Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

2.1 Организация учебного сотрудничества в обучении младших школьников

Так как учебное сотрудничество - это, как было сказано выше, вид педагогического взаимодействия, то оно (сотрудничество) обладает характеристиками педагогического взаимодействия.

И.А. Зимняя выделила следующие характеристики:

Активность - основная характеристика взаимодействующих сторон в процессе учебной деятельности. Чем сложнее учебный материал, тем разнообразнее форма активности.

Системность, как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях, есть так же его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляется еще одна существенная характеристика - осознанность и целеположенность. Эта характеристика определяет и виды этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Оба этих вида проявляются в образовательном процессе, они связаны между собой; взаимодействие в виде учебного сотрудничества предполагает и общение как его идеальную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относительной, условной автономии.

Наиболее существенными особенностями учебного сотрудничества можно считать:

1. Каждый ученик включен в решение продуктивных (творческих) задач не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания на основе специально организованного активного взаимодействия с учителем и другими учениками.

2. Ситуация продуктивного (творческого) взаимодействия и учебного сотрудничества, являясь специфическим средством решения продуктивных задач и условий овладения учащимися способами познавательной деятельности и мыслительных отношений, претерпевает изменения в процессе обучения, обеспечивая тем самым становление механизмов самореализации поведения и личности учащихся.

3. В процессе решения продуктивных (творческих) задач учащиеся осваивают, прежде всего механизм смыслообразования и целеобразования, чем обеспечивается более эффективное мотивационное овладение операционно-техническими средствами выполнения новой деятельности.

На основе сказанного мы можем сделать следующий вывод. Учебное сотрудничество - это особая форма отношений ребенка и взрослого, необходимая для полноценного усвоения теоретических понятий. В своем предельно развитом виде (недостижимом в начальной школе) способность строить учебное сотрудничество совпадает с умением учиться - самостоятельно расширять собственные знания, умения, навыки, способности. Ребенок, пришедший в школу, еще не владеет учебным сотрудничеством, оно может сложиться при определенной организации обучения. Главным условием обучения, направленного на организацию учебного сотрудничества, является постановка учебных задач, требующих поиска новых способов действия. Невозможность действовать по готовому образцу, имитировать действия учителя создает напряженную потребность в новых, неимитационных, собственно учебных формах взаимодействия со взрослым. Описанные в данном параграфе приемы работы на уроке позволяют насытить эту потребность, сформировать основы учебного сотрудничества. Но, зародившись и окрепнув, учебное сотрудничество не должно, не может претендовать на универсальность и единственность: все прежние, дошкольные формы сотрудничества ребенка со взрослым также имеют место на уроке в начальной школе. В частности, предметно-деловое, исполнительское сотрудничество ничем не заменимо там, где речь идет об отработке действий по готовым образцам. Не заменимо и игровое сотрудничество, по-прежнему несущее культуру воображения и перерастающее в младшем школьном возрасте в творческую литературную игру, в словесно-коммуникативные игры на уроках развития речи. И уж вовсе ничем не заменимо непосредственно-эмоциональное общение детей с учителем, любовно-доверительные отношения, являющиеся непременным условием успешности всяких иных отношений.

Учебное сотрудничество должно занять свое место в ряду других форм сотрудничества уже для того, чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым, теневым сторонам важно, чтобы «младенческая» доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности; чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции; чтобы ребенок начал осваивать учебные, а не игровые отношения с учителем раньше, чем он пресытился ролью хорошего ученика и потянулся играть в другие игры.

Если названные педагогические условия будут выполнены, то в подростковом возрасте, когда учебная деятельность неизбежно отойдет на периферию отроческих интересов, ученики смогут вступать с учителями в полноценные учебные отношения.

В нашей работе нашли отражение две линии учебного сотрудничества в процессе обучения «ученик - ученик» и «учитель - ученик».

Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом его являются новые способы действия, освоенные ребенком. В деловой результативности, а не в «серьезности» главное отличие учебного сотрудничества от игрового.

Учебное сотрудничество небуквально и незеркально, и в этом его главное отличие от предметно - манипулятивного взаимодействия. Буквальное подражание имеет место там, где ребенку дан готовый образец, который следует воспроизвести как можно точнее. Но в ситуациях, где образец отсутствует, где его надо найти, построить, в ситуации мыслительного поиска установка на исполнительство и копирование вредна И если учитель хочет научить детей учиться: искать то, чего они еще не ж знают, учебное (неимитационное) сотрудничество необходимо. Например, ситуация, где невозможно действовать неимитационно: учитель просит списать с доски без ошибок предложение «Я ошыбок не лублю», или ситуация, где учитель диктует слово орфоэпически, а детей просит, прежде, чем написать, спросить про все «опасные» буквы.

