Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья

«Художественный труд», «Подготовка младшего обслуживающего персонала», «Цветоводство и декоративное садоводство».

Трудовое устройство людей с ограниченными возможностями здоровья в наших условиях также встречает ряд трудностей. Официальное устройство на работу предполагает наличие паспорта с пропиской, документов об образовании. У проживающих в психоневрологических интернатах как правило паспортов на руках нет, нет и документов о цензовом образовании. Если же паспорт имеется, то место прописки в нем - ПНИ, что является препятствием к трудоустройству в глазах многих работодателей. Молодые люди устраиваются работать либо неофициально, либо выполняют работы в интернатах по месту проживания. При этом они выполняют низкоквалифицированную работу - дворниками, уборщиками, посудомойками, грузчиками, разнорабочими. Оплату за свой труд получают крайне низкую.

При этом следует отметить положительное отношение к труду, добросовестность, исполнительность, ответственность, характерные для работающих инвалидов, отсутствие жалоб на тяжесть выполняемой работы или низкую оплату. Работает большинство молодых людей, проживающих в психоневрологических интернатах, несмотря на физические недостатки, сопряженные с нарушениями развития (41, с.94-101).

Большая часть молодых людей, живущих дома (по данным В.М. Розенцвайга - 80%), не работает - либо они живут на пособие, либо родственники выступают против того, чтобы они работали (37, с. 135). Данная жизненная компетенция может считаться сформированной недостаточно в имеющихся условиях, и, конечно было бы желательно расширить возможности трудоустройства инвалидов, что способствовало бы более успешной социальной адаптации.

Выпускники коррекционных школ-интернатов сталкиваются с невозможностью получить работу по той профессии, о которой мечтали. У них есть стремление продолжать образование. В Москве есть несколько учебных заведений, где могут продолжать образование люди с интеллектуальными нарушениями после 18 лет. Это Технологический колледж № 21, Образовательный центр «Большая перемена», Центр равных возможностей

«Вверх». Посещающие школу молодые люди старательны при выполнении заданий, с удовольствием присутствуют на уроках и выполняют домашние задания. «Я учусь в школе при церкви, мне очень там нравится. Проходим там русский, математику, географию, историю», - говорит Сережа Т. в интервью корреспонденту газеты «Такие дела». - Очень нравится школа. Там, допустим, кто матерится -- сразу все -- мыть посуду. Кто ругается -- моет посуду…» Количество учебных заведений, где могут продолжать учиться выпускники коррекционных школ и интернатов крайне мало.

Таким образом, мотивационная составляющая дальнейшего обучения у молодых людей с умственной отсталостью очень высока, но реальные возможности реализовать потребность в обучении невелики. Данную жизненную компетенцию можно считать средне сформированной.

Наглядно сформированность жизненных компетенций в социальной сфере представлена в таблице 3, обобщена в диаграмме 3.

Таблица 3. Сформированность социальных компетенций

Испытуемые	Пользование транспортом	Работа с документами	Трудо- устройство	Учеба
Валентина Б.	5	2	0	8
Роман Д.	5	1	7	8
Валерий Л.	7	3	8	4
Кристина Ш.	4	2	6	4
Сергей Т.	2	0	0	6
Екатерина Л.	2	2	0	6
Юлия Г.	4	3	7	5
Мурад А.	7	3	0	7
Надежда Д.	5	4	4	6
Дмитрий Б.	7	3	4	7
Сергей С.	2	1	0	6
Ирина М.	8	5	10	5
Максим Д.	2	1	4	8
Кирилл.К.	6	3	10	5
Среднее	4,71	2,50	4,29	6,07



Диаграмма 3. Сформированность социальных компетенций

2.2.4 Компетенции в сфере коммуникаций

В процессе социализации инвалида с интеллектуальными нарушениями одной из важнейших проблем является отсутствие навыков коммуникации за стенами интерната, отсутствие потребности в таком общении, негативное восприятие людей, тенденция к социальному иждивенчеству. Наблюдаются также трудности в вербальном общении - косноязычие при деформации органов речи, при нарушенном слухе, ограничение речи при позднем ее развитии, недостаток выразительности, излишняя избирательность и эмоциональность общения.

Для изучения коммуникативных особенностей молодых людей, посещающих школу «Вверх», использовались такие методы как наблюдение за их свободным общением, клинические беседы, проективные методики (проигрывание ситуаций), рассказ по сюжетным картинкам, изложение текста.

Исследования, проведенные Г.М.Дульневым (17, с.143) выявили, что 20% умственно отсталых учащихся не проявляют стремления к общению. Л.И.Даргевичене (13, с.5) и Д.М.Бойков (5, с. 69) выявили, что особенности речевого и психического развития затрудняют умственно отсталым детям общение не только со сверстниками, но и со взрослыми. Н.Ф.Дементьевой и Е.Ю.Шаталовой установлено, что что коммуникации людей с интеллектуальными нарушениями 18-40 лет, проживающими в психоневрологических интернатах, имеют неразвитый, недостаточно дифференцированный характер (15, с. 46).

Общение необходимо человеку, чтобы ощущать свою причастность к человеческому сообществу, чувствовать уверенность в себе, защищенность. Межличностное общение, общение в группах молодых людей с умственной отсталостью отражает особенности личности и эмоционального поведения этой группы. Для лиц с интеллектуальными нарушениями характерны малая дифференцированность, полярность эмоций, неустойчивость настроений, сниженная инициативность (34, с. 45). Молодые люди обладают неадекватными реакциями, неспособны глубоко осознать свои отношения с окружающими, не умеют понять интересы своих партнеров и подчинить свои личные интересы потребностям партнеров (4, с. 61). Межличностные отношения молодых людей отражают данные особенности, они бывают аморфны и ситуативны, неустойчивы и поверхностны.

