Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Характеристика жизненных компетенций, необходимых лицам с интеллектуальными нарушениями (теоретическая часть)

1.1 Понятие «жизненные компетенции»

1.2 Важность уровня развития жизненных компетенций для социальной адаптации человека

1.3 Жизненные компетенции в специальном образовании

Выводы по 1 главе

Глава 2. Характеристика сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями (экспериментальное исследование).

2.1 Организация и содержание эксперимента

2.2 Выявление наличия и сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями (констатирующий эксперимент)

2.2.1 Здоровье сберегающие компетенции

2.2.2 Бытовые жизненные компетенции

2.2.3 Жизненные компетенции в социальной сфере

2.2.4Компетенции в сфере коммуникаций

2.2.5Личностные компетенции.

2.3Формирование жизненных компетенций (формирующий эксперимент)

2.3.1 Использование жизненных ситуаций с целью

развития жизненных компетенций

2.3.2 Индивидуальная работа по формированию

жизненных компетенций

2.3.3 Организации, оказывающие помощь в развитии жизненных компетенций людям с особыми возможностями здоровья

2.4 Динамика сформированности жизненных компетенций (контрольный эксперимент)

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложения



ВВЕДЕНИЕ

Право на полноценное участие в жизни общества, на равенство возможностей, право на образование и социальную защиту -- главные проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья в современном мире. По сравнению с другими людьми, инвалиды в большей степени нуждаются в обеспечении специальной помощью для получения образования, интеграции в социальную среду, развития своих возможностей, повышения качества жизни.

Закон об образовании Российской Федерации предусматривает создание «необходимых условий для получения… качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,… а также социальному развитию этих лиц» (ст. 5 п. 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г.) (1, с.17).

Актуальность исследования. В настоящее время в Российской Федерации продолжается процесс модернизации и гуманизации специального образования, в основе которого лежит необходимость социализации, адаптации и интеграции в общество ребенка с интеллектуальными нарушениями путем развития механизмов, расширяющих его адаптивные возможности. Такими механизмами являются различные жизненные компетенции, то есть знания и умения, соответствующие реальному уровню решаемых проблем и задач.

В соответствии с действующим порядком, по достижении 18 лет воспитанники детских домов-интернатов, имеющие нарушения в развитии, прошедшие курс среднего или адаптированного образования, перемещаются во взрослые психоневрологические интернаты, возвращаются в семьи, некоторые со временем получают собственные квартиры. В связи с этими изменениями полностью меняется привычная социальная обстановка, их быт перестает быть структурированным, изменяется социальное окружение, привычное пространство и пр. К этому моменту юноши и девушки должны обладать рядом стратегий, помогающим им адаптироваться к произошедшим переменам, достаточно высоким уровнем саморегуляции и социальными компетенциями. В связи с неизбежной сменой социальной обстановки детей, воспитывающихся в детских домах-интернатах, перед педагогами интернатов, помимо образовательных задач, возникает ряд задач по формированию жизненных (социальных и бытовых) компетенций обучающихся. В новом Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья от 19.12.2014 г. (ФГОС) помимо академического компонента образования, предусмотрено развитие жизненных компетенций ребенка.

Изучению достигнутого уровня жизненных компетенций воспитанников детских домов-интернатов для детей с интеллектуальными нарушениями посвящена данная работа. Актуальность проблемы определения уровня сформированности жизненных компетенций обусловлена недостаточным уровнем интеграции в общество молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитанников детских домов-интернатов.

Объектом исследования в данной работе являются жизненные компетенции у юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

Предметом исследования в данной работе являются здоровье сберегающие, бытовые, социальные, коммуникативные и личностные компетенции юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах- интернатах, а на момент исследования проживающих в психоневрологических интернатах, в семьях или в собственных квартирах.

Целью работы является как выявление особенностей сформированности жизненных компетенций у юношей и девушек 18-29 лет с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах, так и условия, необходимые для формирования этих компетенций. социальный детский образование адаптация

Исходя из объекта и предмета исследования, для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Теоретический анализ видов жизненных компетенций, необходимых для социальной адаптации. Анализ нового ФГОС на предмет требований к уровню обучения жизненным компетенциям детей с интеллектуальными нарушениями.

2. Исследование особенностей актуального уровня жизненных компетенций у юношей и девушек с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

3. Выявление слабых сторон актуального уровня жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах.

4. Определение условий, необходимых для формирования жизненных компетенций лиц с интеллектуальными нарушениями и рекомендации по выбору организаций, способствующих их социализации.

5. Описание организаций, работа которых направлена на развитие жизненных компетенций лиц с интеллектуальными нарушениями и способствующих их социализации.

Гипотеза исследования:

У молодых людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах, будет недостаточный уровень большинства показателей жизненных компетенций, если не включать в работу с ними различные организации, занимающиеся развитием этих компетенций.

Для проверки данной гипотезы применялись следующие методы исследования:

1. Библиографический: анализ имеющихся в научной литературе данных по формированию жизненных компетенций.

2. Изучение уровня жизненных компетенций, необходимых выпускникам специальных школ, предусмотренного новым специальным ФГОС.

3. Психодиагностический с целью выявления актуального уровня сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями и возможных путей развития этих компетенций.