Во время занятий в классе учитель опирается не только на чисто учебное (понятийное) содержание, но и на личностно-эмоциональное общение, на предметно - манипулятивную деятельность. Поэтому на уроке есть место всем формам сотрудничества.

Практика показывает, до какой степени ученики склонны точно и слепо копировать действия учителя.

Написав на доске предложения для списывания, учительница машинально, по привычке, подчеркнула все безударные гласные, о которых ее ученики не имели ни малейшего представления. Тем не менее, эти «невидимые черточки» появились во всех тетрадях.

Сформулируем отличие учебного сотрудничества, необходимого для введения ребенка в системное, понятийное знание, от предметного сотрудничества, необходимого для освоения любых действий с орудиями труда. Методом буквальной имитации можно усвоить предметные действия, для которых анализ образца, выделение его существенных свойств - условие желательное, но необязательное. Для понятийных же действий, обязательно требуются ориентации на существенные, внутренние свойства образца, буквальная имитация гибельна: она порождает формализм знаний, непонимание учебного материала.

Далее более подробно мы хотим остановиться на сотрудничестве по форме «учитель-ученик».

Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию.

Умение учиться, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между ее участниками форме: в форме учебного сотрудничества. Итак, учебное сотрудничество и умение учиться - это начало и конец одной и той же способности. Умеющий учиться - это попросту тот, кто умеет вступать в учебные отношения с любым источником знаний - с книгой, кинофильмом, лектором, коллегой, с любым умелым и знающим коллегой. Первым таким источником, как правило, оказывается учитель начальной школы.

О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строит новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество.

Три типа учебных заданий в учебном сотрудничестве с учителем предлагается Соловейчиком М.С.

· воспитывающие неимитационное поведение ребенка на уроке, критичность его мышления;

· тренирующие в обнаружении границы собственных знаний;

· формирующие умение - запрашивать у учителя необходимую информацию.

Рассмотрим более подробно каждый из типов учебных заданий.

К I группе заданий, относятся:

· задачи - «ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, предлагает неверный ответ (или присоединяется к детскому неверному ответу). Дети либо повторяют ответ учителя, либо дают свой собственный ответ - верный или неверный. При анализе поведения детей, спешащих присоединиться к учительской точки зрения (как и во всех остальных ситуациях, воспитывающих учебное сотрудничество), основной акцент должен быть сделан не на предметной стороне задания, на выяснение результата, а на правильном или неправильном способе действия детей.

· задания - «ловушки», различающие понятийную и житейскую логику. Некритичное, не основанное на полном понимании принятия позиции учителя не вытесняет полностью собственную, житейскую, плохо осознаваемую точку зрения ребенка на слово о тех пор, пока обе эти точки зрения не будут выведены «в поле ясного сознания» через из прямое, явное противопоставление. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова (например, слово «змея» с житейской точки зрения длиннее, чем слово «червячок»). Лишь за счет обнажения этой плохо осознаваемой житейской логики, обнаруживая ее противоречия с логикой научных понятий, ребенок может по-настоящему изжить. И только тогда он добровольно и сознательно (а не под давлением учительского авторитета) примет иную - понятийную точку зрения на слово.

· Задачи, не имеющие решения, воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

Ко второй группе относятся:

· задания, позволяющие определить, способен ли ребенок ориентироваться на объективную возможность (или не возможность) действовать, или он склонен действовать неразумно, наугад,

· задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова.

· задания, имитирующие позицию учителя,

· задания разнообразившие орфографическую тренировку. К третье группе относятся:

· задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, что позволяет использовать схемы, которые необходимо уточнять с помощью дополнительных вопросов;

· задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми;

· задания, при которых ребенок не только овладевает самой вопросной формой (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам идёт, о чем надо спрашивать; где нужны ситуации открытого незнания, в которых дети точно знают, что они этого не знают.

Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик - ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества.

В чем же главный психологический смысл организации учебного сотрудничества детей?

В непосредственном взаимодействии с учителем ребенку трудно освоить взрослые, учительские функции, необходимые для того, чтобы научиться учить себя самостоятельно, для этого ему нужно общение с равным себе, то есть с детьми.