Культура общения у бывших воспитанников детских домов требует дополнительного развития (22, с. 47). Молодые люди затрудняются корректно выражать свое эмоциональное состояние, не могут совладать со своим поведением в эмоционально насыщенных ситуациях, употребляют ненормативную лексику, часто ведут себя по отношению к собеседнику нетактично, несдержанно, могут привлекать к себе внимание излишними разговорами. Бывают чрезмерно обидчивы, недоверчивы к собеседнику, не всегда могут поддерживать доверительные отношения, непоследовательны, неуверенны, внушаемы, несамостоятельны, иногда проявляют корыстолюбие.

Вместе с тем мы можем наблюдать умение оказывать поддержку, взаимопомощь, готовность к одобрению партнера. Проявляется желание откликнуться на просьбу, заинтересованность в общении, приветливость, непосредственность. В отношениях ценится доброта, отзывчивость, готовность оказать помощь. Вызывают осуждение отторжение агрессивность, раздражительность, чрезмерная разговорчивость, желание привлекать к себе внимание, лживость, склонность к воровству, к дурным привычкам. Часто между молодыми людьми возникают романтические отношения, которые могут длиться подолгу.

Еще одну особенность коммуникативной сфера детей, воспитывавшихся в интернатах, отметили А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых, исследующие дезадаптированность детей при помощи Карты наблюдений Д.Стотта. В отличие от учащихся массовых школ, воспитанники интернатов часто демонстрировали два ведущих комплекса дезадаптивного поведения - тревогу по отношению ко взрослым и враждебность по отношению ко взрослым (35, с. 221).

Тревожность, неуверенность детей выражалась в следующих симптомокомплексах:

· очень охотно выполняли свои обязанности;

· проявляли чрезмерное желание здороваться с учителем;

· были слишком разговорчивыми, докучали своей болтовней;

· часто и охотно показывали свою симпатию и расположение к учителю;

· всегда находили предлог занять учителя собой.

Враждебность по отношении ко взрослым выражалась в том, что дети:

· иногда стремились, а иногда избегали здороваться с учителем;

· в ответ на приветствие могли выражать злость или подозрительность;

· были переменчив в поведении; иногда казалось, что они умышленно плохо выполняли работу;

· всегда на что-то претендовали и всегда считали, что «несправедливо наказан» и т. п.

Наши наблюдения подтверждают наблюдения А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых. Молодые люди, посещающие школу «Вверх» проявляют неудовлетворенную потребность общения со взрослым, выражающуюся в желании вызвать его положительную оценку, привлечь к себе внимание. Учащиеся школы стараются тщательно выполнять задания, радуются получению положительных оценок, показывают свое расположение к учителям, стараются заслужить похвалу, требуют внимания на уроке. Враждебности по отношению к учителям замечено не было.

В тесной связи с нарушением интеллекта у умственно отсталых находится недоразвитие речи. Чем глубже выражена умственная отсталость, тем медленнее и, как правило, с большими затруднениями происходит овладение речью. В зависимости от того, принадлежат ли молодые люди к заторможенному или возбудимому типу, они могут говорить тихим голосом, в замедленном темпе, быть молчаливыми, немногословны, либо, наоборот, говорить быстро, неуместно громкая, легко вступать в общение, но обычно не слушая собеседника.

Одним из проявлений общего речевого недоразвития лиц с ментальными трудностями являются фонетико-фонематические нарушения, недостатки произношения, неточная слуховая дифференциации близких по звучанию слов, недостатки работы артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения встречается приблизительно у 65% молодых людей. Особенно часто нарушается произношение звуков [р] или шипящих [ш], [с], [ц], [ч]. Недостаточно чистое произнесение звука, как правило, сопряжено с недостаточной слуховой дифференциацией этого звука и сопровождается неверным обозначением его соответствующей буквой в письменной речи. Неправильная фонетически речь затрудняет общение молодого человека со взрослыми, вызывает излишнюю застенчивость, неуверенность, нерешительность.

Ограниченность социальных контактов воспитанников детских домов- интернатов приводит к бедности, недостаточности словарного запаса. Лексика молодых людей бедна, слишком обобщенное использование прилагательных, частое повторение в разговоре одних и тех же слов делает речь неточной и невыразительной (20, с. 35-40), (22, с. 78-79). Однако словаря достаточно для построения простых бесед.

Среди нарушений речевой деятельности наиболее заметными оказываются нарушения смыслового уровня речи. Молодые люди с особенностями развития во многих случаях не понимают прочитанного или услышанного текста, пересказ его затруднен.

Сложности также вызывает составление рассказа по ряду сюжетных картинок. На уроках русского языка ребятам предлагалось написать изложение по коротким рассказам - басням Л.Н. Толстого «Галка и голуби», «Лев и мышь», изложениям, предложенным О.В. Узоровой и Е.А. Нефедовой (43, стр. 36-48) (методика С.Д. Забрамной (21, с. 54-55)). Молодым людям очень трудно понять смысл прочитанного или прослушанного текста. Им требуется существенная разъясняющая помощь, особенно при разборе текста со скрытым смыслом. Самостоятельный пересказ или изложение текста оказываются им недоступны. Сложности вызывает также составление предложения из набора слов, например:

Тропинка, дети, идти, озеро, купаться.

Под, скрипит, ногами, снег, белый.

Бабочка, полянкой, над, порхает, красивая.

