Условия адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья к дошкольной образовательной организации

· Настроение таких детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

· Структура занятий гибкая, разработанная с учетом возрастных особенностей, степени выраженности дефекта, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии.

· Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы.

· Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов, так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку и др.).

· Период различных игр, занятий, в которых все дети выступали как равноправные участники, обеспечивал каждому ребенку пусть кратковременный, но индивидуальный контакт с педагогом.

Работа по методу арт-терапии в коррекционной работе позволила улучшить следующие результаты:

· Обеспечивает эффективное эмоциональное реагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

· Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение детей с ОВЗ.

· Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

· Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей.

· Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

Большая работа в период адаптации детей с ОВЗ к ДОО параллельно велась с родителями. На этом этапе использовались следующие методы:

Ш Индивидуальные консультации:

· «Что делать, если ребенок проявляет агрессию»;

· «Как формировать у ребенка навыки самообслуживания»;

· «Как играть с ребенком»;

· «Веселые прогулки»;

· «Пальчиковые игры».

Ш Индивидуальные беседы:

· «Профилактика ОРВИ»;

· «Одежда ребенка в группе»;

· «Профилактика плоскостопия» и др.

Ш Оформление информационного стенда для родителей:

· «Первый раз в детский сад»;

· «Режим дня в нашей группе»;

· «Профилактика ОРВИ»;

· «Роль сказки в развитии ребенка»;

· «Пальчиковые игры»;

· «Развитие речи через театр» и др.

Ш Мастер-классы для родителей и детей:

· «Пальчиковые игры»;

· школа «Арт-терапии».

Ш Открытые занятия совместные с детьми:

· «Путешествие в сказку»;

· «Веселый счет».

Ш Совместные праздники и досуги:

· праздник «Осень в гости к нам пришла»;

· праздник «Новогодняя сказка»;

· праздник 8 марта «Очень мамочку люблю, ей цветочки подарю!»

· спортивный досуг «Будь здоровым»;

· спортивный досуг «Спортивная семья».

На заключительном этапе проекта дети были уже адаптированы к ДОО и могли уже самостоятельно показать свои умения и навыки без помощи сопровождения. Этими показателями стал показ сказки «Теремок», где 75% детей показали себя полноценными артистами. Только 2 ребенка (25%) нуждались в сопровождении родителей во время выступления детей на конкурсе с песней. Также дети могли малыми группами организовать совместную игровую деятельность.

Подготовка детей к ДОО должна начинаться до поступления ребенка с ОВЗ в группу. Успешность адаптационного периода определяется психолого- педагогическими основами взаимодействия педагогов и семьи. Построение системы отношений между педагогами и родителями должно строиться на психологии доверия. Расширить представления родителей о жизни детей с ОВЗ в детском саду помогла группа «Рябинка» на сайте ВКонтакте, где дублировалась информация о жизни детей, куда родители могли написать свои идеи и предложениями, обращаться с вопросами к специалистам, методисту. Заданные вопросы освещались не только на родительских собраниях, но и размещалась специалистами на информационных стендах в письменном виде. Этот материал был динамичным, отражал текущие события и нес конкретные знания и помощь родителям при воспитании ребенка с ОВЗ. В нашей работе мы искали позитивные способы и формы общения, которые могли бы побудить партнера к взаимодействию, размышлению, сопереживанию, которые не унижают и не вызывают оборонительной реакции.

Результаты контрольного эксперимента

Для проверки эффективности нашей работы и выявления динамики адаптационного периода детей с ОВЗ к дошкольной образовательной организации был проведен контрольный эксперимент.

Целью эксперимента является проверка эффективности проведенной коррекционно-педагогической работы в период адаптации.

Задачи контрольного эксперимента - анализ полученных результатов психолого-педагогического эксперимента, анализ адаптационных листов и анкетирование родителей.

На контрольном этапе нашего исследования был поведен психолого- педагогический эксперимент по методике Е.И. Морозовой (2001) (для изучения отношения детей к новым условиям, к незнакомому взрослому, к различным формам контакта с ним, а также к различным условиям выполнения заданий), анализ индивидуальных листов адаптации, а также проведено повторное анкетирование родителей.

Модифицированная методика Е.И. Морозовой (2001) включала три задания («знакомство», «зайчики», «матрешка»). Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, при этом в качестве нового (незнакомого) взрослого выступал экспериментатор (учитель-дефектолог другой группы).