Начинать организацию детского сотрудничества на уроке можно буквально в первые дни школьного обучения.

Общая характеристика ситуаций, в которых рекомендуется начинать обучение детей учебному сотрудничеству, такова: все задания, требующие самооценки и самоконтроля (то есть классических «учительских» действий, наименее развитых у школьников), выполняются лучше, если дети сначала работают сообща, обсуждая свои мнения в малых группах (по 2-4 человека).

Для этой формы организации учебного сотрудничества существуют правила организации работы детей на уроке и цели:

Во-первых, дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие школьники вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо успевающих детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться неприятные черты характера;

во-вторых, дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни довлеющего авторитета учителя, ни подавляющего внимания класса;

в-третьих, дать каждому ребенку опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться. В I классе это функции контроля и оценки, во II-III классах постановки задач (целеполагания) и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи;

в-четвёртых, дать учителю, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание: строить и человеческие, и деловые отношения детей.

Определены общие правила организации групповой работы:

1) При построении учебного сотрудничества детей необходимо учитывать, что такой формы общения в их опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой учебный навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на партнера, как положить учебник, чтобы по нему удобней было работать вдвоем, как соглашаться, как возражать, когда споры необходимы, когда они недопустимы, как помогать, как просить о помощи -- без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможно организовывать более сложные творческие формы совместной работы учащихся.

2) Вводя каждую новую форму учебного сотрудничества, необходимо давать ее образец. Учитель вместе с кем-то из детей у доски показывает на одном примере весь ход работы, в том числе и форму обращения друг к другу (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...).

3) По-настоящему образец совместной работы будет освоен только после разбора нескольких ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: анализировать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, приведший к ошибке. Типичные ошибки в организации учебного сотрудничества стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере две сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах, можно с кем-то из взрослых или с более старшими учениками).

Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» -- и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать (и не кулаком, а умным словом)». Во-вторых, стоит разыграть и высмеять гротескно заостренные отношения Выскочки, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа Ленивца, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких порочных отношений подскажет учитель: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение!»

4) Как соединять детей в группы? Разумеется, с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников соединять опасно, но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с недисциплинированными детьми первые доверительные контакты, показав им их собственные сильные стороны (озорники, как правило, чрезвычайно энергичны, и соревновательная обстановка групповой работы может направить их энергию в мирное русло). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к слабым: им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы. Но и в таких «группах риска» можно решить труднорешаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. И наконец, при планировании состава групп необходимо учитывать первое противопоказание, о котором будет сказано ниже.

5) Для срабатывания групп нужны минимум 3 -- 5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на полугодие, тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт учебного сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуализированный подход. К примеру, двух тихих девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить их круг общения).

6) При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие достоинства; терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы. Ни в коем случае нельзя давать детям, работавшим вместе, разных оценок!

7) Работа парами не требует какой-либо перестановки парт. Для работы групп из трех-четырех человек парты надо ставить так, чтобы детям удобно было смотреть друг на друга:

То заранее составленном учителем плану расстановки парт и стульев дети могут сами подготовить класс к работе. В организации учебного сотрудничества между учениками необходимо знать основные противопоказания:

· Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

· Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, вводится (постепенно, не с первого дня групповой работы!) общее правило: «Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до звонка на урок».

· Можно разрешить ребенку работать в одиночку, при этом учитель не должен показать свое неудовольствие ни в индивидуальной, ни тем более в публичной оценке этого ребенка. (Но один на один с учеником надо бы понять причины его «индивидуализма» и поощрять любое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь.)

· Нельзя занимать совместной работой детей более 10--15 минут урока в I классе и более половины урока во II классе -- это может привести к повышению утомляемости.

· Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен «шумомер» -- звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.

· Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Таким образом, зная формы организации учебного сотрудничества с младшими школьниками в процессе обучения, учитель должен иметь представления о разных типах учебных заданий, соблюдать общие правила организации совместной работы, определять цель групповой работы.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

В теоретической части работы были рассмотрены предпосылки и рекомендации организации учебного сотрудничества, как условие эффективного обучения русскому языку, а так же рассмотрели показатели эффективности учебного сотрудничества (повышение мотивации, повышение эффективности усвоения учебного материала).

Исходя из этого были определены особенности взаимодействия учителя и учащихся с точки зрения эффективного педагогического взаимодействия в двух классах (контрольном и экспериментальном) при проведении уроков русского языка.