Эмпирическая база исследования. Нами было обследовано 14 юношей и девушек в возрасте от 19 до 29 лет, людей с интеллектуальными нарушениями, воспитывавшихся в детских домах-интернатах. Исследование проводилось на базе автономной некоммерческой организации «Центр равных возможностей для детей-сирот «Вверх»».

Структура выпускной квалификационной работы. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованной литературы, состоящего из 54 источников, и приложений. Первая глава содержит теоретический анализ необходимых для социальной адаптации видов жизненных компетенций, а также анализ нового Федерального государственного образовательного стандарта на предмет содержания в нем требований к формированию жизненных компетенций. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию сформированности жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями, возможностям формирования этих компетенций и описанию организаций, способствующих формированию компетенций.



ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ, НЕОБХОДИМЫХ МОЛОДЫМ ЛЮДЯМ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ)

1.1 Понятие «жизненные компетенции»

Под жизненными компетенциями понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни для решения стоящих перед ним проблем и задач, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружением.

Рассмотрим подробнее термин «жизненные компетенции» и что под ними подразумевается. В данной работе мы не будем углубляться в дифференцирование понятий компетентность/компетенции.

В 1996 году в докладе Международной комиссии по образованию XXI века «Образование: сокрытое сокровище» председатель комиссии Жак Делор сформулировал четыре принципа, на которых основывается современное образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» (14, с. 28-40), определив тем самым основные глобальные компетенции.

В 1996 году на симпозиуме по программе Совета Европы в Берне В. Хутмахер в обобщающем докладе приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми должны обладать «молодые европейцы»:

Эти компетенции следующие:

– политические и социальные компетенции - способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, ненасильственно разрешать конфликты, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, такие как принятие различий, уважение и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни;

– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества - владение информационными технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон, способность к критическому суждению в отношении информации;

– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни (23, с.11).

И. А. Зимняя, обобщая сформулированные в отечественной психологии положения, что человек есть субъект общения, познания, труда и проявляется в отношении к себе, к труду, к другим людям, к обществу, выделяет три основные группы компетенций:

· компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

· компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

· компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Конкретизируя каждую из приведенных групп, можно очертить круг из десяти основных компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

· компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, наркомании, алкоголизма, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

· компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности жизни, бытия; ценности культуры (живопись, музыка, литература, искусство) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

· компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно- адекватной актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

· компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, собственное достоинство, уверенность в себе, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

· компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: профессиональное развитие, смысл жизни; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы

· компетенции социального взаимодействия: с обществом, коллективом, семьей, партнерами, друзьями, конфликты и умение их разрешить, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, статус, пол, религия, роль), социальная мобильность;

· компетенции в общении: устном, письменном, монолог, диалог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; деловая переписка; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека

· компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации -- их создание и разрешение; исследование, продуктивное и репродуктивное познание, интеллектуальная деятельность;

· компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

· компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (конспектирование, чтение), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение интернет-технологиями (23, с. 126-143).

Е.Ю. Давыдова и А.Б. Сорокин допускают взаимозаменяемость терминов «жизненные компетенции» и «социальная компетенция». К ним относятся навыки социального общения, взаимодействия, возможность самосознания, осмысление жизненного опыт (12, с.124).

Жизненные компетенции также часто идентифицируют с понятием «жизненный навык». Жизненные навыки, согласно определению, данному Всемирной организацией здравоохранения: «…это способность к адаптивному и положительному поведению, которая дает возможность человеку эффективно справляться с потребностями и трудностями повседневной жизни. В частности, жизненные навыки - это психосоциальные компетенции и навыки межличностного общения, которые помогают людям принимать информированные решения, решать проблемы, мыслить критически и творчески, эффективно общаться, строить здоровые взаимоотношения, сопереживать другим людям, организовывать свою жизнь здоровым и продуктивным образом. Жизненные навыки могут быть направлены на личные действия или действия в отношении других людей, или могут применяться к действиям, которые меняют окружающую среду с тем, чтобы сделать ее благоприятной для здоровья» (8, с. 8). Жизненные компетенции в сфере образования приобретаются и формируются в процессе жизнедеятельности учащихся, и представляют собой личностную характеристику, имеющую два аспекта: объективный и субъективный. Объективный аспект - это знания, которые служат фундаментом, основой приобретения компетенций, и умения, с помощью которых эти знания реализуются в деятельности (например, в трудовой). Субъективный аспект - характеризуется положительной мотивацией к данному виду деятельности, ценностно-смысловыми представлениями о содержании и результате этой деятельности, что позволяет учащемуся принимать решения и действовать не только в привычных, но и проблемных ситуациях.

Достаточное развитие жизненных компетенций расширяет возможности социализации человека, его социальной, профессиональной адаптации, самореализации, повышения качества жизни, что является конечной целью любого образования, в том числе специального.

В сфере специального образования особенно повышается значимость работы по приобретению жизненных компетенций, так как в силу имеющихся особенностей развития выпускники специальных школ сталкиваются с трудностями социальной адаптации к условиям жизни общества.

1.2 Важность уровня развития жизненных компетенций для социальной адаптации человека

Социализация человека - это сложный многоуровневый процесс усвоения им социального опыта, правил, норм, принятых в обществе, системы социальных связей и отношений.

