть суши в водоемах.

Затем дети рисовали картинки к данным словам.

Работа со словарными словами.

В русском языке много слов, правописание которых надо просто запомнить, так как написание букв проверить нельзя, поскольку ни одно правило к ним не подходит. Это - так называемые словарные слова.

При работе над ними мы ввели специальные «картинные словарики» - индивидуальные тетрадки, куда дети записывали слово, рисовали слоговые и звуковые схемы к нему, а затем сами рисовали картинку. Предъявлялось такое слово с помощью загадок, с целью поддержания интереса детей, усиления положительных эмоций, которые являются основой для запоминания информации на длительный срок.

Слова брали наиболее общеупотребительные такие как: корова, дорога, сорока, собака, заяц и т.д. Такие задания развивали память и значительно сокращали количество ошибок в письменных работах школьников. Дети становились более наблюдательными, и уже сами на занятиях вспоминали правильное написание бытовых слов, встречающихся в окружающей их жизни: магазин, аптека, автобус, остановка и т.д.

Дифференцирование приставки и предлога.

На наш взгляд, приставочные глаголы движения лучше предъявлять с существительными, имеющими аналогичный (если возможно), либо сравнивать парами сочетания: приставочный глагол плюс существительное, предлог с существительным плюс глагол. Например:

Отъехал от дома. Въехал в лес. Заехал за гараж.

Дети должны понимать, где слово цельное, а где предлог, чтобы не отделять приставку на письме. Профилактика велась с использованием различных при чтении считалочек, отделяя движением руки каждое слово. Например:

Со второго этажа

Полетели два ножа… (дети выделяют как единое слово «полетели»);

Мы по лесенке бежим

И считаем этажи… (выделяется предлог «по» как отдельное слово).

Мы подбирали считалочки, где встречались похожие пары предлог - приставка, для закрепления механического отрыва руки на письме, перед записью считалки.

Такая согласованная работа речи с движением руки, создает удивительно благодатную почву для формирования «языкового чутья» и служит основой для слитного написания приставок и разделительного написания предлогов.

Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру.

Эта работа проходила намного интереснее, когда мы использовали игровые ситуации, например, игру - соревнование типа телепередачи «Поле чудес». Дети угадывали, какая должна стоять буква в данном слове, и получали призы за каждый верный ответ.

Часто дети пропускают в сложных словах буквы, слоги, либо меняют их местами, либо делают замены согласных и гласных букв, не изменяя слоговой структуры самого слова, либо укорачивают слово. Поэтому важно сложные слова анализировать тщательнее, чем простые. Нередко дети, уяснив для себя точно смысл слова, начинают верно произносить их и писать. Поэтому все описанные выше задания со словом должны быть представлены при анализе слов со сложной слоговой структурой.

Работа с неизменяемыми словами.

В русском языке существуют слова, не склоняемые по падежам: кофе, домино, кенгуру, кафе, пальто, кино, кашне, кашпо, шоссе, шасси, алоэ, мулине и т.д. Эти слова трудны для _________,детьми поэтому в своей коррекционной работе мы поняли, что самыми эффективными являлись задания, при которых дети сами рисовали картинку к данному слову, а также составляли предложения с этим словом либо быстро добавляли слово в предложение, данное взрослым.

Например, играем со словом «пальто»:

Я вышел на улицу без…

Мама пришила пуговицу к моему…

В магазине висят разнообразные…

Чтение слов по полбуковке.

Половина слова ( верхняя или нижняя ) закрывается. Детям предлагали догадаться, какое слово написано и записать его.

Работа с изографами.

Детям предлагались картинки - слова, которые записаны буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет речь.

4-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне словосочетания

Цель: Развитие представлений о словосочетании.

Сочетания существительных с прилагательными.

а) Подбор как можно большого количества слов к предлагаемому, отвечающих на вопросы: какой?, какая?, какие?, чей?, чья?, чье?, чьи?. Например:

яблоко (какое?) - сочное, спелое, вкусное, зеленое, красное, крупное, червивое, целое, надкусанное, ароматное, печеное, гнилое, сладкое;

след (чей?) - заячий, волчий, лисий, собачий т.д.

б) Подобрать существительное к данному прилагательному и записать словосочетание. О чем можно сказать: теплый, теплая, теплое, теплые? Например:

теплый - день, вечер, пирог, чай, свитер, … ;

теплая - погода, кофта, весна, рука, …;

теплое - молоко, платье, письмо, озеро, …;

теплые - носки, дни, пироги, слова …

в) Соединение стрелками слов, чтобы получилось верное словосочетание, при этом использовались как относительные, так и притяжательные прилагательные.

Например:

зеленый зеленая зеленое зеленые

листья платье дуб лужайка

хвост голова туловище ноги

коровьи коровье коровья коровий

г) Предъявление сочетаний с пропущенным окончанием прилагательного.

Например:

кофта - красн…, син…;

туфли - красн…, син…;

помидор - красн…, син…;

пальто - красн…, син…

Это задание может быть устным, чтобы дети на слух определяли нужное окончание, либо его можно предъявлять письменно, а отдельно дать карточки с окончаниями. Например:

ое ые ая ый

ее ие яя ий

д) Предъявление детям неверно составленных сочетаний. Игра типа «Помоги Незнайке исправить ошибку». Например: длинная вечер (длинный), черный крылья (черные).