2.3 Исследования эффективности обучения русскому языку младших школьников на начало эксперимента

Для проведения эксперимено-исследовательской работы были выбраны два класса общеобразовательной школы г. Минусинска, 3 года обучения. Один из классов (3 «а») был обозначен как экспериментальный, второй (3 «б») - контрольный.

Перед проведением экспериментальной работы, был проведён контрольный срез, цель которого заключалась в проверке сформированности знаний, умений и навыков по русскому языку, учащихся 3 класса общеобразовательной школы № 4 г.Минусинска.

Учащимся было предложено написать диктант и выполнить грамматические задания к нему.

Цель диктанта была следующая: проверить умение писать под диктовку текст, включающий в себя орфограммы по основным темам:

* Большая буква в именах и кличках животных;

* Сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

* Мягкий знак в середине и конце слова;

* Безударные гласные в словах;

* Парные звонкие и глухие согласные в конце слова.

Цель грамматических заданий: проверить умение использовать теоретические сведения в практической работе.

При проверке работ мы руководствовались следующими критериями оценки письменных работ:

* Отметка «5» ставилась за диктант, в котором нет орфографических ошибок и все грамматические задания выполнены правильно;

* Отметка «4» - за диктант, в котором допущены 1-2 орфографические ошибки и 1 ошибка в грамматических заданиях;

* Отметка «3» - за диктант, в котором допущены 2-5 орфографические ошибки и 2 ошибки в грамматических заданиях;

* Отметка «2» - 6-8 ошибок и грамматическое задание не выполнено.

После проверки работ были получены следующие результаты.

В экспериментальном (3«а») классе оценку «5» получили -3 человека, что составило 11% от общего количества учащихся, «4» - 10 человек (36 %), «3» - 13 человек ( 46 %), «2» - 2 человека ( 7%)

При анализе работ были выделены основные группы и количество ошибок, допущенных на каждое правило.

Для легкости обозначили каждое правило римской цифрой:

(I) - большая буква в именах и кличках животных;

(II) - сочетания чу-щу, жи-ши, ча-ща;

(III) - мягкий знак в середине и конце слова;

(IV) - безударные гласные;

(V) - парные звонкие и глухие согласные в конце слова.

На правило I допустили ошибки 10 человек (36%)

На правило II - 10 человек (36%)

На правило III - 17 человек (61%)

На правило IV - 19 человек (68%)

На правило V - 15 человек (53%).

Таким образом, можно сделать вывод, что у учащихся слабо сформированы навыки по основным орфографическим правилам. На удовлетворительном уровне усвоены правила I и II, хуже правило IV.

Проанализировав выполнение грамматического задания, было определено, что учащиеся чаще всего затрудняются в заданиях, связанных с «орфографической зоркостью», так как в задании «подчеркнутые места, где можно допустить ошибки», подчеркнули все гласные и половину согласных более половины учащихся.

Многие из учащихся с заданием не справились вообще.

При проведении работы в контрольном классе (3 «б»), были получены следующие результаты:

Оценку «5» получили - 2 человека, что составило 7% от всех учащихся класса, «4» - 9 человек (36%), «3» - 14 человек (50%), «2» - 2 человека (7%)

В диктанте были допущены следующие ошибки:

На правило I допустили ошибки 11 человек (39%)

На правило II - 12 человек (43%)

На правило III - 15 человек (53%)

На правило IV - 17 человек (57%)

На правило V - 16 человек (57%).

При анализе выполнения грамматического задания, было установлено, учащиеся 3 «б», контрольного класса допустили схожие ошибки, справились с заданием на том же уровне, что и учащиеся 3 «а», экспериментального класса.

Данные были занесены в таблицу № 1, в которой отражены характер орфографической ошибки, количество учащихся допустивших ошибки, а так же процентное их соотношение. В таблице № 2 отражено количество и процентное соотношение оценок.