Социальная адаптация человека - умение приспосабливаться к меняющимся условиям путем использования усвоенных в процессе социализации норм, правил поведения (37, с. 83-86).

С понятиями «социализация» и «социальная адаптация» тесно связано понятие «качество жизни». Качество жизни - это удовлетворение человеком его потребностей, наличие тех условий, которые позволяют ему вести биологическую и социальную жизнь (51, с.243). Именно повышение качества жизни является целью работы по социальной адаптации инвалидов.

Опросы, проведенные в Москве, Ярославле и Вологде показали, что только одна десятая часть людей с ограниченными возможностями считает себя счастливыми. Каждый шестой инвалид в Москве, каждый третий в Вологде, каждый второй в Ярославле признавал себя малообщительным. 25% лиц с особыми потребностями в Москве и 33% в Ярославле и Вологде считают себя грустными. При этом данные психологических характеристик существенно разнятся в группах инвалидов, имеющих разные доходы.

Количество «счастливых», «активных», «общительных». «добрых» больше среди тех, чей бюджет устойчив, а число «несчастных», «необщительных», «пассивных», «злых» было больше среди постоянно нуждающихся. Замечено отличие в оценке своего качества жизни работающих и безработных инвалидов: у последних она существенно ниже. Это обусловлено отчасти материальным положением работающих, большей их социальной адаптацией, по сравнению с неработающими. Неработающие люди с ограниченными возможностями выведены из этой сферы социальных отношений, что и служит одной из причин неблагоприятной оценки качества жизни (6, стр. 4).

Интеграция ребенка с ментальными нарушениями в общество - это сложный многоуровневый процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей ребенка при активном участии самого ребенка и обеспечении необходимы для интеграции условий.

В силу общего недоразвития психики любая деятельность у таких детей, познавательная и практическая, развивается медленно, ущербно и аномально. Недостаток познавательной активности ведет к ограничению запаса сведений об окружающем мире, об особенностях взаимоотношений между людьми, таким образом, не формируется база, необходимая для социализации.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за нарушения работы сенсорных анализаторов - слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие детей с нарушенным развитием отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения таких детей изучали В.Г. Петрова (39, с. 41-43, 55-60), Ж.И. Шиф (33, с. 47-49), И.М. Соловьев (38, с. 57-59, 76-77) и другие. Особенности восприятия приводят к сложностям усвоения норм и правил поведения, существующих в обществе, и могут служить причиной возникновения нарушений поведения и социальной депривации.

Результатом нарушений развития детей могут являться снижение способности адекватно вести себя и способности эффективно общаться с окружающими, отмечает Л.М. Шипицина (53, с. 254). Нарушение коммуникационных способностей является одной из причин формирования отношения общества к инвалидам. Отношение здоровых членов общества к инвалидам в целом можно охарактеризовать как неблагоприятное, сопровождающееся чувством сострадания или вежливого нерасположения и имеющее характер доминирования (16, с. 39-53).

Однако еще Л.С. Выготский полагал, что что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий ком- пенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов (9, с. 145-148). Понимание Л.С. Выготским базисного механизма социализации (он называл социализацию культурным развитием) отражено в ставшем классическом тезисе: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Таким образом, необходимо менять отношение общества к людям с ограниченными возможностями, а также проводить целенаправленную работу по развитию жизненных компетенций детей с интеллектуальными нарушениями, которые обеспечат ему успешную социализацию.

Необходимо отметить работу, что в настоящее время становятся заметны изменения отношения общества к инвалидам. Преимущественно благодаря СМИ мы слышим о людях с расстройствами аутистического спектра, с синдромом Дауна, с детским церебральным параличом и другими заболеваниями.

Происходит сбор средств на лечение редких болезней детей, инициированный СМИ. На улицах и в подъездах появляются пандусы, низкие подножки автобусов и пристяжные ремни облегчают передвижение инвалидов-колясочников, яркие круги на дверях магазинов и звучащие светофоры предназначены для слабовидящих. Демонстрируются фильмы «Антон тут рядом», «Класс коррекции», «1+1», «Тэмпл Грандин», «Цветы для Элджернона» и другие. Гуманизация нашего общества следует за мощным общемировым процессом гуманизации социальных отношений и требует активного вовлечения общества в процесс интеграции инвалидов.

Вместе с тем для успешного процесса социальной адаптации, для снятия напряженности, возможной при коммуникации людей с ограниченными возможностями со здоровыми, в процессе должны участвовать две стороны. Успешность интеграции будет также определяться качествами самого человека, совокупностью его умений, коммуникативных возможностей и личностных характеристик. Формирование жизненно важных практических навыков, то есть жизненных компетенций, у лиц с интеллектуальными нарушениями и есть необходимое условие их социализации, достижения высокого качества жизни, заключающегося в наличии чувства удовлетворенности жизнью, возможности участия в социальных, политических, экономических процессах, доступе к труду и образованию, конкурентоспособности на рынке труда, достижении успеха в общении, росте творческой активности, возможности управлять своей жизнью (44, с. 124).

Развитие жизненных компетенций детей с ограниченными возможностями здоровья является одним из приоритетных направлений Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, принятого 19 декабря 2014 года (2). Рассмотрим, формирование каких жизненных компетенций предусмотрено стандартом.