Задания, направленные на понимание смысловых оттенков значений глаголов, существительных, прилагательных оказываются трудными для выполнения умственно отсталыми молодыми людьми, например, подобрать пары слов по аналогии «умный-рассудительный», «слабый-…», «робкий-…», «старый-

…» (методика Е.А.Стребелевой, (45, с. 125-126)). Трудными для понимания оказываются задания, направленные на понимание переносного значения имен прилагательных: «злая зима», «золотые руки», «колючий ветер» и пр. (методика Е.А.Стребелевой, (45, с. 125-126)).

Молодым людям с нарушениями в развитии затруднительным также оказывается составление рассказа по сюжетным картинкам (методика А.В. Семенович) (43, с. 173). Трудности вызывает нахождение общего сюжета в картинках, определение, как именно развивается действия, словесное описание происходящих событий. Молодые люди нуждаются в постоянной помощи при выполнении этого задания.

Очень важным для успешной социализации лиц с ментальными нарушениями является умение в затруднительной ситуации в общественном месте обратиться за помощью к посторонним - прохожим на улице, сотрудникам магазина и т.д. Для диагностики этого навыка молодым людям предлагались различные ситуации, в которые мог попасть каждый из них. Ученики также рассказывали о некоторых реальных случаях, произошедших с ними. В результате ряда бесед выявлено, что молодые люди с интеллектуальной недостаточностью прежде всего пытаются решить проблему самостоятельно, затем звонят знакомым и лишь затем обращаются за помощью к незнакомым людям.

Пример 1. Ситуация: «Ты проехал на автобусе нужную остановку и оказался на незнакомой улице. Что ты будешь делать?»

Варианты ответов: «Пойду пешком обратно», «Буду искать остановку, чтобы поехать обратно», «Позвоню кому-нибудь», «А меня брат возит на машине, зачем я поеду на автобусе?».

Пример 2. Ситуация: «Ты заходишь в магазин купить молока, а все продукты переставили на другое место (так часто делают в магазинах самообслуживания)? Как найти молоко?»

Варианты ответов: «А зачем они переставляют? Я пойду ругаться», «Я буду бродить, пока не найду», «Найду сам».

Пример 3. Ситуация: «У тебя разрядился мобильный телефон, а ты договаривался встретиться с другом. «Что можно сделать?»

Варианты ответов: «Пойду домой», «Пойду куда-нибудь (в знакомое место), где можно зарядить». Вариант ответа «Попрошу телефон у прохожего» встречался реже остальных.

Пример 4 (ситуация из жизни). Валя Б. приезжает в школу самостоятельно, а забирает ее вечером отец. Отец однажды задержался на работе, девочка долго его ждала, вечером сторож запер в школу. Отец приехал, но Валя не могла к нему выйти. В школе еще были учителя, но девочка не стала их искать, не стала обращаться к сторожу, а позвонила маме. Мама связалась с директором школы, нашли сторожа, девочку выпустили. Девочка не сделала попытки сама найти выход из ситуации.

Пример 5 (ситуация из жизни). Рома Д. и Даша Р. шли в школу, откуда должны были отправляться на экскурсию. Они случайно вышли из другого выхода метро и оказались в незнакомом месте. Они не знали адреса школы. Позвонили одному из преподавателей, но не могли определить на какой улице они находятся, не могли прочитать название улицы на вывеске. Был найден выход - молодые люди спрашивают у прохожего, на какой улице находятся, сообщают преподавателю, преподаватель рассказывает, как дойти до школы.

Таким образом, коммуникативные навыки у выпускников детских домов с умственной отсталостью нуждаются в развитии.

2.2.5 Личностные компетенции

Традиционно выдвигая на первый план задачи развития познавательной и интеллектуальной сферы умственно отсталого, исследователи проявляли значительно меньший интерес к собственно личностным аспектам его развития (26, с. 8). Однако именно недостатки формирования личности могут приводить к нарушениям поведения, дезадаптации, нередко достигающих уровня криминальной выраженности.

С.Я. Рубинштейн отмечает, что: «личность человека формируется под влиянием той общественной среды, в которой развивается ребенок, то есть под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова». (42, с. 130). Органическое поражение мозга, состояние и свойство нервной системы входят как составной элемент в комплекс условий, от которых зависит развитие личности ребенка. Однако их не следует рассматривать как определяющие. Среда, в которой находится ребенок, его образ жизни, условия воспитания определяют развитие личностных компетенций ребенка, в том числе, с интеллектуальными нарушениями.

Исследователи Д.Н. Исаев (24, с.149), В.В. Лебединский (29, с.213-217), Г.М. Дульнев (18, с.178) отмечают такие качества личности умственно отсталых детей как низкая мотивация к деятельности, недостаточный уровень самоконтроля, слабая волевая регуляция, расторможенность органических влечений, заниженная критичность к результатам своей деятельности, завышенная самооценка, незрелость чувств и эмоций.

Эмоциональная сфера лиц с ментальными нарушениями обусловлена особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта, но не всегда соответствует степени нарушений в познавательной сфере. С.С.Ляпидевский и Б.И.Шостак (28, с.115) отмечают, что эмоции умственно отсталых бедны, мало дифференцированы, поверхностны, непрочны. Молодые люди легко переключаются с одной эмоции на другую, сила эмоции бывает неадекватна ситуации, встречается поверхностная оценка событий. Лица с нарушениями интеллекта достаточно точно дифференцируют состояния, обладающие яркой эмоциональной окраской, такие как радость, страдание, гнев, горе, удивление. Эмоции, имеющие оттеночный характер (вина, презрение), распознаются ими с затруднениями. Высокий уровень сохранности имеют лишь базальные эмоции (А.Г.Маллер, (30. с.179; 29, с.238-240). Недостаточная развитость эмоциональной сферы приводит к сложностям в личностном общении.