Сочетания существительных с глаголами.

а) Подбор как можно большего количества к данному слову. Например:

Что можно сделать с яблоком?

Сорвать Яблоко - купить, съесть, помыть, разделить, откусить, отнять, уронить, сварить, запечь, засушить, нарисовать, вылепить и т.д.

б) Подбор существительного к данному глаголу с предлогом.

Например:

Прийти к …(дому, отцу, решению,..);

уйти от …(дедушки, дома, проблемы,..);

войти в …(дом, лес, доверие,..).

в) Подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного. Например:

Женя упал - Женя упала;

Саша ушел - Саша ушла;

яблоня цветет - яблони цветут.

Это задание нужно проводить, используя картинки.

Сочетание существительных с числительными.

В русском языке у существительных изменяется окончание, а порой - и вся основа при счете.

Поэтому нам было необходимо научить детей верно согласовывать числительные 1,2,5 с существительными:

один цыпленок, два цыпленка, пять цыплят;

одна курица, две курицы, пять куриц;

одно яйцо, два яйца, пять яиц.

При выполнении такого задания успехом у детей пользовались игры типа «Дразнилки». Детям давали карточки, на которых изображены картинки с определенным количеством предметов; при этом дети проговаривали: «У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов», «У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона».

Иногда детям давали карточки с любыми предметами и ставили такое условие: вначале у Саши всех предметов будет по одному, у Сережи - по два, а у Ани - по пять. Затем они меняются карточками между собой.

Это задание можно выполнять аналогично вышеизложенной работе по сочетанию существительного с другими частями речи.

Соединение стрелками слов. Например:

одинзеркалоодно весла

однасуткидвавесел

однопеньпятьвесло

одникомната

Предъявление детям неверных сочетаний. Необходимо найти ошибку.

Предложить назвать по картинкам слова, используя сочетания, со словами «один» - «много» и изменив основу. Например:

один человек - много людей;

один ребенок - много детей.

Сочетания числительных с существительными, не имеющими единственного числа;

одни брюки

двое брюк

одни ножницы и т.д.

6-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне предложения

Цель: Развитие представлений о предложении.

Составление и запись предложений по схемам:

1__. Зима.

1__ __. Наступила зима.

1__ __ __. Наступила холодная зима.

1___ ____ _____ _____. Наступила холодная вьюжная зима.

Давалось также и обратное задание: составление схем к данным предложениям.

Составление и запись предложений по интонационной схеме:

	.		!		?

Затем предлагалось одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подобрать несколько предложений к одной схеме.

Перестановка слов: Юли красивая кукла у с целью получения нужной фразы: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.

Исключение слова из предложения, для того чтобы предложить детям исправить ошибку, составив нужное предложение.

а) Пропуск предлогов:

Мы гуляли … лесу.

Кошка сидит … окне.

б) Пропуск существительных:

Яблоки растут на …

Мама положила книгу в …

… играет с куклой.

… вяжет носки.

в) Пропуск прилагательных:

Летом листья клена зеленые, а осенью …

Дай, пожалуйста, ленту не короткую, а …

У белочки зимой шкурка серая, а летом …

г) Пропуск наречий:

Скажу я слово высоко, а ты ответишь … (низко).

Скажу я слово далеко, а ты ответишь … (близко).

Легче всего такой вид заданий давать на материале антонимов русского языка.

д) Пропуск глаголов:

Саша … машину.

Папа … из машины.

Дети … конфеты.

Закончить логические фразы:

Врач - это человек, который … (лечит).

Ткачиха - это человек, который … (ткет).

Портниха - это человек, который … (шьет).

Чтобы волосы на голове были аккуратными, их надо … (мыть, причесывать, заплетать, стричь).

Чтобы книга не портилась, ее необходимо … (беречь).

Это задание выполнялось на материале русских пословиц и поговорок:

Семь раз отмерь, а один раз …

Без труда не … и рыбку из пруда.

Выделение границ предложений в тексте.

а) Предлагалось детям хлопнуть в ладоши, когда, по их мнению, смысловая фраза закончилась. Взрослый монотонно читал фразы:

На улице льет дождь.

В парке гуляют дети.

Мама купила арбуз.

Вначале подбирались предложения короткие и не связанные по смыслу, затем - более распространенные и близкие по смыслу.

б) Постановка точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках.

Соединение частей разорванных предложений:

Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.

Падает липкий снег. Громко лает Шарик.

Выделение всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

Выделение слов и предложений в слитном тексте.

ПАДАЮТЛИСТЬЯДУЕТВЕТЕРЛЬЮТДОЖДИ: Падают листья. Льют дожди.

Чтение всего предложения от конца к началу.

Дети должны были усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак.

Работа с фразеологизмами.

7-й этап. Коррекция ошибок письма на уровне текста.

Цель: Формулирование практических представлений о связном высказывании.

Чтение деформированных текстов, где существительные заменены картинками.

Составление и запись связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

Составление и запись связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

Составление и запись рассказов по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

В одном законченном тексте определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности с дальнейшей записью правильного предложения.

Составление и запись рассказа, с использованием схемы типа:

	.		!		?

Давались также и обратные задания, например, к данному рассказу (5-6 предложений, и более). Составить схемы, а затем вспомнить весь рассказ, опираясь на них.