1.3 Жизненные компетенции в специальном образовании

Развитию жизненных компетенций у детей с умственной отсталостью уделяется особое место в современном образовании. Ребенок в процессе образования осваивает основы учебной деятельности - чтение, письмо, счет и т.д. Из-за системных недоразвитий памяти, мышления, речи, движений, расстройства регулятивных функций психики: эмоционально-волевой сферы, внимания результаты усвоения общеобразовательных школьных предметов могут оказаться недостаточно успешными.

Однако при обучении ребенка с инвалидностью необходим системный подход, то есть изучение его как целостной личности, способной к самореализации, организацию тех условий, в которых он будет наиболее успешно развиваться и взаимодействовать с широким кругом социальных систем, утверждает И.М. Бгажнокова (7, с.8).

Системный подход заключается также в том, что педагогика не может ожидать от ребенка с интеллектуальными нарушениями самостоятельного включения его в те виды деятельности, которые будут способствовать самореализации его личности. Коррекционная работа педагогов заключается в таком воспитании, которое «будет забегать вперед и подтягивать развитие ребенка за собой, а не плестись в хвосте развития» (Л.С.Выготский) (10, с. 449).

Л. С. Выготский также писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития... Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней -- уровня актуального развития и зоны ближайшего развития» (10, с. 447--448).

Это означает, что взаимосвязь и взаимообусловленность актуального и перспективного развития ребенка определяют маршрут его социального продвижения, где каждый элемент воспитания образует ту или иную подсистему (коммуникативную, эмоциональную, когнитивную и др.), которые со временем интегрируются в социально значимые умения, как результат индивидуальных возможностей и достижений (7, с. 9).

В отличие от нормативных, у детей с интеллектуальными нарушениями развитие необходимых жизненных компетенций не происходит самопроизвольно и естественно.

Воспитание детей с тяжелыми нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм взаимодействия детей с окружающим миром, и эта работа не ограничивается временными рамками даже для взрослых, так как многие из людей с интеллектуальными нарушениями нуждаются в поддержке, развитии и социальном патронировании в течение всей жизни.

В контексте специального образования жизненные компетенции рассматриваются как совокупность умений, знаний и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни, формирующих основу дальнейшего развития его отношений с окружением (16, с.4).

Для детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывающихся в детских психоневрологических интернатах в процессе обучения необходимо сделать акцент на навыках, необходимых в повседневной жизни, включая навыки самообслуживания.

Необходимость проживания в специализированных учреждениях со значительной поддержкой, низкая способность к получению профессии и трудоустройству ведут к недостаточному уровню владения жизненными навыками. Ключевыми признаками функционального жизненного навыка являются: навык наделен смыслом, применяется в контексте реальной деятельности, имеет ценность для человека в течение всей жизни, служит конкретной цели, его применение возможно с посторонней помощью, когда самостоятельная реализация навыка невозможна (12, с.125).

Цели и задачи коррекционного воспитания, то есть необходимые для выпускника жизненные компетенции, можно определить следующим образом:

· Охрана жизни и здоровья, широкое использование здоровьесберегающих технологий, укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоционального и социального благополучия;

· Развитие умений самообслуживания, самостоятельного жизнеобеспечения, снижающих степень зависимости от других людей;

· Развитие на доступном уровне когнитивных (познавательных) процессов на основе разнообразных видов предметно-практической деятельности;

· Формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие личности (социально-личностное, нравственно-эстетическое, интеллектуальное, физическое);

· Формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения учащихся в соответствии с принятыми духовно-нравственными и социокультурными ценностями;

· Формирование доступных норм и правил поведения в обществе людей, коммуникативных навыков, способов индивидуального взаимодействия с окружающим миром;

· Формирование прикладных, трудовых, творческих умений.

Новый Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья, принятый 19.12.2014 года, предусматривает не только получение детьми академического образования, но и овладение ими рядом жизненных компетенций, необходимых детям для дальнейшей социализации и развития. Впервые в структуре образовательного стандарта четко разделяются «академический» компонент и компонент повседневной «жизненной компетенции». Образование ребенка может считаться удовлетворительным лишь при продвижении по двум этим направлениям.

Примерная адаптированная основная программа образования обучающихся. с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (АООП), разработанная в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта, выделяет общие «аспекты реализации особых образовательных потребностей» разных категорий детей с нарушениями психофизического развития (11, с. 36), к которым относятся содержание образования, расширение границ образовательного пространства, создание специальных методов и средств обучения (3, с. 343).

АООП предусматривает включение всех обучающихся, вне зависимости от тяжести состояния, в том числе, с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, детей с тяжелыми множественными нарушениями, в образовательное пространство, в котором программы учебных предметов, коррекционных технологий, технических средств, содержание и методы обучения и воспитания «определяются индивидуальными возможностями и особыми образовательными потребностями ребенка» (3, с.346).

Для детей с легкими интеллектуальными нарушениями результаты освоения АООП образования включают развитие индивидуально-личностных качеств и жизненных компетенций, таких как: осознание себя как гражданина России; сформированность представлений о себе и своих возможностях; овладение социально-бытовыми навыками, навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия; способность к осмыслению социального окружения и своей роли в нем; сформированность навыков сотрудничества, проявление доброжелательности, сопереживания к чувствам других людей, эмоционально-нравственной отзывчивости; проявление готовности к самостоятельной жизни; установка на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду и творческой деятельности (3, с. 25).