Для молодых людей с интеллектуальными нарушениями характерна частая смена настроения, стремление к возможному контакту, но возможен и уход от него, радость от активной деятельности, но низкая мотивация, неустойчивый интерес к трудовой и учебной деятельности (Н. Б. Лурье (27, стр.212); Я. Г. Юдилевич (54, 87-89)).

Вместе с тем мы можем наблюдать правильность нравственной оценки событий, доброту, отзывчивость, терпеливость, трудолюбие, усердие, искренность, умение прийти на помощь.

Молодые люди воспитывались в школе- интернате на высоких примерах нравственности из литературы, с ними проводились уроки этики, что дало положительный результат для формирования их личности. Они не всегда могут справиться со своими эмоциями, но имеют прекрасное представление о правильном поведении.

Исследование проводилось в форме наблюдений, бесед, обсуждений прочитанных литературных произведений на уроках развития речи. В которых ребята давали совершенно правильную оценку событий. В приведенных ниже методиках «Ранжирование 20 (10) качеств», методике И.М. Бгажноковой видно, что предпочтительными качествами молодые люди выбирают такие как доброта, честность, трудолюбие, уступчивость, храбрость.

Кроме того, метод наблюдения позволяет увидеть на практике доброту, уступчивость молодых людей, стремление помочь друг другу. Значимой характеристикой личности человека, регулятором его поведения является самооценка.

Самооценка и связанный с ней уровень притязаний будут служить предметом дальнейших исследований в данной работе. Для исследования данных качеств использовались следующие методики: Дембо-Рубинштейн в обработке А.М. Прихожан, ранжирование 20 качеств, методика самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой.

Методика Дембо-Рубинштейн в обработке А.М. Прихожан. Метод, разработанный первоначально Т.В. Дембо с целью изучения представления и счастье, и дополненный С.Я. Рубинштейн с целью изучения самооценки. Методика приводится по изданию А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых

«Психология сиротства» (8, с. 313-323) и описана подробно в Приложении Б. Стимульный материал представляет собой вертикальные шкалы, нарисованные на листе бумаги:

1. здоровье;

2. ум;

3. характер;

4. счастье;

5. уверенность в себе;

6. успеваемость/профессиональное мастерство;

7. социальные контакты;

8. внешность;

9. Я в целом; 10.будущее.

Респонденту предлагается отметить черточкой (-) на линии то место, которое показывает уровень его здоровья сейчас и крестиком (х) место на линии, каким бы он хотел быть по состоянию здоровья. По каждой из шкал определяются:

а) уровень притязаний -- расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

б) высота самооценки -- от «0» до знака «-»;

в) степень удовлетворенности собой - значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Низкий уровень самооценки считается менее 45 баллов, средний 45-59, высокий 60-74, завышенный 90-100.

Норму уровня притязаний составляют от 60 до 89 баллов, результат от 90 до

100 означает некритическое отношение детей к собственным возможностям, менее 60 баллов - заниженный уровне притязаний.

Исследование было предложено 10 студентам школы «Вверх» - молодым людям в возрасте от 20 до 29 лет, имеющих диагноз «Умственная отсталость» легкой и умеренной степени, воспитывавшихся прежде в детских домах- интернатах.

Результаты исследования приведены в таблице 4.

Как можно видеть из полученных результатов 50% испытуемых демонстрирует средний уровень самооценки с тенденцией к завышению, 40% - завышенную самооценку на уровне 90 баллов и один испытуемый - заниженный уровень самооценки.

Уровень притязаний у 100% испытуемых является завышенным и приближается к 100%.

Некоторые характерные результаты выполнения теста можно увидеть в Приложении Е.

Таким образом, можем определить уровень самооценки у большинства испытуемых молодых людей как чрезмерно высокий (актуальная самооценка находится в верхней трети шкалы) и нереалистичный (устойчивое повышение самооценки доходит до верхнего уровня интервала). Кроме того, примечателен крайне высокий уровень притязаний, демонстрируемый всеми без исключения испытуемыми.

Таблица 4. Результаты выполнения методики Дембо-Рубинштейн

Испытуемые	Уровень притязаний	ровень самооценки	Расхождение между уровнем самооценки и притязаний
Валентина Б.	100	50	50
Роман Д.	100	49	51
Сергей С.	100	72	28
Максим Д.	100	92	8
Ирина М.	89	81	8
Кирилл К.	100	93	7
Валерий Л.	95	32	63
Дмитрий Б.	97	72	27
Екатерина Л.	95	47	48
Мурад А.	100	93	7
Среднее	97,7	68,1	29,6

Методика «Ранжирование 20 качеств». Данная методика представлена по методическому пособию И.П.Корчугановой (36, с. 71-73).

Методика предложена С.А. Будасси и направлена на изучение адекватности самооценки личности. Выявляется представление человека о качествах своего идеального «Я», а также о своих собственных качествах, то есть о реальном «Я». Испытуемому предлагается таблица с перечислением 20 качеств и дается указание проранжировать эти качества с точки зрения желательности, полезности, социальной значимости. Затем те же качества предлагается проранжировать с точки зрения наличия этих качеств у себя. Затем определяется связь между ранговыми оценками качеств «Я-реального» и «Я-идеального». Мера связи

устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена.

Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в диапазоне от -1 до +1. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент выше -0,37 и ниже

+0,84. При r выше +0,39 и ниже +0,89 проявление самооценки можно трактовать как адекватное с тенденцией к завышению. Значения от +0,9 до +1 выражают неадекватно завышенную самооценку.

Значение коэффициента ранговой корреляции в интервале от -0,38 до -1 отражает несоответствие представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, каким он представляет себя в реальности.

Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Подробнее с методикой «Ранжирование 20 качеств» можно ознакомиться в Приложении В.

