Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

15

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Институт непрерывного педагогического образования

кафедра педагогики и методики начального образования

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Дипломная работа по специальности

050708 Педагогика и методика начального образования

Студент - дипломник

___________ А.К. Шаклеина

Научный руководитель

ст.преподаватель М.Л. Мальчевская

«К защите допускаю»

Зав. кафедрой ПМНО

______________ кпедн, доцент Т. А. Фёдорова

«_____»______________2009 г.

Абакан 2009 г.

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования знаний, умений, навыков младших школьников в процессе обучения русскому языку

1.1 Роль уроков русского языка в обучении и воспитании младших школьников

1.2 Психологические особенности усвоения младшими школьниками русского языка

1.3 Трудности в обучении младших школьников русскому языку

1.4 Педагогические условия организации эффективного

обучения младших школьников русскому языку

Глава II. Учебное сотрудничество как средство эффективного обучения младших школьников русскому языку

2.1 Организация учебного сотрудничества в обучении младших школьников

2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

2.3 Исследования эффективности обучения русскому языку младших школьников на начало ОЭР

2.4 Организация обучения русскому языку младших школьников на основе учебного сотрудничества

2.5 Анализ экспериментального исследования

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Формирование всесторонне развитой личности - ориентир в работе школы. Перед учителем стоит задача - поиск новых способов интенсификации обучения, повышение его качества и процента обученности. В настоящее время общеобразовательная школа ищет наиболее результативные методы обучения и воспитания.

Язык важнейшее средство человеческого общения. Без него невозможно существование современного общества, невозможна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, этим и объясняется необходимость глубокого изучения родного языка в школе.

Умения и навыки в области родного языка (речь-говорение, восприятие речи аудирование, чтение, письмо) являются средством учебного труда учащихся. Иными словами, дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык ключ к познанию и образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

Учителям начальных классов отводится немаловажная роль в подготовке младших школьников к усвоению русского языка. Чем раньше учащиеся приобщаются к языковой культуре, тем прочнее и успешнее усваивают весь объем знаний, умений и навыков, необходимых для умелого использования родного языка.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения русскому языку, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова, Д.Н. Богоявленского, М.Л. Закоружниковой и многих других.

Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

Взаимодействие через сотрудничество - это единственный способ освоения, присвоения культуры, утверждает М. Соловейчик.

Ребёнку впервые в его жизни предлагается освоить систематическое научное знание. Следовательно, ученик должен быть включён в новые формы учебного сотрудничества со взрослыми.

Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характера учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Проблемами учебного сотрудничества занимались такие ученые как В. Я. Ляудис, М. С. Соловейчик, Г. А. Цукерман и другие.

Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивал его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

В процессе исследований Г. А. Цукерман в рамках учебного сотрудничества была выявлена следующая тенденция: «Мы добились, что в сотрудничестве со взрослыми у всех детей существенно снижается уровень инициативности. Вслед за Ж. Плаже мы объяснили этот факт своеобразием нормативных детских представлений о возрастном разделении функций. В иерархическом, построенном на уважении и послушании взаимодействий ребенка со взрослым (особенно с учителем!) взрослому отводится роль партнера, самостоятельно, без подсказки делающего все, что нужно в данной ситуации. Ребенку непривычно побуждать взрослого выполнять его взрослые обязанности».

Но основной проблемой учебного сотрудничества является не столько неспособность школьника к адекватной оценке действий учителя и собственных способностей. Проблемой здесь является то, что ребенка не только не учат вступать в учебное сотрудничество со взрослым и учиться самому принимать решения и оценивать, но оформившаяся на сегодня система образования предполагает принятие ребенком учителя и его оценок, действий в качестве единственного, идеального образа. Работа в создавшейся «учебно-дисциплинарной» модели обучения автоматически способствует росту авторитарности учителя и пассивности ребенка.

Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать свою точку зрения ребенка.

С. В. Зайцев указывает на то, что «подлинное сотрудничество появляется лишь в том случае, когда педагог и ребенок выделяют в ситуации их взаимодействия общий для обоих предмет, когда их сотрудничество является однопредметным.