Для достижения этих целей в образовательной программе предусмотрены такие предметы как:

· Обществоведение, на котором изучаются основные законы страны, основные права и обязанности гражданина РФ, назначение правовых организаций, заполнение стандартных бланков, написание заявлений, расписок, ходатайств;

· Этика, в рамках которого формируются нравственные чувства обучающихся, усваиваются правила взаимоотношений между людьми, обсуждаются такие понятия, как совесть, честность и ложь, добро и зло, последствия добрых и неправильных поступков человека, любовь и дружба, отношения в семье, семейные конфликты;

· Основы социальной жизни, имеющее своей целью практическую подготовку учащихся к самостоятельной жизни, включая формирование навыков самообслуживания и гигиены, формирование умений, необходимых для ведения домашнего хозяйства, таких как: пользование электробытовыми приборами, кухонной утварью; приготовление и хранение пищи; покупка продуктов; уход за одеждой и обувью; пользование транспортом; знакомство с предприятиями, организациями и учреждениями; использование средств связи;

· Профильный труд, в рамках которого осуществляется подготовка обучающихся по профилям: «Столярное дело», «Слесарное дело», «Переплетно- картонажное дело», «Швейное дело», «Сельскохозяйственный труд»,

«Подготовка младшего обслуживающего персонала», «Цветоводство и декоративное садоводство», «Художественный труд» и другим, совершенствуются практические навыки использования различных материалов, развиваются социально ценные качества личности - потребность в труде, трудолюбие, общественная активность (3, с. 68-76, 184-187, 218-257).

Для детей с умеренными, тяжелыми интеллектуальными расстройствами, с множественными нарушениями развития АООП предполагает такие разделы как:

· Язык и речевая практика, включающая развитие речи как средства общения, овладение

· доступными средствами коммуникации, вербальными и невербальными;

· Человек, в котором предусматривается развитие представлений о себе, свей семье умение обслуживать себя, сообщать о свих потребностях и желаниях, поддерживать образ жизни, соответствующий потребностям и ограничениям здоровья;

· Домоводство, где ребенок овладевает хозяйственно-бытовыми умениями, такими как приготовление пищи, стирка, уборка, чистка одежды и обуви, совершение покупок в магазине, умение использовать бытовую технику, соблюдать правила безопасности;

· Окружающий социальный мир, в рамках которого формируются представления о деятельности и профессиях людей, о правилах поведения, развиваются умения сопереживать, сочувствовать, находить себе друзей, строить отношения на основе поддержки, взаимопонимания, умение организовывать свободное время пользоваться транспортом, а также представления о стране проживания, о своем городе, о своих правах и обязанностях;

· Профильный труд, целью которого является развитие интереса к трудовой деятельности, формирование навыков работы с различным оборудованием, освоение отдельных трудовых операций, знакомство с различными материалами и инструментами, приобретение навыков в таких профессиях как «Полиграфия», «Керамика», «Батик», «Ткачество», «Шитье», «Деревообработка», «Растениеводство» (3, с. 351-432).

Кроме того, в программе предусмотрены различные коррекционные курсы, направленные на преодоление поведенческих сложностей проблем в психическом и личностном развитии, межличностных отношений, занятия по духовно- нравственному развитию, а также программа по формированию экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни и внеурочная деятельность.

Таким образом, весь спектр необходимых для дальнейшего развития ребенка жизненных компетенций мы видим в новом федеральном государственном образовательном стандарте. Однако практическое присвоение детьми с интеллектуальными нарушениями необходимых навыков нуждается в дополнительной работе.

Выводы по 1 главе

Сформированные жизненные компетенции нужны ребенку для дальнейшего развития, социализации и интеграции в общество. Необходимыми жизненными навыками являются: здоровьесбережение, ценностно-смысловая ориентация, гражданственность, самосовершенствование, социальное взаимодействие, сотрудничество, толерантность, познавательная деятельность, прием и переработка информации и другие.

Формирование жизненных навыков у лиц с интеллектуальными нарушениями есть необходимое условие их успешной социальной адаптации, достижения высокого качества жизни, что пока что является проблемой для современного общества.

В новом Федеральном государственном образовательном стандарте для обучающихся с интеллектуальными нарушениями выделен компонент развития жизненных компетенций, таких как: формирование навыков самообслуживания, приготовление пищи, уход за одеждой и обувью, пользование транспортом, правила взаимоотношений между людьми, воспитание нравственного чувства, приобретение некоторых профессиональных навыков.

Практические результаты приобретения жизненных компетенций будут рассмотрены в следующей главе.



ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ)

2.1 Организация и содержание эксперимента

Исследование проводилось на группе молодых людей, посещающих занятия по общеобразовательным предметам в Центре равных возможностей для детей-сирот «Вверх».

Все молодые люди из группы воспитывались в детских домах-интернатах для детей с интеллектуальными нарушениями города Москвы. Молодые люди имеют различные, часто сочетанные, диагнозы - детский церебральный паралич, фетальный алкогольный синдром, нарушения психики, умственная отсталость легкой и умеренной степени.