Методика была предложена одиннадцати молодым людям в возрасте от 19 до 29 лет, имеющих диагноз «Интеллектуальные нарушения легкой или умеренной степени» и воспитывавшихся в детском доме-интернате.

Для девяти из одиннадцати испытуемых методика была модифицирована - вместо 20 к ранжированию предлагались 10 качеств: уступчивость, смелость, вспыльчивость, настойчивость, нервозность, терпеливость, доброта, капризность, ум, жизнерадостность. Результаты выполнения теста представлены в таблице 5.

С некоторыми характерными результатами выполнения методики можно ознакомиться в Приложении Ж.

Таким образом, мы видим, что абсолютное большинство опрошенных обладают неадекватной самооценкой, а 60% - неадекватно завышенной самооценкой.

Таблица 5. Результаты выполнения методики «Ранжирование 20 качеств»

Испытуемые	Коэффициент ранговой корреляции r
Роман Д.	0,65
Сергей С.	0,54
Екатерина Л.	-0,02
Ирина М.	0,87
Игорь С.	0,85
Валентина Б.	-0,55
Юлия К.	0,89
Сергей Т.	1
Надежда Д.	1
Валерий Л.	-0,176
Максим Д.	1
Среднее	0,605

Результаты этого исследования подтверждает результат следующего теста- методики Бгажноковой.

Методика самооценки и оценки других И.М. Бгажноковой. Методика приводится по пособию И.М. Бгажноковой «Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта» (Приложение Г) (42, стр. 27-28).

Методика направлена на выявление адекватности оценки положительных качеств личности, а также на выявление уровня самооценки по отношению к желаемым качествам.

К оценке предлагаются качества:

1. Аккуратность

2. Бережливость

3. Вежливость

4. Грубость

5. Доброта

6. Красота

7. Лживость

8. Приветливость

9. Трусость

10.Трудолюбие

11.Храбрость

12.Честность

13.Злость

14.Жадность

Испытуемому подчеркнуть те качества, которые он считает положительными, которые ему нравятся в других. После этого испытуемому выдается другой бланк с тем же самым списком качеств и предложением подчеркнуть те качества, которые ему нравятся в себе.

Методика была предложена восьми молодым людям в возрасте от 20 до 29 лет, имеющим диагноз «Умственная отсталость» и воспитывавшихся прежде в детском доме-интернате для детей с ментальными нарушениями.

Результаты исследования можно увидеть в таблице 6.

Из данной таблицы видно, что большинство молодых людей видят у себя те качества, которые положительно оценивает у других. Исключение составляет Валерий Л., который и по результатам других методик демонстрировал впечатляюще низкий уровень самооценки.

Более подробно с характерными результатами выполнения методики можно ознакомиться в Приложении З.



Таблица 6. Результаты выполнения методики Бгажноковой

Испытуемые	Кол-во положительно оцениваемых ткачеств	Кол-во положительно оцениваемых качеств у себя	Разница между своими и одобряемыми качествами
Роман Д.	8	5	3
Надежда Д.	7	3	4
Валерий Л.	9	1	8
Валентина Б.	8	7	2
Кристина Ш.	5	4	1
Юлия Г.	9	9	0
Сергей Т.	9	7	2
Екатерина Л.	8	6	2

Таким образом, мы можем сделать выводы о высоком и чаще неадекватно высоком уровне самооценки молодых людей с ментальными нарушениями, воспитывавшихся прежде в детских домах-интернатах.

Еще одной значимой характеристикой личности является реакция на фрустрацию и поиск выходов из сложной ситуации. Для оценки этих качеств используется методика Розенцвейга.

Тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Данная проективная методика предназначена для исследования реакции на неудачу и способов выходов из нее, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Фрустрация, или неудача (от лат. frustratio --обман, тщетное ожидание) - психическое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в достижении цели, удовлетворении потребности или желания. Сила фрустрации, как показано в многочисленных исследованиях, зависит от степени значимости блокируемого поведения и предполагаемой возможности удовлетворить потребность. Частые переживания фрустрации могут приводить к

формированию отрицательных черт личности - агрессивности, неуверенности в себе, различных форм «бегства от действительности».

Формы реагирования на фрустрацию могут быть как конструктивные, когда человек пытается найти конструктивный выход из ситуации, так и деструктивные, защитные.

В нашей стране тест Розенцвейга был впервые проанализирован и адаптирован в работах Н.В. Тарабриной (46, 47, с.5; 17-21).

Порядок проведения теста таков. Испытуемому предлагается 24 рисунка, представляющих персонажей во фрустрационной ситуации. На каждом рисунке слева персонаж представлен во время произнесения слов, описывающих фрустрации другого индивида или его собственную. Персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который испытуемый должен вписать свой ответ, свои слова. Черты и мимика персонажей устранены из рисунка, чтобы способствовать идентификации этих черт (проективно). Реакция на фрустрацию оценивается по двум параметрам - по типу и направлению.

После анализа реакции по направлению подразделяются на:

· Экстрапунитивные (Е) - реакция направлена на внешнее окружение;

· Интропуитивные (М)- реакция направлена на себя с принятием вины или ответственности за исправление;

· Импунитивные (I) - ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

По типу реакции делятся на:

· Препятственно-доминантные (OD) - препятствия всячески акцентируются;

· Самозащитные (ED) - порицание, отрицание или признание собственной вины:

· Необходимо-упорствующие (NP) - потребность найти конструктивное решение либо самостоятельно, либо требуя этого от других, либо выражая надежду, что ситуация разрешится со временем сама.

Подробнее с методикой можно ознакомиться в Приложении Д.

Методика была предложена 10 молодым людям в возрасте от 19 до 30 лет с интеллектуальными нарушениями, получившим воспитание в детских домах- интернатах.