Таблица № 1

Класс	3 «а»	3 «б»
Номер правила	Кол-во учащихся, допустивших ошибки	Кол-во учащихся, допустивших ошибки в %	Кол-во учащихся, допустивших ошибки	Кол-во учащихся, допустивших ошибки в %
I	10	36	11	39
II	10	36	12	43
III	17	61	15	53
IV	19	68	17	61
V	15	53	16	57

Таблица № 2

Класс Оценка	3 «а»	3 «б»
	Кол-во учащихся, получивших оценку	Кол-во учащихся, получивших оценку в %	Кол-во учащихся, получивших оценку	Кол-во учащихся, получивших оценку в %
5	3	11	2	7
4	10	36	9	36
3	13	46	13	46
2	2	7	2	7

Таким образом, проанализировав результаты контрольного среза, было установлено, что в обоих классах невысокий уровень успеваемости и результаты ненамного отличаются друг от друга. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в данных классах учителя заботятся лишь о преподавании предмета, уделяют недостаточное внимание таким формам организации учебно-педагогического процесса, которые позволяют увеличить эффективность обучения учащихся в начальной школе, преподаватели придерживаются тактики невмешательства.

Данные, полученные в ходе эксперимента определили характер нашей последующей работы.

2.4 Организация обучения русскому языку младших школьников на основе учебного сотрудничества

На II этапе нашей экспериментальной работы мы предположили, что изменение характера педагогического взаимодействия (то есть организация учебного сотрудничества) в экспериментальном классе приведет к повышению эффективности обучения русскому языку младших школьников.

Учитывая рекомендации по организации учебного сотрудничества при обучении младших школьников, на первом этапе эксперимента создавались условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося и класса в целом. Для этого, во время урока поощрялись самостоятельность, инициатива, познавательная активность учащихся. Использовались вербальные виды подкрепления, такие как похвала (отдельному ученику или всему классу); письменные подкрепления (записи об успехах в дневнике, положительные записи в тетрадях, в дополнение к отметке). А так же невербальные подкрепления: жесты, прикосновения, мимика учителя. Как показывает практика, учащиеся обращают внимание на них не меньше, чем на вербальное поощрение.

На начало эксперимента было замечено, что многие дети испытывают тревогу в ситуациях ответа у доски. Иногда ребенок теряется, если даже хорошо знает материал. Некоторым ученикам необходимо «держаться» за учителя. Для поддержки и утверждения ребёнка в собственных силах, создавались ситуации, при которых учитель находился не рядом с ребёнком во время ответа, а в другом конце класса, при этом ученику разрешалось находиться не у доски, а у учительского стола или стула.

Для снятия эмоционального напряжения и разгрузки в течение урока проводились на физминутки. В процессе эксперимента были изменен ход и содержание физминуток. На занятиях использовались новые, нестандартные физминутки, где все слова и движения дети повторяют за учителем. Новые физминутки проводились с целью снятия утомляемости у детей, переключения внимания, повышения мотивации, развития самостоятельности. Такие физминутки позволяют не только расслабиться, но и ощутить свой успех.

Чтобы отвлечь учащихся от постоянной идентификации своих действий учительскими, использовались различные приемы и задания.

Нарочно допускалась ошибка в записях на доске. Если дети ее не замечали, мы сами говорили: «Дети! У меня на доске ошибка. Ну-ка, кто ее найдет?»

Так же использовался прием ситуации конфликта и опровержения, когда дети получали карточки с заданиями с заранее запрограммированными ошибками на изучение правила и учащиеся должны были их исправить и объяснить.

Использовались задания, на которые есть несколько вариантов ответов. На уроках предлагалось несколько слов, которые нужно распределить на несколько групп. Количество групп и признаки, по которым нужно слова объединить, не указывались. Подобные задания помогали развить вариативность мышления и не имитационное поведение.

Также на уроках русского языка использовались различные задания-«ловушки», задания, не имеющие решения, задания, формирующие умения запрашивать у учителя необходимую информацию.

Для учащихся создавались условия для формирования и развития навыков контроля и оценки деятельности, планирования собственной деятельности и деятельности группы.

Дифференцированный подход к учащимся и дозированная помощь постоянно осуществлялась на уроках. В начале нашей работы мы предупредили учеников, что каждый из них может что-то забыть или ошибиться, но в этом случае не надо сидеть и переживать, нужно поднять руку. Учитель не будет решать за учащихся их задания, он может указать место, где допущена ошибка, вспомнить вместе с ребенком правило, обратить внимание на особенности условия, которые ребенок не заметил.

Для развития способности анализировать использовались задания на группировку трех видов: «сходство», «отличие», «перечисление».

Помимо этого для неуспевающих учеников использовались задания индивидуального характера.

На уроках русского языка использовались различные формы учебного сотрудничества. Была организована работа по схемам «учитель-ученик», «ученик-ученик».