«Ситуация обучения, - говорит С. В. Зайцев, - как межличностное взаимодействие взрослого и ребенка выражается в том, что взрослый и ребенок не просто участвуют в этой ситуации, но и определенным образом проявляют к ней свое личностное отношение». На то, что учебную деятельность нельзя анализировать саму по себе, а только как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия учащихся с преподавателем и между собой, пишет В. Я. Ляудис.

«Совместная учебная деятельность, - пишет Ляудис - это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения»

В.Я. Ляудис рассматривает обучение на основе учебного сотрудничества как совокупность трех основных аспектов.

1. Это совместная деятельность ученика с учителем и другими учениками. В процессе учебной деятельности возникают развиваются не только познавательные действия, но и система взаимодействий учителя с учеником, которая обуславливает как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся.

2. Деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная деятельность учащихся. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация учебного сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере усвоения учениками нового предметного содержания. Это объективно выражается в изменениях структуры учебного сотрудничества в процессе обучения. Логика этих изменений следующая: от совместного с учителем действия к раздельному, далее к подражанию и самообучению. Эти данные свидетельствуют о необходимости установки на творческую продуктивную активность личности учащегося, которая может быть реализована лишь в том случае, если специально строятся указанные формы учебного сотрудничества с учителем и обеспечивается изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

3. Учебное сотрудничество и общение рассматриваются в качестве ведущего, побуждающего фактора учения на всех этапах обучения русскому языку. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются своеобразным средством достижения полноценного результата даже в том случае, когда ученик еще не владеет системой познавательных действий, адекватных структуре формирующейся деятельности. Поэтому в условиях учебного сотрудничества с учителем не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способов действия составляющих операторный уровень организации деятельности, активность ученика направляется в русло совместного достижения продукта, соответствующего социальному смыслу деятельности. В этой связи здесь возникает совершенно особая ситуация познавательного развития учащихся. Появляется возможность формировать познавательные и исполнительские действия и операции не в их узкоструктурных связях, а в широком контексте смыслообразования и целеобразования, отвечающих своеобразию социальной функции осваиваемой деятельности. Ученик при этом вступает в новую для него область действительности - он чувствует себя не как ущемленная своим неумением и незнанием личность, а напротив, испытывает ощущение собственной полноценности, реализуя свои, пусть еще небольшие возможности с помощью учителя в совместно достигнутом продукте.

В.Я. Ляудис утверждает, что ведущим типом учебного взаимодействия должен стать тот тип, который будет максимально способствовать развитию личности. Такое взаимодействие предполагает наиболее высокий уровень активности, как учителя, так и ученика, богатство разнообразия их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности, а это возможно только при ученом сотрудничестве.

В.Я. Ляудис проводился эксперимент по перестройке традиционной ситуации обучения письму. И изменения в организационном обучении коснулись в первую очередь системы учебного взаимодействия учеников с учителем. Произошла перестройка всех трех компонентов ученой ситуации - учебных взаимодействий (от репродуктивного к продуктивному), организации модели усваиваемой деятельности (выделение действий ведущего уровня ее организации, обеспечивающих смыслообразование и целеполагание), процесса регуляции усвоения действий (сочетание алгоритмических и эвристических процедур) - привела к изменению как характера усвоения письменной речи, так и результатов письменных высказываний.

Экспериментально также было доказано, что изменения коснулись не только свойств усваиваемой деятельности, но имели широкие психологические последствия. У учащихся произошла перестройка мотивации всей учебной деятельности. Появились новые структурные характеристики процессов памяти, мышления, зафиксированные при решении задач, связанных с усвоением Языка, изменились отношения учеников к учителям и друг и с другом, возникла новая атмосфера учебного сотрудничества. Таким образом, среди трех указанных компонентов учебной ситуации решающими, как для ее перестройки в целом, так и для перестройки двух других ее компонентов явилось изменение типа учебных взаимодействий учителя с учащимися - переход от репродуктивных к продуктивным взаимодействиям.

В настоящее время в современных школах существует множество различных систем обучения. Но не каждое из них предполагает сотрудничество и взаимодействие учителя с учащимися. Таким образом, актуальность работы заключается в определении такой системы обучения, при которой усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется через учебное сотрудничество.