В данный момент большинство молодых людей проживает в психоневрологических интернатах, некоторые живут в семьях со своими или приемными родителями, которые оформили опеку над детьми до достижения ими 18 лет, у некоторых есть квартиры, выделенные государством.

Молодые люди, участвующие в исследовании, владеют устной речью, в разной степени владеют также письменной речью, счетом. За время обучения в центре навыки письма и счета заметно выросли - некоторые из них писали отдельные буквы, сейчас могут писать слова и даже предложения.

Аналогичная картина наблюдается со счетом - считающие в пределах десяти с помощью пальцев в данный момент оперируют двузначными числами. Молодые люди полностью себя обслуживают. Многие работают - в основном, уборщиками или грузчиками в интернатах по месту проживания. До места учебы добираются в начале в сопровождении волонтеров, а в настоящий момент самостоятельно, выучив маршрут.

К занятиям в Центре проявляют крайне положительное отношение, старательно выполняют домашние задания, огорчаются, если занятия отменяются или переносятся.

Подробнее с характеристиками молодых людей, участвующих в исследовании, можно ознакомиться в Приложении А. Экспериментальное исследование включало следующие этапы работ.

I. В ходе данного (констатирующего) этапа эксперимента изучались здоровьесберегающие, бытовые, социальные жизненные компетенции, жизненные компетенции в области коммуникаций, в личностной сфере.

II. Данный этап (формирующий) включал комплексное изучение специалистами индивидуальных особенностей личности каждого из молодых людей. На основе этих наблюдений дефектолог в процессе предметного обучения, используя различные ситуации, уделял внимание формированию жизненных компетенций.

В содержание этого (формирующего) этапа входило знакомство испытуемого с теми организациями, в которых они могли получить соответствующую их интересам и возможностям помощь по развитию жизненных компетенций.

III. На данном этапе эксперимента были приведены результаты контрольных наблюдений за динамикой развития жизненных компетенций испытуемых.

2.2 Выявление наличия и сформированности жизненных компетенций молодых людей с интеллектуальными нарушениями (констатирующий эксперимент)

В данной работе предлагается исследовать компетенции, необходимые молодым людям в самостоятельной жизни. Объектом исследования явились:

Здоровьесберегающие компетенции - гигиенические навыки молодых людей, их отношение к отрицательным привычкам;

В бытовой сфере - возможность самообслуживания, т.е. умение самостоятельно закупать продукты, приготовление пищи, покупка необходимых предметов одежды и обуви, предметов, необходимых в быту;

В социальной сфере - умение пользоваться транспортом, знание организаций социальной направленности и умение обращаться в них, заполнение официальных документов, осознание своей социальной роли в обществе, занятие трудовой и учебной деятельностью;

В коммуникативной сфере - умение пользоваться речью, распознавание эмоций других людей, способность к дружеским чувствам, к глубоким взаимоотношениям, соблюдение правил нахождения в общественных местах;

В личностной сфере - возможность адекватной самооценки, уровень притязаний, стратегии преодоления неблагоприятных ситуаций, уровень агрессии.

Часть исследований проводилась в форме наблюдения, беседы, часть - с помощью верифицированных методик.

Там, где это возможно, компетенциям были даны количественные оценки:

· От 0 до 2 - компетенция не сформирована;

· От 2,1 до 4 - компетенция сформирована слабо, функции выполняются только с существенной помощью взрослого;

· От 4,1 до 6 - компетенция средне сформирована, функции выполняются под контролем взрослого;

· От 6,1 до 8 - компетенция сформирована в достаточной степени, функции выполняются самостоятельно при некоторой помощи;

· От 8,1 до 10 - компетенция сформирована полностью, человек в помощи не нуждается.

2.2.1 Здоровьесберегающие компетенции

Исследование проводилось с помощью наблюдения, беседы. Следует отметить, что в исследовании принимали участие молодые люди, которые могут самостоятельно передвигаться, пользоваться транспортом и посещать школу.

Выявлено, что все молодые люди с интеллектуальными нарушениями, участвующие в исследовании, владеют санитарно-гигиеническими навыками в высокой степени.

Они опрятны, содержат в чистоте одежду и обувь. Соблюдают правила личной гигиены - регулярное принятие душа, использование зубной щетки, мыла, мочалки, шампуня.

Воспитанники, замеченные в недостаточном поддержании чистоты, могут подвергаться насмешкам. Недостаточно закрепленным оказался навык мытья рук перед едой.

Известно, что поддержание одежды в чистоте в условиях проживания в интернате встречает ряд трудностей. Так, в случае необходимости воспользоваться стиральными машинами воспитанники вынуждены обращаться к обслуживающему персоналу, ответственному за такую технику.

В связи с этим чаще всего воспитанники стирают руками; сушильных приспособлений нет, поэтому в зимний период одежда сушится в палате на батареях, а в летний - во дворе интерната, при этом приходится постоянно следить, чтобы ее не украли другие проживающие.

Тем не менее, навык поддержания гигиены своего тела может считаться усвоенным в достаточной степени. В детских домах-интернатах воспитанию этого навыка уделяется большое внимание.

Молодые люди знают, что нужно следить за своим здоровьем, обращаются за помощью к врачу в интернате в случае недомогания. Но при этом не интересуются глубиной своих проблем со здоровьем, проводимым лечением, не дифференцируют врачей по специализации. О пользе закаливания и регулярных занятий спортом воспитанники не осведомлены. Навык можно считать сформированным в средней степени.