Методика «Знакомство»

Ход исследования. Экспериментатор, придя в групповую комнату, концентрировал внимание ребенка на новых незнакомых игрушках. Если ребенок начинал плакать и отказывался следовать за ним, экспериментатор успокаивал ребенка, предлагал взять игрушки из его рук. При появлении первых игровых действий ребенка взрослый выходит из активного контакта. Если ребенок долго бездействует, взрослый побуждает его с помощью речи:

«Поиграй. Смотри, какие интересные игрушки». Если этого недостаточно, взрослый сам начинает играть, побуждая ребенка к подражанию своим действия, вызывая совместные игровые действия.

На этом этапе у детей экспериментальной группы отмечались следующие особенности: в групповом помещении дети играли маленькими подгруппами; дети ЭГ спокойно шли на контакт со взрослым (только у двоих детей появление незнакомого человека вызвало сильное напряжение). На предложение экспериментатора пойти поиграть 4 детей из ЭГ согласились сразу. Двое детей из ЭГ ничего не ответили и вели себя пассивно при выходе из группы. У двоих детей возник страх (заплакали), но не отвергли тактильного контакта с экспериментатором. При входе в новое помещение у двоих детей из ЭГ напряжение возрастало (усиливался тихий плач), им было тяжело справиться со стрессовой ситуацией самостоятельно. При виде игрушек 5 детей из ЭГ начинали самостоятельно брать игрушки, рассматривать их и действовать с ними. После побуждения трое детей из ЭГ не брали игрушки; на предложение «возьми, посмотри», только один ребенок согласился и стал самостоятельно действовать с предлагаемой игрушкой. Двое детей стали брать игрушки только совместно с экспериментатором.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» 4 детей ЭГ спокойно смотрели и слушали сказку, двое периодически перебивали рассказчика или переключались на другие объекты, экспериментатору приходилось постоянно возвращать детей к сюжету сказки. На слово «мама» дети реагировали спокойно. От тактильного контакта дети не отказывались, а, наоборот, трое детей старались приблизиться к взрослому.

В групповом помещении только 3 ребенка из контрольной группы. играли вместе, еще трое детей играли отдельно. Два ребенка сидели просто на диване, не вступая в контакт. При виде незнакомого человека отреагировали тревожно. Трое детей на предложение пойти поиграть начали вырывать руку, бить ногами. Один ребенок стал бегать по группе и громко кричать. Только двое детей спокойно согласились пойти поиграть.

При входе в новое помещение дети вели себя напряженно; у многих увеличились невротические реакции. В новом помещении 2 детей вели себя достаточно активно, проявляя интерес к игрушкам. У троих детей отмечался плач, однако после того, как с ними в тактильный контакт вошел взрослый, плач затих и дети с интересом стали разглядывать предлагаемые игрушки.

Во время прослушивания сказки С.Я. Маршака «О глупом мышонке» двое детей спокойно смотрели и слушали сказку, 4 периодически перебивали рассказчика или переключали свое внимание на другие объекты; экспериментатору неоднократно приходилось «переключать» детей на сюжет сказки. На слово «мама» дети из контрольной группы реагировали по- разному: два ребенка начали плакать, один ребенок скинул все игрушки на пол. Трое детей слушали сказку невнимательно. Только двое детей спокойно слушали сказку и понимали, о чем идет речь.

На рисунке 10 представлены сводные данные эмоционального фактора детей ЭГ и КГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 10. Средние данные эмоционального фактора детей (контрольного эксперимента)

Из рисунка 10 видно, что у детей с ОВЗ из КГ преобладает низкий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия. У них отмечаются: изменение эмоционального состояния при выходе из группового помещения и при входе в новое незнакомое помещение; слабая эмоциональная реакция на игрушки; невыраженные эмоциональные и речевые сопровождения в

момент игры; неумение обращаться при затруднениях за помощью к взрослому. У 3 детей из КГ наблюдался низкий уровень понимания речи, присутствовали невротические реакции, не сформирован опыт совместной деятельности. Таковы особенности влияния эмоционального фактора на адаптацию детей с низким уровнем адаптированности.

Средний уровень адаптированности эмоционального фактора адаптации как основного фактора взаимодействия у детей из КГ превышен.

Высокий уровень адаптированности в условиях действия эмоционального фактора адаптации преобладает у детей из КГ. Дети легко шли на контакт со взрослым; самостоятельно могли организовать игру. Этим детям не составляло труда обратиться за помощью к экспериментатору, используя при этом активный или пассивный словарь.