При работе по схеме «учитель-ученик», использовались задачи - ловушки, учитель задавал вопрос (или задание) при ответе на который предлагался заведомо не верный ответ, дети либо повторяли ответ либо находили правильный ответ или выполняли задания. Но прежде, чем дать задание всему классу, учитель в паре с учащимся давали образец совместной работы: например, мы называли ответ на свой вопрос, затем спрашивали партнера (ученика) «А как ты думаешь?». Если ребенок сразу же безоговорочно соглашался с ответом, мы спрашивали: «Ты веришь, мне на слово или проверил? Покажи, всему классу как ты проверил». Если ребенок затруднялся в ответе, то учитель или учащиеся ему помогали. Затем, «договорившись» с учеником, мы пожимали друг другу руку, жестом показывая классу: «Мы согласны. Мы договорились».

Также использовались задания - задачи, не имеющие решения, которые воспитывают не буквальное, не исполнительское отношение к заданию учителя.

Следующей группой заданий на уроках являлись задания, учитывающие границы применения правила, проверки безударных гласных в корне слова, задания разнообразившие орфографическую тренировку.

На уроках широко использовались задания с недостающими данными, где ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных - достроить саму возможность предстоящего действия, задания для воспитания привычки «спрашивания» у учителя необходимые задания, переворачивающие традиционно вопросно-ответную форму общения между учителем и детьми.

Учебное сотрудничество детей друг с другом ( модель «ученик - ученик»). Одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества. Работа по данной модели реализовывалась через работу учащихся в парах, в тройках, микрогруппах.

Во время самостоятельной работы класса по этому образцу отмечали как положительные, так и отрицательные примеры. Отрицательные примеры отмечались анонимно, то есть без названия фамилий.

Таким образом, в формирующем эксперименте мы, опираясь на мнения и рекомендации психологов и педагогов, рассмотренные во второй главе данной работы, использовали различные методы, приемы и средства, которые помогли нам организовать учебное сотрудничество на уроках русского языка.

Изменив стиль взаимодействия, систему подкреплений и требований, используя эмоциональные разгрузки, индивидуальный подход к учащимся, педагог стремился повысить учебную мотивацию, снизить уровень тревожности, сориентировать учащихся на самостоятельный и творческий подход к учебным заданиям, повысить эффективность обучения русскому языку в целом.

2.5 Анализ экспериментального исследования

На заключительном этапе экспериментального исследования был проведён повторный контрольный срез, цель которого заключалась в проверке сформированности знаний, умений и навыков по русскому языку. Учащимся было предложено написать диктант и выполнить грамматические задания к нему. Диктант включал в себя все орфограммы, изученные за время проведения эксперимента.

Наблюдая, на уроках русского языка за учащимися в контрольном и экспериментальном классах мы отметили, что в экспериментальном классе учащиеся внимательнее на уроках, самостоятельнее, инициативнее.

Анализируя работы учащихся и оценивая их, мы руководствовались те ми же критериями, что и при проведении констатирующего эксперимента.

После проверки работ были получены следующие результаты.

В экспериментальном (3«а») классе оценку «5» получили -10 человек, что составило 36% от общего количества учащихся, «4» - 13 человек (46 %), «3» - 5 человек (18 %), «2» - 0 человек ( 0%).

В контрольном классе были получены следующие результаты: оценку «5» получили - 4 человека (14%), «4» - 11 человек (39%), «3» - 12 человек (43%), «2» -1 человек (3%).

Данные контрольного среза занесены в таблицу № 3.

Таблица № 3

Класс Оценка	3 «а»	3 «б»
	Кол-во учащихся, получивших оценку	Кол-во учащихся, получивших оценку в %	Кол-во учащихся, получивших оценку	Кол-во учащихся, получивших оценку в %
5	10	36	4	14
4	13	46	11	39
3	5	18	12	43
2	0	0	1	4

При анализе таблицы можно отметить, что отметка «2» за диктант в экспериментальном классе, исчезла вообще. Основная масса учащихся (83%) написали диктанта на «4» и «5».

Как видно из таблицы, у учащихся контрольного класса по-прежнему, присутствуют двойки. Основная масса (82%) учащихся получила отметки «3» и «4», отметку «пять» получили всего 4 человека (15%).

В данном классе учащиеся допустили ошибки на правила, изученные в первом классе, в то время как в экспериментальном классе подобных ошибок вообще не было.

С грамматическими заданиями учащиеся экспериментального класса справились гораздо качественнее и быстрее, чем в контрольном классе.