Обучение невозможно и теряет всякий смысл без мотивов. Следовательно, это требует изменений в построении обучения и форм общения учителя с учеником. Поэтому фактическая значимость работы заключается в подборе заданий и упражнений с разными формами взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения русскому языку.

Таким образом, мы считаем, что главным в обучении является не обеспечение возможности для учеников воспроизвести образцы действия по частным правилам, а раскрытие принципов действия, и тогда единственно возможным типом активности учащихся оказывается деятельность, воспроизводящая сущностные свойства. Организация такой деятельности превращает ребёнка в настоящего субъекта учения, и эта организация возможна в рамках учебного сотрудничества учителя и учащихся.

Исходя из вышесказанного, была определена цель исследования:

Выявить влияние учебного сотрудничества учителя и учащихся на процесс обучения младших школьников русскому языку.

Объектом нашего исследования: обучение младших школьников русскому языку.

Предмет исследования: педагогические условия организации учебного сотрудничества на уроках русского языка начальной школы.

Гипотеза исследования: организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку будет способствовать эффективному усвоению ЗУН по предмету, если учитель:

· Создаёт условия для эмоциональной и содержательной поддержки каждого учащегося;

· Даёт возможность каждому ребёнку утвердиться в себе, в своих силах при общении с другими учащимися;

· Создаёт для учащегося условия для контроля и оценки, целеполагания и планирования собственной деятельности и деятельности группы;

· Использует на уроке различные формы учебного сотрудничества, учитывая правила организации работы.

Исследования данной проблемы и проверка гипотезы потребовали решения следующих задач:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) Рассмотреть понятие «учебное сотрудничество» в современных психолого-педагогических исследованиях;

3) подобрать задания в рамках организации учебного сотрудничества, способствующие развитию ЗУНов младших школьников;

4) Провести экспериментальное исследование, позволяющее экспериментально проверить эффективность использования различных форм педагогического сотрудничества на формирование знаний, умений и навыков младших школьников при обучении русскому языку.

Методологической основой нашего исследования являются:

1. принципы организации учебного сотрудничества В.А. Ляудис, которые определяются как совокупность аспектов, таких как:

· совместная деятельность ученика и учителя;

· деятельность, направленная не только на усвоение знаний, но и на построение системы отношений, форм учебного сотрудничества и общения;

· учебное сотрудничество и общение - ведущий, побуждающий фактор учения на всех этапах обучения русскому языку.

2. идея М. Соловейчик об учебном сотрудничестве как едином способе присвоения культуры через различные типы учебных заданий.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено влияние учебного сотрудничества учителя и учащихся на процесс обучения младших школьников русскому языку для эффективного усвоения ЗУН по предмету.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов, студентами при проведении уроков русского языка в начальной школе.

В процессе исследования использовались следующие методы:

1) Изучение и анализ учебно-методической литературы;

2) Педагогический эксперимент;

3) Диагностические методы (опросники, анкеты).

Основная исследовательская работа проводилась в III классах школы № 4 г. Минусинска. В исследованиях принимали участие: 28 человек из экспериментального класса и 28 человек из контрольного.

Процесс исследования проходил в 3 этапа.

На 1 этапе был проведён теоретический анализ исследуемой проблемы в психолого-педагогической литературе.

На 2 этапе определялась сформированность знаний, умений, навыков учащихся по русскому языку. Проводилась опытно-экспериментальная работа с детьми.

На 3 этапе обобщался теоретический материал, оформлялись экспериментальные данные.

Работа состоит из двух глав и опытно-экспериментальной части.

В I главе рассмотрена роль русского языка в обучении и воспитании младших школьников, рассмотрены психологические особенности младших школьников, причины, вызывающие трудности в обучении детей начальной школы.

Во II главе дан анализ исследуемой проблемы - обучение через разные формы взаимодействия, рассмотрена методика организации учебного сотрудничества как вида взаимодействия учителя и учащихся, описана опытно-экспериментальная работа с детьми.