Методика «Зайчики»

Ход исследования. Экспериментатор предлагал ребенку пройти с ним поиграть в незнакомое помещение (кабинет психолога), где был подготовлен материал. Для проведения эксперимента использовались коробочки разной формы и размера с зайчиками внутри. Взрослый предлагал посмотреть, что в них находится. Открыв коробочку, ребенок обнаруживал внутри маленьких зайчиков. Взрослый предлагал ребенку определенный сюжет игры - повести зайчиков погулять в лес. Потом зайчики возвращались, и взрослый на глазах у ребенка вкладывал их в коробки и закрывал крышками, обучая ребенка подбирать соответствующую крышку с помощью целенаправленных проб. Игра повторялась три раза. На четвертый раз появлялась собака, которая хотела схватить зайчиков. Им предлагалось быстро убежать и скрыться в своих домиках, которые ребенок как можно скорее должен был закрыть крышками. В этой методике мы усложнили задание, увеличив коробочки до 5 штук.

У двоих детей из ЭГ при появлении незнакомого взрослого появилась тревожность, усиливались невротические реакции, при этом дети не оказывали сопротивления. Время привыкания к незнакомому помещению у

этих детей сократилось, но игрушки не вызывали интереса и положительных эмоций; только при совместной деятельности с экспериментатором. У всех детей отмечалась выраженная потребность в тактильном контакте.

У детей с умственной отсталостью присутствовал эмоциональный фон, интерес к игре, который быстро проходил при возникновении трудностей. Отмечались невротические реакции: потряхивание руками, подпрыгивание; лимит времени не вызывал замешательства у этих детей. При этом контакт со взрослым не терялся. У одного ребенка с аутистическим расстройством присутствовали тревожность, снижение эмоционального фона, появлялись хаотичные движение, возникали яркие отрицательные проявления.

Дети из ЭГ достаточно быстро самостоятельно начинали игру и включались в простейший сюжет предлагаемой игры. За действиями взрослого следили с интересом все дети из ЭГ, при появлении игрушечной собаки тревожность не появлялась.

У 4 детей из КГ проявлялась расторможенность, эмоциональный фон был неустойчивый. Появление собачки вызвало у 3 детей КГ отрицательную реакцию, они изначально не приняли игровую ситуацию. Активное вмешательство взрослого полностью затормаживало активность детей. При этом они внимательно следили за действиями взрослого. Через некоторое время самостоятельно пробовали повторить действия взрослого, овладевая пробами. Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 11.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 11. Уровни готовности к преодолению стрессовой ситуации (методика «Зайчики»)

Методика «Матрешки»

Экспериментатор (педагог-психолог) показывал матрешку или пирамидку (в зависимости от особенностей развития ребенка) и побуждал ребенка к самостоятельным действиям с игрушкой. В течение 1-2 минут экспериментатор наблюдал за поведением, реакцией и действиями ребенка и все протоколировал, при этом не пытался вступать в контакт с ребенком или стимулировать его. По истечении времени, если ребенок не начинал совершать действия с игрушкой, экспериментатор побуждал ребенка к игровой деятельности.

Во время проведения эксперимента у 6 детей из ЭГ игра носила уже более длительный характер (с простым сюжетом). Только у двоих детей игровая деятельность по-прежнему носила нестойкий характер. При виде незнакомого человека 5 детей из ЭГ согласились сразу пойти поиграть. У троих детей это вызвало небольшое внутреннее напряжение, они без сопротивления, спокойно вышли за руку с экспериментатором. В незнакомом помещении дети вели себя спокойно, осматривая все вокруг. На игрушку

«матрешку», предложенную экспериментатором, отреагировали с интересом, сразу стали с ней действовать. У 4 детей ЭГ действия сопровождались речевой активностью, у остальных действия сопровождались жестовой речью из-за особенности развития детей (пассивный словарь). Реакция на положительную оценку у всех детей из ЭГ вызвала положительную реакцию, дети старались самостоятельно справиться с заданием. При отрицательной оценке только двое детей ЭГ отреагировали эмоционально (отвернулись от стола с игрушкой, начали плакать). Как только экспериментатор начинал снова хвалить детей, они быстро успокаивались и включались в игру. Невротические реакции отмечались только у троих детей ЭГ.

У 6 детей из КГ игра носила больше манипулятивный характер, речевая

активность отсутствовала. У двоих детей наблюдался высокий уровень

совместной деятельности, они быстро входили в контакт со взрослым и могли организовать игровую деятельность, которая сопровождалась речевой активностью. На положительную оценку 3 детей КГ отреагировали спокойно, еще трое детей замкнулись в себе и перестали действовать с игрушками, только у двоих детей была положительная реакция на оценку. При отрицательной оценке только двое детей отреагировали адекватно (пытались исправить ошибку и продолжали собирать матрешку).