Результаты выполнения теста показали, что предпочтительной реакцией на фрустрацию у молодых людей является импунитивная по самозащитному типу (М). Эта реакция встречается достоверно чаще (39,9%), чем примерно равные по частоте экстрапунитивная и интропунитивные реакции. По направлению самозащитная реакция (ED) встречается чаще (43,5%), чем направленные на ситуацию и на удовлетворение потребности.

В Приложении И приведены некоторые результаты выполнения теста, а усредненные итоги можно увидеть в таблице 7.

Таблица 7. Результаты выполнения теста Розенцвейга

	OD	ED	NP	Сумма	%
E	2,714	3	0,57	6,29	26,2
I	0	3,29	3,71	7	29,2
M	3,429	4,14	2	9,57	39,9
Сумма	6,143	10,4	6,29
%	25,6	43,5	26,2

Особо следует отметить реакции на ситуации № 4, 9, 13. Это ситуации, моделирующие нарушение договоренности или потерю времени - человек опаздывает на поезд, либо ему отказывают в приеме, несмотря на договоренность, либо ему приходится ждать, когда отдадут его плащ. Во всех этих ситуациях реакция испытуемых была сходной - они не проявили никакой агрессии: «Поеду на следующем поезде», «Поеду завтра», «Приду в следующий раз», «Ничего страшного», «Приду завтра», «Хорошо» и аналогичные. Возможно, это говорит об отсутствии для молодых людей с умственной отсталостью значимости такого ресурса как время.

Похожая реакция наблюдается у молодых людей в ситуациях № 6, 12, 18, в которых участник не может получить желаемую вещь - книгу из библиотеки, свою шляпу, предмет в магазине. Реакции практически у всех молодых людей также были сходными - импунитивными, например: «Хорошо, согласна»,

«Ничего страшного», «Пойду без шляпы», «Зайду в другой раз» и другие. Мы полагаем, что вещи, предметы одежды не являются значимыми для умственно отсталых выпускников детских домов.

Поведение такого типа в соответствии с интерпретацией теста Розенцвейга говорит о «слабости личности», что выражается в принижении значимости конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение. Недостаточность силы личности повышает риск маргинализации молодых людей, вовлечения их в криминальные сообщества в случае самостоятельного проживания.

Проведенные исследования позволяют определить уровень развития личностных компетенций как недостаточный - молодые люди с ментальными нарушениями продемонстрировали завышенный уровень притязаний и самооценку, низкую критичность, слабость личности, неадаптивный уровень реакции на фрустрацию.

2.3 Формирование жизненных компетенций (формирующий эксперимент)

Как уже было сказано в разделе 2.1, формирование необходимых жизненных компетенций у молодых людей с интеллектуальными нарушениями осуществлялось в процессе сопровождения этих людей с первого дня их пребывания в школе. Данный этап включал комплексное изучение дефектологом, психологом, социальным педагогом индивидуальных особенностей личности каждого молодого человека его эмоционально-волевых качеств, мотивации к тем или иным видам деятельности и способности овладеть этими видами деятельности. На этом этапе работы дефектолог, выполняя отдельные задания по обучению, безусловно, уделял большое внимание формированию жизненных компетенций, особенно тех, которые не сформировались, на протяжении всего времени работы, используя различные ситуации, не только те, которые наблюдал в стенах школы, но и те, которые молодой человек переживал вне школы (в интернате, на улице и т.д.)

Этот этап и был формирующим, так как мы, анализируя ситуации, обучали правильным и наиболее доступным выходам из данных ситуаций.

На примере того или иного испытуемого мы обучали необходимым формам социального поведения не только этого человека, но и остальную группу испытуемых. Данный этап был продолжением первого этапа и параллельно выполнял функцию формирующего эксперимента.

В содержание этого (формирующего) этапа входило знакомство испытуемого с теми организациями, в которых они могли получить соответствующую их интересам и возможностям помощь по развитию жизненных компетенций.

Следует также сказать, что для того, чтобы наши рекомендации были более обоснованными и соответствовали возможностям молодых людей, мы провели собственное изучение тех организаций, в которых оказывалась необходимая помощь.

С этой целью мы лично посетили восемь организаций, оказывающих различные услуги по воспитанию и обучению лиц с ОВЗ, в том числе с интеллектуальными нарушениями. В разделе 2.3.3 мы приводим описание указанных организаций.

2.3.1 Использование жизненных ситуаций с целью развития жизненных компетенций

Формирование жизненных компетенций молодых людей с интеллектуальными нарушениями, посещающими школу «Вверх», происходило в процессе обучения с использованием ситуаций, способствующих проведению данной работы.

Так, на уроках математики подсчитывается месячный бюджет, расходующийся на покупку сигарет. Параллельно обсуждается вред здоровью, наносимый курением. Таким образом могут формироваться здоровьесберегающие компетенции.

Также на уроках математики рассчитывается стоимость различных блюд с учетом реальных цен на продукты. Молодые люди получают представление о возможностях выбора продуктов, их качестве, семейном бюджете. В то же время даются рецепты приготовления повседневных блюд. Кроме того, на этих же уроках обсуждается необходимость покупки предметов хозяйственной надобности, таких как моющие средства, посуда, одежда и обувь, мебель. Делались пояснения по поводу необходимости оплаты коммунальных услуг при самостоятельном проживании. В целом на уроках математики делается упор на развитие бытовых компетенций.

На уроках литературного чтения делался упор на развитие личностных компетенций обучающихся. Для прочтения выбирались произведения, формирующие высокие нравственные качества.