Глава I. Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования ЗУНов младших школьников в процессе обучения русскому языку

1. 1 Роль уроков русского языка в обучении и воспитании младших школьников

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая членов общества в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Умения и навыки в области родного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учащихся. Иными cловами дети, овладевая умением учиться, должны в первую очередь изучать свой родной язык -- ключ к познанию, к образованности, к подлинному развитию ума. Без языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие в современном производстве, в развитии культуры, искусства.

Язык служит также важным средством воспитания: только хорошее знание родного языка позволяет приобщить школьника к нашей высокоидейной и высокохудожественной литературе, привлечь его к участию в различных формах драматического искусства, привить ему потребность читать газеты и журналы, полноценно общаться со взрослыми.

Вся система занятий русским языком должна обеспечивать воспитание у школьников интереса и любви к русскому языку как языку великого русского народа, «языкотворца». Один из богатейших выразительными средствами и наиболее развитых языков, русский язык уже стал языком межнационального общения и вышел на мировую и международную арену, став языком высокогуманной культуры и искусства.

Школьный предмет «Русский язык» не может быть слепком с научного курса русского языка, так как перед школой стоит задача вооружения каждого школьника в первую очередь практическими умениями и навыками по родному языку. В то же время построение предмета «Русский язык» должно обеспечить учащихся подлинными образцами высокохудожественного языка, воспитать у них высокую культуру речи, научить их правильно, точно и выразительно передавать собственные мысли, знания, чувства. Наконец, школа должна дать своим воспитанникам определенную систему научно-теоретических знаний по родному языку, обеспечивающую формирование материалистического мировоззрения, развитие абстрактного мышления учащихся и дающую теоретическую базу для усвоения орфографических, грамматических, орфоэпических умений и навыков учащихся.

Содержание и виды занятий по русскому языку в начальных классах состоят:

а) в развитии устной и письменной речи учащихся -- в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;

б) в обучении детей, пришедших в 1 класс, грамоте, т. е. элементарному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений, в превращении их в навыки;

в) в изучении литературной нормы -- орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпически правильного произношения и в овладении выразительностью речи и элементами стилистики;

г) в изучении теоретического материала по грамматике, фонетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку;

д) в приобщении школьников к образцам художественной, научно-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамматики, в овладении ими умением воспринимать литературное произведение.

Все эти задачи в начальных классах решаются в комплексе, в одном предмете «русский язык». (27, Стр. 5 - 7)

Содержание обучения русскому языку в начальной школе обусловлено прежде всего задачами, которые направлены на умственное развитие школьников, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание.

Обучение русскому языку своим конечным результатом имеет формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме. Эта задача, специфическая для русского языка как учебного предмета, решается во взаимодействии с общеобразовательными задачами, направленными на формирование ученика как личности.

Содержание курса русского языка в начальной школе составляют знания; о звуковом строе русского языка и способах обозначения звуков в письменной речи (знания фонетические и графические); о способах словоизменения и соединения слов в предложения (знания грамматические; морфологические и синтаксические); о морфемном составе слов и способах образования слов (знания словообразовательные); о лексико-семантических группах слов (знания лексикологические); о принципах русского правописания и постановке знаков препинания (знания орфографические и пунктуационные). Указанные знания выступают в разных видах, главные из которых: а) грамматические, фонетические и словообразовательные понятия, б) графические, орфографические и пунктуационные правила.

Наряду со знаниями в содержание курса русского языка входят умения и навыки. Среди умений выделяются комплексы специальных для данной дисциплины умений: фонетических, графических, морфологических и др.

Для изучения в начальных классах отобраны знания, которые являются базовыми для сознательного владения языком и формирования графических и орфографических навыков. Из области фонетики и графики младшие школьники усваивают знания, позволяющие правильно представить звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, смыслоразличительную роль звука в слове, роль ударного слога, а также создают для учащихся возможность сознательно соотносить звуковую и графическую форму слова, писать слова, опираясь на слоговой принцип обозначения мягкости и твердости согласных и т. п. Из области морфологии также отобраны знания, имеющие большое практическое значение для осознанного владения словом, правильного употребления его форм. Младшие школьники изучают, начиная с I класса, на разных уровнях три части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол, в III классе знакомятся с местоимениями и наречиями. С учетом значимости для сознательного владения языком синтаксических знаний включены в программу знания о предложении как единице речи, о связи слов в предложении, о главных и второстепенных членах. Знания о морфемном составе слова представлены в объеме, необходимом для того, чтобы младшие школьники могли осознать существенные признаки каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове, а также пользоваться знаниями о корне в целях правильного написания слов с безударными гласными, глухими, звонкими и непроизносимыми согласными. В программу для начальных классов не включен раздел «Лексика», но это не означает, что в I--III классах на уроках русского языка не проводится лексическая работа. Элементарные сведения о лексико-семантических группах слов (синонимах, антонимах), а также о лексическом значении слов, их употреблении в прямом и в переносном значениях учащиеся получают в процессе изучения частей речи и состава слова. У учащихся формируется лексическая зоркость, внимание к лексической сочетаемости слов в предложение.