Влияние совместной деятельности на адаптацию ребенка отражено на рисунке 12.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 12. Влияние совместной деятельности на адаптацию (методика «Матрешка»)

Анализ адаптационных листов позволил нам сделать следующее заключение: в экспериментальной группе из 8 поступивших в ДОО детей с ОВЗ у 4 наблюдалась легкая адаптация (адаптировались от 8 до 16 дней); у 2- х детей - адаптация средней тяжести (от 20 до 30 дней); и у 2 детей была тяжелая адаптация (свыше 40 дней). В контрольной группе из 8 поступивших детей с ОВЗ: у 2-х детей зафиксирована легкая адаптация; у 3 детей наблюдалась адаптация средней тяжести; у 3 детей - тяжелая адаптация. Полученные результаты рассмотрим более наглядно на рисунке 13.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 13. Уровень адаптации у детей экспериментальной и контрольной групп (контрольный эксперимент)

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в экспериментальной группе адаптационный период проходил быстрее и легче в отличие от контрольной группы.

Для выявления мнения о работе педагогов в экспериментальной и контрольной группах мы провели анкетирование. Анкета включала в себя 11 вопросов открыто-закрытого характера, 9 из них включали варианты ответов, на 2 вопроса родители могли написать ответы в свободной форме. Мы предполагали получить информацию о настроении, с которым ребенок с ОВЗ посещает группу; о трудностях, возникающих у родителей при воспитании детей с ОВЗ; об источниках получения педагогической информации, содержании будущего общения педагогов с родителями, предпочитаемых формах взаимодействия.

В экспериментальной группе мы получили следующую информацию. Все родители из данной группы считают, что ребенок с удовольствием посещает дошкольную образовательную организацию. У детей с ОВЗ стали формироваться навыки общения со сверстниками (4 детей), у 3 детей сформировались навыки самообслуживания. ДОО помогает ребенку с ОВЗ социализироваться (5 детей). 2 родителей отметили, что не испытывают трудностей в воспитании ребенка с ОВЗ, 6 родителей указали на незначительные трудности в управлении поведением ребенка с ОВЗ и организации свободного времени. Существенные изменения во мнениях родителей появились относительно источников получения педагогической информации все родители были довольны информацией от педагогов по обучению и воспитанию детей с ОВЗ .

Все респонденты ответили, что получают исчерпывающую информацию от педагогов детского сада, пользуются сайтом ВКонтакте, наглядной информацией, имеющейся в ДОО и группе. Все в разной степени нуждаются в помощи по вопросам воспитания детей с ОВЗ. Актуальными для родителей являются вопросы о психологических особенностях дошкольников с ОВЗ и о методах воспитания (8 человек). Новой для многих была информация о том, чем занять ребенка дома, как преодолеть непослушание и агрессивность, как развить речь, память и мышление, самообслуживание. Наиболее удобными родители считают личное общение, переписку с педагогами на сайте в контакте в группе «Рябинка», не исключают собрания.

Рассмотрим результаты анкетирования родителей из контрольной группы. Мнения по вопросу о желании ребенка ходить в детский сад разделились: 4 человека ответили, что ребенок с удовольствием ходит в детский сад; 2 родителя считают, что это зависит от настроения ребенка; 2 полагают, что ребенок не любит ходить в детский сад. На вопрос о том, для чего ребенку нужно ходить в ДОО родители давали следующие ответы: «для общения со сверстниками и игры» (2 человека); «для развития способностей и навыков» (3 человека); «не с кем оставить дома» (4 человека). У родителей этой группы возникают трудности с организацией свободного времени ребенка дома (6 человек); отсутствием друзей у ребенка (4 родителя); управлением поведения детей (2 родителя). Только двое родителей не испытывают трудностей в воспитании детей с ОВЗ. Меньшая часть родителей получает педагогическую информацию от педагогов и наглядных источников детского сада, 5 человек ориентируются на личный опыт и советы родителей, 3 человека используют интернет-ресурсы и телевидение.

На вопрос о содержании информации, которую хотели бы получать родители от педагогов, мнения распределились следующим образом: 5

родителей хотели бы получать информацию о психологических особенностях дошкольников и о методах воспитания детей с ОВЗ от педагогов. Предпочтительными формами взаимодействия с педагогами оказались личное общение (2 родителя); собрания (2 родителя); остальных устраивает информационное обеспечение группы. 6 человек ответили, что новой информации в детском саду не получили; 2 человека получали от педагогов информацию о том, чем занять ребенка дома; остальные 6 родителей - как развивать речь, память и мышление, преодолеть непослушание; брали информацию из интернета.