Сравним данные, полученные при первом контрольном срезе (формирующий эксперимент) и при втором контрольном срезе (констатирующий эксперимент) в каждом классе. (Таблица № 3)

Таблица № 3

Оценка	3 «а» класс (экспериментальный)	3 «б» класс (контрольный)
	Результаты контрольного среза формирующего эксперимента	Результаты контрольного среза констатирующего эксперимента	Результаты контрольного среза формирующего эксперимента	Результаты контрольного среза констатирующего эксперимента
5	3 (11%)	10 (36%)	2 (7%)	4 (14%)
4	10 (36%)	13 (46%)	9 (36%)	11 (39%)
3	13 (46%)	5 (18%)	13 (46%)	12 (43%)
2	2 (7%)	0	2 (7%)	1 (4%)

Анализируя результаты мы видим, что оценки в начале эксперимента в контрольном и экспериментальном классе отличались не на много. По окончанию эксперимента разница между оценками экспериментальном и контрольном классах, существенно отличаются.

Отсюда можно сделать вывод, что обучение русскому языку и усвоение материала в контрольном классе стало эффективнее.

Таким образом, на завершающем (контрольном) этапе нашего эксперимента мы можем сделать вывод; что изменения характера педагогического взаимодействия, в частности организация учебного сотрудничества на уроках русского языка повышает творческую активность и творческую способность учащихся, повышает уровень мотивационной сферы учащихся и все вышеперечисленное обеспечивает более эффективное обучение русскому языку в начальной школе.

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели вопросы, касающиеся организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе.

Поставленная нами цель была выполнена, то есть мы изучили влияние учебного сотрудничества на эффективность обучения русскому языку младших школьников.

В процессе нашей исследовательской работы выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.

Мы выполнили поставленные нами задачи:

· Изучили и проанализировали литературу по данному вопросу.

· Рассмотрели понятие «учебное сотрудничество» в современных психолого-педагогических исследованиях.

· Организовали работу с учащимися на уроках русского языка в рамках учебного сотрудничества.

В своей работе, в качестве методологической основой являлись работы по организации учебного сотрудничества:

1.принципы организации учебного сотрудничества В.А. Ляудис, которые определяются как совокупность аспектов, таких как:

· совместная деятельность ученика и учителя;

· деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения;

· учебное сотрудничество и общение - ведущий, побуждающий фактор учения на всех этапах обучения русскому языку.

2. идея М. Соловейчик об учебном сотрудничестве как едином способе присвоения культуры через различные типы учебных заданий.

К концу нашего исследования мы пришли к выводу, что учебное сотрудничество является условием эффективного обучения русскому языку в начальной школе.

Библиография

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М.: Педагогика, 1986.

2. Андреева Г.М. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии, 1992, № 2.

3. Андриевская В.В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников. // Вопросы психологии.- 1985. № 4.

4. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988.

5. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: АПН - 1959 - 346 с.

6. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1996.- 256 с.

7. Веренкина И.М. Преодоление возможных конкретных ситуаций между учителем и учениками на уроке. // Вопросы психологии.-1986.-№3.

8. Волина В.В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994. - 448 С.

9. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.:АПН - 1962.- 288 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1967.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. псих, исслед.- М., 1956.

12. Грехнева Г., Корепова К. Родной язык, фольклор и литература в начальной школе//Начальная школа. - 1994. - №16. - С.1-2.

13. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии.- 1984.- № 3.

14. Дидактика средней школы: некие трудности современной дидактики/Под ред. М.Н. Скаткина - 2-е изд., Перераб. И доп. - М.: Просвещение, 1982.- 319 С.

15. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: книга для учителя. М: Просвещение. 1991.- 192 с.

16. Жгутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: книга для учителя.- М.: Просвещение.- 1998.

17. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение.- 1964.- 264 с.

18. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы общения в начальных классах).- М.: Просвещение, 1970.

19. Занков Л.В. О начальном обучении.- М.: Изд-во АПН РСФСО, 1963.

20. Занков Л.В. Общение и развитие.- М.: Педагогика, 1968.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Просвещение, 1998.-360 с.

22. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. - С-П.: Эксперимент.- 1997. - 70 с.

23. --Издательство Казанского института, 1985. - 192 С.

24. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1984. - 496 С.

25. Кан - Калик В.А., Кавалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985. - №4.

26. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Лен.: 1976.

27. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК « Школа ». М., 1988.

28. Лагузова Е.Н. Фразеологическая работа в начальной школе//Начальная школа. - 1994. - №3. - С.30-34.

29. Леднев В.С. Содержание образования: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1989. - 360 С.

30. Леонтьев А.А. Педагогическое общение, - М.: Педагогика. -1979.-201 с.

31. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528 С.

32. Львов М. Р. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. - М, 1983.

33. Львов М. Р. Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие. - М.: Просвещение. -1987.-415с.

34. Львов М. Р. Хрестоматия по МПРЯ методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях. - М: Просвещение. - 1996.-352с.

35. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания российского языка:Учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 240 С.

36. Лядиус В. Я. Нигуре И. п. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: международная педагогическая академия. - 1994.

37. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов/М.Р. Львов, Т.Г. Ралцаева, Н.Н. Светловская - 2-е изд., Перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 415 С.

38. Методические трудности развития педагогической науки/Под ред. П.Р.Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. - М.: Педагогика, 1985. - 240С.

39. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/Под ред. Н.М. Пейсакова.

40. Педагогика школы/Под ред. Чл.-Кор. АПН СССР Г.Н. Щукиной. - М.:Просвещение, 1977. - 384 С.

41. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. Проф. И.Т. Огородникова. - М.: Просвещение, 1978. -320 С.

42. Педагогика/Под ред. С.П. Баранова, В.А. Сластенина. - М.: Просвещение,1986. - 336 С.

43. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 С.

44. Программы общеобразовательных учреждений по системе Л. В. Занкова. - М. ФНМЦ. - 1999 - 224с.и 7

45. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед.ин-тов по специальности «Педагогика и методика нач.обучения».- М.: Просвящение, 1979. - 431 с., ил.

46. Русская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт./Гл. Ред. В.В.Давыдов. - М.: Крупная русская энциклопедия, 1993. - 608 С.

47. Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике//русская педагогика. - 1947. - №5. - С.17.

48. Соловейчик М. С, Жеден П. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / под ред. Соловейчик М. С. -М.: Просвещение. -1993.-383с.

49. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1973.

50. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. Л. К. Марковой. -М.: Просвещение, 1986.

51. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. - 3-е изд. Перераб. И доп.- М.: Юрист, 1997. - 512 С.

52. Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993.-№3 -25с.

53. Шанский Н.М. В мире слов. - М.: Просвещение, 1981.

54. Шварц И.Е. Педагогика школы: Учебное пособие. Часть I. Общие базы.Дидактика. - Пермь: Просвещение, 1968. - 282 С.

Приложение 1

Диктант «На рыбалке»

Солнце уже садилось. Мы с дядей тронулись в путь. Дорога к реке шла через рожь. Все в пути меня занимает. Вот пробежала мышь. Где-то слышится плач птицы. Так поет сыч.

Вечер. Близится ночь. Кругом стоит полная тишь. Только не унимается дергач да камыш ведет тихую беседу с рекой.

Начинаем удить. Сразу же попадается ерш. Смотрю, а у дяди бьется на леске огромный лещ. Про мелочь и говорить не приходится. Она попадается каждую минуту. Незаметно приходит полночь. Мы уходим в шалаш и там проводим остаток ночи.

(87 слов)

Грамматическое задание:

1. Над существительными из первого абзаца надпишите склонение.

2. Выпишите слова с орфограммой «Буква ь после шипящих на конце существительных», обозначьте орфограмму графически.

3. Выполните синтаксический разбор последнего предложения.

Приложение 2

Диктант «Зимовка рыб»

Наступила зима. Спят в своих норках ежи. Уснул до весны медведь в берлоге. Толстой корой покрыл мороз пруды, реки, озера. Под водой тишина. Рыбы стоят на дне большими стаями. Их головы повернуты в одну сторону.

Место для зимовки рыбы находят осенью. Сом плавает летом в глубоких местах, ищет подходящую ямку. Он любит лежать в таких ямках. Днем он дремлет. Ночью выходит на охоту. Схватит маленькую рыбку, рака, лягушку. Зимой засыпает сом в своем убежище. Жизнь в подводном царстве затаилась до весны.

(83 слова).

Грамматическое задание:

1. Синтаксический разбор первого предложения из второго абзаца.

2. морфемный разбор слов:

(в) норках

пруды

убежище.

3. Морфологический разбор слов:

(в) убежище-...

(в) берлоге-...