Перечисленные выше знания усваиваются на разных уровнях.

Структура начального курса русского языка такова, что на каждом году обучения во взаимосвязи идет работа над всеми сторонами языка, т. е. изучаются (в элементарной форме) фонетика, лексика, грамматика и словообразование (начиная со II класса). Такое построение курса обусловлено необходимостью изучать язык как целостное явление, все стороны которого взаимодействуют между собой. Данный подход позволяет весь процесс обучения языку направить на решение глобальной задачи -- развитие речи учащихся в широком понимании этого термина.

Раздел программы «Грамматика, правописание, развитие речи» в каждом классе представлен четырьмя подразделами:. «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Изучение основных тем носит «сквозной» характер и охватывает все три класса. Тем не менее в каждом классе выделяются ведущие темы. В I классе значительное место занимает изучение тем по фонетике ,и графике, поскольку учащиеся овладевают процессом чтения и письма; в центре II класса -- изучение морфемного состава слова и предложений. На основе словообразовательных знаний у учащихся формируются орфографические навыки (в частности, правописание проверяемых гласных и согласных в корнях слов, правописание приставок), развивается осознанное отношение к лексическому значению слова, его употреблению в речи. В III классе на первом плане -- изучение частей речи (углубление морфологических знаний, формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глаголов).

Работа над развитием связной речи планомерно проводится в течение всех трех лет и взаимодействует с изучением грамматического и орфографического материала.

В целом лингвистической основой курса русского языка являются положения, характерные для структурно-семантического направления в языкознании. Изучаемые на уроках русского языка явления рассматриваются со стороны их значения (семантики)_х строения (структуры), назначения (функции).

1.2 Психологические особенности усвоения младшими школьниками русского языка

Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь -- это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников -- одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);

б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи;

в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;

г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;

д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи;

е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: группа прорыва, резерв группы прорыва, трудолюбивые и не проявившие себя.

Группа прорыва -- активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

Полученные данные показывают, что группа прорыва растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;

б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;

в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

1.3 Трудности в обучении младших школьников русскому языку

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

* нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);

* отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

* плохой, небрежный почерк;

* очень медленный темп письма;

* сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

* слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

* несформированность зрительно-двигательных координаций;

* недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

* недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма и чтения. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

* замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,

* пропуски букв при письме и чтении,

* недописывание слов и предложений,

* замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

* трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

* неправильное чтение похожих по начертанию букв;

* затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

* трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

* тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « », вместо буквы «Я » - «R»)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

* в сращивании и расщеплении слов при письме;

* в слитном написании с предлогами;

* в замене букв по пространственному сходству (с - е, б- д);

* высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

* при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ - “ сон” и т.д.);

* учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

* при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

* способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

* умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки - фонемы - из звукового состава слова;

* овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

* умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” - “ш”, “з” - “ж”), звонкие и глухие ( “б” - “п”, “д” - “т”, “г” - “к” и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “ з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” - “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки ( преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления ( т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

* неумение обнаруживать свои ошибки;

* возрастание количества ошибок к концу работы;

* выполнение требований учителя не в полном объеме,

* трудности с формированием двигательного навыка письма,

* медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей - детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

* пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

* медленный темп письма, чтения, счета;

* невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

* замедленное протекание умственной деятельности.