Из всего изложенного выше мы можем сделать вывод о том, что уровень педагогических знаний у родителей контрольной группы значительно ниже, чем у родителей детей экспериментальной группы. Работа по взаимодействию педагогов с родителями в контрольной группе ведется вяло, она достаточно формализована, не выходит за рамки самого учреждения.

Заключение

Литература

1. Аксарина,Н.М.Воспитаниедетейраннеговозраста:изд.2-е, исправленное и дополненное. - М.: 1972.

2. Алексеева, Е.Е. Проблемы адаптации родителей и детей к детскому саду: дошкольная педагогика [Текст] /Е.Е. Алексеева // Дошкольная педагогика. - 2007. - №2-С.58-60

3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Наука, 1997. - 456 с.

4. Андриенко, Е.В. Социальная психология. / Е.В. Андриенко. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 452 с.

5. Баркан, А.И. Его Величество Ребенок / А.И. Баркан.- М.: Столетие, 1996.- 368 с.

6. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития - М., 1992.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463 с.

8. Борисова, Т. Я люблю ходить в детский сад?! Как успешно адаптировать ребенка к дошкольному учреждению/Т. Борисова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.108-117

9. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР - М., 2004.

10 .Бурмантова, Е. Социально-педагогические механизмы успешной адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Е. Бурмантова // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.34- 47.

11 .Битянова, М.Р. Социальная психология. / М.Р. Битянова. - М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1994. - 390 с.

12 .Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания. / Е.В. Бондаревская. - М.: Педагогика. 2001. - 123 с.

13 .Божович, Л.И., Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968. 14.Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П. Буева. - М.:

Просвещение, 1996. - 278 с.

15 .Ватутина, Т. Ваш ребенок поступает в детский сад// Дошкольное воспитание. - 1987. - №7. - С. 62 - 65.

16 .Васильева,Н.Квопросуопсихологическойадаптациидетей дошкольного возраста/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2009. -

№2. - С.35-38.

17 .Васильева,Н.К вопросу социально-психологической адаптации/Н. Васильева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №8. - С.16-18.

18 .Вершинина, Л. Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению/Л. Вершинина // Детский сад от А до Я. - 2009. - №2. - С.4-16.

19 .Вайнер, М.Э. Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников. Учебно-методическое пособие.

- М.: Педагогическое общество России, 2006 .

20 .Венгер, А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.; Рига, 2000.

21 .Волков, Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

22 .Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. / Л.С. Выготский - М.: Наука, 1956. -526 с.

23 .Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М., 1995. 24.Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 2003. 25.Выготский Л.С. Основы дефектологии - СПб., 2003.

26 .В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ/ Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. - 4-е изд. - М.: Айриспресс, 2008.

27 .Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями.- Изд.: Секачев В., 2008.-132с.

28 .Григорьева А.И. Игра как способ адаптации детей дошкольного возраста // воспитание дошкольников.-2010.-№3.-С51-52.

29 .Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.-208 с.

30 .Дружинин, В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. -- М.: ТЦ Сфера, 2003.

31 .Данилина, Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.

32 .Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. -- СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. -- 000 с.

33 .Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: методическое пособие / Е.О. Смирнова и др. СПб.: Детство-Пресс, 2005.

34 .Зеньковский, В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

35 .Изотова, Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

36 .Из детства - в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 7 лет / Т.Н. Доронова, Л.Н. Галигузова, Л.Г. Голубева и др. - М.: 2007.

37 .Камаров, М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Камаров.

- М.: ЛИНКА - ПРЕСС, 1998. - 238 с.

38 .Кирилова, Т. Одинадцать советов для родителей, чьи дети посещают детский сад/Т. Кирилова // Детский сад отА доЯ. - 2011. - №4. - С.104-106

39 .Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Политиздат, 1969. - 298 с.

40 .Катаева А.А., Леонгард Э.И. С чего начинается общение // В едином строю, 1976.-№5.-С. 28.

41. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей- М.: Бук-Мастер, 1993. - 190 с.

42 .Кошелева, А.Д. Эмоциональное благополучие ребенка в ДОУ/А.Д. Кошелева. - М., 2004

43 .Корюкина Т.В. Социальное партнерство как новая философия взаимодействия детского сада и семьи// Дошкольная педагогика. - 2008. -

№ 8. С. 47-49.

44 .Костина, А. Новые подходы адаптации детей раннего возраста/А. Костина // Дошкольное воспитание. - 2006. - №1. - С.34-37.

45 .Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей - М., 1985.

Размещено на Allbest.ru