Это могут быть рассказы Л.Н. Толстого «Лев и собачка», «Лгун», «Старый дед и внучек» (47, с.6-7, 9-10), А.П. Чехова «Каштанка», «Мальчики» (52, с. 35-43, 56-78), Б.С. Житкова «На льдине», «Обвал», «Пожар» (19, с.7, 10-11, 15-16), Л.Е. Улицкой «Гвозди», «Дед-шептун», «Бумажная победа» (50, с. 3-7, 12-22, 56-70) и другие. Следовало обсуждение произведений, оценка нравственных качеств героев, предположения, как бы сами обучающиеся поступили на их месте.

Кроме того, на переменах между уроками часто идет обсуждение тех или иных ситуаций, которые реально произошли с одним из обучающихся, либо могли произойти, либо предлагаются преподавателем. Так, обсуждаются ситуации, когда кто-то из студентов заблудился, либо у него сломался в дороге телефон, либо произошел конфликт с кем-то из знакомых. Молодые люди высказывают свое мнение, строят предположения, как можно было бы поступить. Таким образом, прививаются коммуникативные, личностные или социальные компетенции.

2.3.2 Индивидуальная работа по формированию жизненных компетенций

Индивидуальная работа проводилась тогда, когда молодые люди сами обращались за помощью, либо когда ситуации были настолько щепетильны, что требовали обсуждения один на один. Мы приведем некоторые примеры, иллюстрирующие данный процесс.

Роману Д. требовалось купить куртку. Он обратился к одному из преподавателей с просьбой посетить с ним вместе магазин и помочь с покупкой. Преподаватель посетил магазин вместе с юношей и объяснил ему на практическом материале, как разбираться в размерах одежды, производить примерку, как различать качество материи, какую цену следует считать высокой, а какую приемлемой. Куртка была куплена. Еще через некоторое время Роман обратился к тому же преподавателю с просьбой помочь купить одеяло. Преподаватель вновь посетил магазин вместе с Романом и пояснил, как разобраться в качестве вещей, как ориентироваться в ценах. Через месяц Роман пришел в школу в новом свитере и рассказал, что купил его самостоятельно.

Надежде Д. нужно было заполнить бланк заявления для посещения своего друга в другом психоневрологическом интернате. Девушка не могла разобраться, где нужно писать свой адрес проживания, а где адрес проживания своего друга, и др. Преподаватель написал печатными буквами образец заполнения бланка, показал, в какой части бланка что нужно заполнять. В следующий раз девушка сумела написать аналогичное заявление лишь с небольшой помощью.

Сергей Т. неоднократно оставлял за собой неубранную посуду. Это вызывало недовольство остальных учеников, которым приходилось все убирать, когда Сергей уходил. С Сергеем проводились индивидуальные беседы, в результате которых юноше со временем удалось не забывать о необходимости убрать за собой.

2.3.3. Организации, оказывающие помощь в развитии жизненных компетенций людям с особыми возможностями здоровья

Л.М. Шипицина пишет: «Ни у кого не вызывает сомнения, что конечная цель специального образования детей с физическими и психическими отклонениями -- полная интеграция их в общество, использование ими социальных привилегий и благ, доступных остальным гражданам, то есть принцип нормализации.

Для успешной интеграции в обучении и воспитании людей с нарушением интеллекта необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип -- «качества жизни». Под последним понимается опора на потребности индивидуума, как на центральный фактор, и на права умственно отсталых людей для наиболее полного удовлетворения этих потребностей» (53, стр. 252).

Повышение качества жизни возможно за счет улучшения уровня социальной адаптации человека, то есть путем усвоения и принятия норм, ценностей, стилей поведения, принятых в обществе. Повышает качество жизни человека с интеллектуальными нарушениями возможность продолжения обучения, творческой самореализации, трудоустройства в соответствии со способностями, формирование у него уверенности в себе, создание достойных бытовых условий.

Особенностью психологии лиц с умственной отсталостью является возможность распада приобретенных навыков при отсутствии постоянной тренировки. Поэтому поддержка и сопровождение инвалидов должно происходить на протяжении всей их жизни. К сожалению, в нашей стране не существует достаточного количества организаций, занимающихся сопровождением взрослых инвалидов. Имеющиеся организации как правило на пользуются государственной поддержкой, а существуют на средства благотворителей либо вынуждены брать деньги за свои услуги. Поэтому первоочередной задачей является донесение до общества мысли о необходимости пожизненного сопровождения людей с особыми возможностями здоровья.

Один из путей поддержания качества жизни молодых инвалидов - «поддерживаемое проживание», что успешно реализовано во многих европейских странах, но пока еще не нашло широкого распространения в России. Поддерживаемое проживание - это жизнь инвалида при содействии помощи, то есть в сопровождении. К сожалению, сопровождением не охвачены большинство молодых людей с интеллектуальными нарушениями. Они либо проживают в психоневрологических интернатах, либо получили отдельные квартиры и предоставлены сами себе, либо живут в семьях, которым также необходима помощь и поддержка.

В данной работе освещены некоторые организации, помогающие молодым людям приобрести необходимые компетенции и поддерживать качество жизни. В основном эти организации некоммерческие, они существуют на благотворительные пожертвования. Безусловно расширение сети подобных организаций является приоритетной целью как родителей взрослых детей с особыми потребностями, так и самих этих людей, а также педагогов и психологов, занимающихся данной проблемой.

Технологический колледж № 21. Технологический колледж - образовательно-производственный комплекс, где обучаются около 1200 юношей и девушек по различным специальностям. Треть учащихся - это лица с ограниченными возможностями здоровья. Колледж готовит специалистов, востребованных в промышленной сфере города, имеет современную учебно-производственную и спортивную базу, бассейн, спальный корпус, автошколу, электрогазосварочную мастерскую, центр досуга, учебный ресурсный центр деревообработки, типографию.