1.4 Педагогические условия организации эффективного обучения младших школьников русскому языку

Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста в процессе обучения их родному языку создается в том случае, если в качестве содержания такого обучения выделена система понятий, раскраивающая сущность фонематического принципа письма и опирающихся на него способов осуществления орфографического действия. Процесс формирования орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, включает в себя анализ и содержательное обобщение лексических, грамматических, словообразовательных, фонематических свойств слова, определяющих содержание и конкретные проявления этого принципа. Содержание обучения русскому языку создает необходимые предпосылки для формирования учебной деятельности в процессе освоения его учащимися.

Задача формирования учебной деятельности очень важна, но она не является единственной задачей начального обучения русскому языку. Задача формирования учебной деятельности в процессе обучения языку не только включает в себя задачу формирования навыков письма и чтения (орфографических навыков), но и создает для ее решения значительно благоприятные условия.

Анализ и содержательное обобщение свойств слова, определяющих принцип построения орфографического действия, позволяет решить образовательные задачи русскому языку, который выступает перед учениками как целостная система: задача формирования учебной деятельности определяет содержание обучения навыкам письма. Обучение письму должно быть направлено на формирование развернутого, осознанного во всех звеньях орфографического действия (умение ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить способы их решения, осуществлять контроль и оценку письма, формирование прочных навыков грамотного письма в ходе формирования орфографического действия ученики овладевают обобщенным способом выделения орфограмм.

Создаются предпосылки для осуществления орфографической ориентировки в печатном тексте. Развивается орфографическая зоркость -восприимчивость к орфографическим нормам языка. А с другой стороны -создаются предпосылки для эффективного овладения этими нормами за счет непроизвольного запоминания.

При организации обучения на основе фонематического принципа письма природная грамотность может формироваться направленно.

Как специальная задача обучения русскому языку в начальных классах в развивающем обучении должно рассматриваться формирование орфографической ориентировки в тексте и развитие орфографической зоркости.

Таким образом, традиционная задача формирования навыков чтения и письма, включенная в формирование учебной деятельности, предполагает решение трех конкретных задач.

У учеников в процессе начального обучения русскому языку должно быть сформировано орфографическое действие, опирающееся на понимание фонематического принципа письма должно быть обеспечено формирование орфографических навыков, охватывающих широкий круг орфограмм разных типов необходимо сформировать навыки осмысленного чтения.

На начальном этапе обучения грамоте, в период овладения звуковым (фонемным) анализом слова ребенок открывает для себя понятие языкового знака (лингвистическое понятие). Затем обнаруживает его лексическое и грамматические значения. Затем от нерасчлененного представления о слове как "имени вещи" приходят к полноценному лингвистическому понятию слова как сложной системы значений, их носителей (морфем) и фонетических единиц как средства отождествления и различения морфем.

Логика развертывания учебных действий со словом приводит к представлению о языке как целостной системе. Формирование такого представления должно рассматриваться как самостоятельная задача начального обучения языку.

Она вытекает из задачи формирования учебной деятельности, но полностью решена быть не может. При системном подходе к изучению языка возникает проблема отбора минимума сведений, усвоение которых необходимо для достижения намеченной цели. Так, для понимания системных связей на уровне лексических значений мы знакомим учеников с явлением многозначности слова, с синонимией. Демонстрируем историческую изменчивость лексических значений и их связей.

Понятие о частях речи вводится в качестве особого предмета усвоения проанализировано на теоретическом уровне. В начальной школе дети должны овладеть принципами анализа частей речи на примере нескольких основных изучений, предположений и словосочетаний. Изучение не может быть исчерпывающим, но оно должно быть содержательным, чтобы дети могли осмыслить их место и функции в системе языка.

Развитие речи всегда рассматривалось как одна из важнейших задач школьного обучения русскому языку.

Решая проблемы речевого развития школьников, необходимо учитывать, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с трудовой (предметно-продуктивными), исследовательской ,художественной, игровой и другими видами деятельности. Они то и определяют мотивы и содержание общения. Расширяется кругозор учащихся, развивается их способность эмоционально воспринимать, анализировать, обобщать, оценивать окружающий мир.

Глава II. Учебное сотрудничество как средство эффективного обучения школьников русскому языку

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество -- это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [21, с. 16-17].

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.