Часть молодых людей курит, процент курящих составляет приблизительно 30%, что в целом отражает соответствующий процент по нашей стране.

Ребята знают о вреде употребления табака, но не собираются расставаться с привычкой.

Употребление алкоголя является затруднительным в условиях интерната, возможно, поэтому распитием спиртных напитков воспитанники не злоупотребляют. О вреде алкоголя молодые люди осведомлены, отзываются об этом с осуждением.

Степень сформированности данной здоровьесберегающей компетенции можно считать средне сформированной. Результаты исследования представлены в таблице 1. Обобщенные результаты на диаграмме 1.

Таблица 1. Сформированность здоровьесберегающих компетенций

Испытуемые	Санитарно- гигиенические	Уход за одеждой и обувью	Охрана здоровья	Отсутствие вредных привычек
Валентина Б.	8	7	8	5
Роман Д.	9	8	6	5
Валерий Л.	10	8	3	4
Кристина Ш.	9	9	6	5
Сергей Т.	8	6	6	8
Екатерина Л.	8	7	4	6
Юлия Г.	8	9	8	5
Мурад А.	10	10	7	4
Надежда Д	9	8	6	5
Дмитрий Б.	10	8	8	6
Сергей С.	10	8	6	6
Ирина М.	10	9	7	8
Максим Д.	9	8	6	7
Кирилл.К.	10	8	5	8
	9,14	8,07	6,14	5,86



Диаграмма 1. Сформированность здоровьесберегающих компетенций

2.2.2 Бытовые жизненные компетенции

При проживании в психоневрологических интернатах дети, как правило, лишены самостоятельности, у них отсутствует необходимость самообслуживания и решения собственных бытовых проблем. Поэтому они оказываются не подготовлены к решению бытовых задач во взрослой жизни. Известен также феномен распада без постоянной поддержки приобретенных навыков у людей с интеллектуальными нарушениями. Так происходит, например, с уроками кулинарии, которые входят в обязательную школьную программу. Молодые люди, даже если они посещали эти уроки, приготовить себе пищу не умеют, тем более, юноши, в обязательную программу подготовки которых уроки кулинарии не входили.

Исследование проводилось в форме наблюдения и беседы. Кроме того, на уроках математики были предложены так называемые «кулинарные» задачи - ребятам предлагается «приготовить» какое-либо блюдо, рассказать какие ингредиенты и в каком количестве необходимо взять, в какой последовательности их смешивать, оценить стоимость этих продуктов в магазине и, как итог, - подсчитать приблизительный бюджет того или иного блюда. Замечено, что процедура приготовления пищи молодым людям как правило незнакома, но в ценах на продукты они ориентируются. Интересно отметить, что девушки, проживающие с родителями, также не умеют готовить себе пищу. Объясняется это, видимо, тенденцией к гиперопеке, присущей родителям детей с особыми возможностями здоровья. Исключение составляет девушка, удочеренная многодетными родителями. Она помогает приемной матери и в приготовлении пищи и во многих других бытовых сферах.

Интересным фактом представляется то, что некоторые из воспитанников принимают участие в проекте «МасломВверх», где молодые люди посещают кулинарные занятия. Занятия проходят регулярно один раз в неделю, начиная с октября 2015 года. Ребята, посещающие эти занятия, как юноши, так и девушки, умеют готовить, знают на память много простых рецептов, умеют подобрать необходимые ингредиенты. Для нас это является лишним подтверждением тезиса Л.С.Выготского, что обучение в той или иной форме доступно каждому ребенку, нужно лишь найти здоровые, сохраненные стороны и опираться на них для осуществления коррекционно-педагогической работы (10, с. 274).

В общей массе компетенцию можно считать слабо сформированной, но поддающейся формированию.

Для приготовления пищи необходимо совершать в магазине покупку необходимых продуктов питания. В настоящее время продукты в супермаркете представлены в разнообразном ассортименте и ценовой категории, что затрудняет выбор. Решение «кулинарных» задач на уроках математики показывает, что молодые люди ориентируются в ценах на основные продукты питания. У них нет необходимости покупать мясо, рыбу, овощи и другие продукты, которые требуют приготовления, так как питание они получают в интернате, но они часто сталкиваются с необходимостью покупать себе дополнительные продукты. В связи с этим они посещают продовольственные магазины, и данную жизненную компетенцию можно считать сформированной в достаточной степени.

Сложности встречаются также в области покупки одежды, обуви. Воспитанники детских домов имеют представление о видах одежды: летняя- зимняя, мужская-женская, спортивная-деловая, для отдыха. Детский дом- интернат, также как и психоневрологические интернаты, обеспечивает воспитанников предметами первой необходимости, поэтому у них нет опыта самостоятельной покупки вещей. Ребята не разбираются в качестве предлагаемой в магазине продукции, не знают материалов, из которых изготовлены вещи, имеют слабое представление о ценах и к тому же очень ограничены в средствах. Часто они просят сопровождать их магазин кого-то из преподавателей. То же относится и к предметам домашнего обихода. Данную компетенцию можно считать слабо сформированной.

Еще одной бытовой компетенцией, нуждающейся в дополнительном формировании, является выполнение бытовых домашних обязанностей. Поскольку в интернате обязанности по уборке возложены на обслуживающий персонал, воспитанники не имеют привычки к регулярному мытью пола, вытиранию пыли, выбрасыванию мусора, мелкому ремонту. Однако по наблюдениям, они не оставляют после себя мусора, убирают и моют посуду. Данная компетенция может считаться средне сформированной.

Одним из актуальных аспектов современной жизни является умение пользоваться информационными технологиями. В этой области молодые люди с ментальными нарушениями легкой или даже умеренной степени немногим уступают ровесникам без особенностей. Безусловным затруднением при пользовании средствами связи являются трудности с чтением и письмом, что, тем не менее, не является препятствием для общения. Молодые люди пользуются телефонами, планшетами, имеют выход в интернет, умеют делать и пересылать фотографии, используют приложения WhatsApp, Viber и другие. Данное умение можно считать достаточно сформированным.

Результаты исследования бытовых компетенций можно увидеть в таблице 2, обобщенные результаты - на диаграмме 2.



Таблица 2. Сформированность бытовых компетенций

Испытуемые	Приготовление пищи	Покупка продуктов	Покупка одежды	Уборка помещения	Информ технологии
Валентина Б.	6	6	4	6	8
Роман Д.	6	6	4	6	6
Валерий Л.	2	4	4	8	7
Кристина Ш.	4	4	4	3	8
Сергей Т.	2	2	0	2	9
Екатерина Л.	2	4	4	4	8
Юлия Г.	4	6	4	3	8
Мурад А.	6	8	6	4	9
Надежда Д.	2	6	4	6	6
Дмитрий Б.	6	6	7	6	9
Сергей С.	2	4	1	2	7
Ирина М.	8	10	8	6	8
Максим Д.	2	6	1	2	7
Кирилл.К.	10	10	7	6	9
Среднее	4,43	5,86	4,14	4,07	7,79

Диаграмма 2. Сформированность бытовых компетенции

2.2.3 Жизненные компетенции в социальной сфере

Важнейшей стороной жизни в городе, особенно таком большом, как Москва, является умение ориентироваться в транспортной системе. Транспортная система Москвы настолько сложна и запутанна, что в ней непросто разобраться даже человеку без интеллектуальных нарушений, например, приезжему, или москвичу, если он попал в другой район.

Проблема тем более обостряется, если речь идет о людях с умственной отсталостью. В метро существуют схемы, по которым можно определить нужный маршрут, люди с нарушениями развития привыкают пользоваться цветовой схемой метро, но система наземного транспорт практически не представлена никакими схемами.

Поиск нужного маршрута осложняется еще тем, что у людей с ментальными нарушениями чтение сопряжено с теми или иными сложностями, и выбрать, например, нужную станцию из списка не представляется возможным.

На деле молодым людям приходится осваивать нужные транспортные маршруты с сопровождением, и лишь после многократного прохождения маршрута возможно самостоятельное передвижение. При этом, в случае совершения ошибки при выборе нужной станции или улицы, человек попадает в крайне затруднительное положение.

В большинстве случаев он теряется, оказавшись в незнакомом месте, не может прочесть название улицы или станции метро, не знает адреса цели своего путешествия, так как привык ориентироваться визуально, не всегда владеет речью, стесняется попросить о помощи. Наилучшим выходом в этом случае является, если есть такая возможность, обращение за помощью. Л.М. Шипицина предлагает методический материал для обучения детей поведению в ситуации «Я заблудился» (53, с.74).

Мы бы определили уровень сформированности этой жизненной компетенции, особенно в условиях Москвы, как слабо сформированный.

Еще одна серьезная проблема, с которой приходится сталкиваться молодым людям, это обращение в различные учреждения социальной направленности и заполнение различных документов - заявлений о предоставлении пенсии, о выдаче социальной карты, о приеме на работу или учебу и множество других.

Вследствие имеющихся затруднений с чтением и пониманием текста заполнение подобных заявлений становится практически невозможным. Заявления заполняются с ошибками, смысл заявляемого остается неясен автору, молодые люди понимают это и стараются попросить помощи при заполнении заявлений.

Данную социальную компетенцию мы бы определили как несформированную.

Обращения в социальные учреждения также вызывает затруднения - нужно знать, какие учреждения имеются, какие функции они выполняют - Пенсионный фонд, органы социальной защиты, благотворительные фонды, найти их по адресу, разобраться, к кому нужно обращаться - все это становится неразрешимой проблемой, если человек имеет проблемы с чтением. Как правило, людям с ментальными нарушениями требуется в этой области существенная помощь.

Основным способом удовлетворения потребностей человека в обществе является труд. Трудовая деятельность служит важным средством развития физических, нравственных, духовных способностей человека. Благодаря труду человек занимает определенное место в обществе, приобретает уверенность и уважение членов общества. Трудовая деятельность инвалидов является необходимым условием их реабилитации, их интеграции в общество.

Федеральный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выделяет трудовое воспитание в отдельную дисциплину. Программа по профильному труду примерный перечень профилей трудовой подготовки: «Слесарное дело», «Столярное дело», «Переплетно- картонажное дело», «Сельскохозяйственный труд», «Швейное дело»,