В колледже работает служба психолого-педагогического и социального сопровождения образовательного процесса. Деятельность службы сопровождения заключается в организации психолого-педагогического и социального сопровождения образовательного процесса путем реализации комплекса превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на создание условий для успешного развития, обучения и социализации личности ребенка с особыми образовательными потребностями.

Коррекционно-развивающая работа в школе-интернате включает в себя:

· логопедические занятия;

· занятия по формированию психоморных функций;

· дефектологические занятия;

· занятия по ЛФК;

· занятия по профориентационной работе.

Педагоги-специалисты в своей работе сочетают традиционные методы и приёмы с различными инновационными технологиями:

1. Формирование графо-моторных навыков, зрительно-моторной координации, развитие мелкой и крупной моторики осуществляется через развивающие пособия-оборудования:

- ЛЕГО-ДАКТА;

- МОНТЕССОРИ материалы;

- ДУСИМА;

- СПЕКТРА;

- ПЕРТРА.

2. Коррекционно-развивающая работа по формированию устной и письменной речи осуществляется с помощью логопедического тренажера ДЕЛЬФА-142.

3. Развитие стереоскопического и тактильного восприятия формируется через оборудование ДУСИМА.

4. Сенсорное развитие восприятия, внимания, памяти развивается через оборудование ПЕРТРА.

5. Обучение арифметическим навыкам, учащихся со сложным дефектом осуществляется через пособие через пособие НУМИКОН.

6. Формирование и коррекция психомоторного восприятия проводится в специально организованном пространстве, в кабинете для индивидуальных и групповых занятий, где выделены соответствующие зоны: зона релаксации; зона коррекционно-развивающих занятий; зона снятия психомоторного напряжения.

7. Развитие пространственного восприятия, мышления, саморегуляции формируется на развивающе-игровом средстве КУБИКИ НИКИТИНА.

В колледже работает Особая мастерская, или 'Центр Социальной Адаптации' - место, в котором обучаются ремесленному делу молодежь с тяжелыми ментальными нарушениями. Здесь же можно купить вещи, сделанные руками ребят.

Центр равных возможностей «Вверх». Центр «Вверх» -- российская некоммерческая организация, работающая с воспитанниками и выпускниками коррекционных детских домов и психоневрологических интернатов.

Центр ведет обучение по различным образовательным программам, помогает ребятам подготовиться к получению аттестата за 9 и 11 класс, поступить в колледжи и ВУЗы и учиться в них, выбрать профессию и найти работу. Получение аттестата за 9 и 11 класс увеличивает шансы воспитанников на получение жилья за счет средств городского бюджета.

Обучение проходит по основным предметам общеобразовательной школы (русский язык, литература, алгебра, геометрия, география, биология, информатика, английский язык, история, обществознание, физика, химия).

Помимо обучения, ребята приходят в «Вверх», чтобы попасть в непринужденную и дружественную атмосферу. В «учительской» всегда можно попить чай - стоит большая тарелка с сухарями, баранками, а иногда - с бутербродами и пирогами. Кроме того, в Центре есть психолог, и студенты всегда могут к нему обратиться со своими проблемами.

В Центре «Вверх» работает литературный клуб -- это регулярные занятия по анализу литературных произведений, открытые для всех студентов, выпускников и сотрудников Центра «Вверх». Это именно клуб с чтением произведений вслух, правом каждого задать вопросы и получить ответы, шутками, разговорами о самом важном: любви, жизни, смерти, дружбе, свободе, вдохновении -- обо всем, чем интересуется литература.

Мастерская «РукиОттуда» позволяет ребятам приобрести столярные и художественные навыки - ребята мастерят скворечники и кормушки для птиц. Вся прибыль от продажи скворечников поступает в фонд «Вверх».

С октября 2015 года запущен новый проект «МасломВверх» -- это годовая кулинарная программа, которая позволит ребятам только научиться готовить, отказаться от привычки есть фастфуд и увидеть привлекательность профессии повара.

Кроме того, центр регулярно организует для студентов экскурсии, поездки, конференции, предоставляет бесплатные билеты в консерваторию.

«Вверх» является одним из немногих центров, в котором могут получить помощь взрослые люди с диагнозом «Умственная отсталость».

Центр социальной реабилитации «Турмалин». Задача Центра - помочь людям с ментальными нарушениями найти свое место в жизни и получить навыки, которые позволят им трудиться, общаться и радоваться жизни наравне со всеми.

В «Турмалине» работает ряд мастерских, в которых ребята могут получить трудовую реабилитацию - керамическая, ткацко-валяльная, столярная, мыловаренная, картонажная, свечная. Задача трудовой реабилитации - помочь людям с ментальными нарушениями найти свое место в жизни и получить навыки, которые позволят им трудиться, общаться и радоваться жизни наравне со всеми.

Подростки с особыми потребностями 14 - 16 лет могут заниматься в развивающих группах «Турмалина». Здесь социальная реабилитация происходит через развитие познавательной деятельности, занятия ручным трудом и творчеством, через овладение бытовыми навыками и участие в праздниках.

На занятиях подростки получают простейшие представления о географии, ботанике и зоологии. Процесс обучения развивает мотивацию поиска, способность усваивать объективные связи между явлениями и помогает лучше понять окружающий мир.

Бытовые навыки подростки приобретают, участвуя в покупке продуктов, приготовлении салатов, замешивании теста, сервировке стола, мытье посуды и уборке помещения.

Занятия ручным трудом предполагают ткачество, плетение из шерстяных ниток, валяние из непряденой шерсти. Творческие занятия включает в себя живопись жидкой акварелью, лепку из глины, подвижные игры и хороводы, занятия музыкой. Занятия в развивающих группах помогают ребятам получить опыт взаимодействия с другими людьми, стимулировать и поддерживать интерес к окружающему миру, обучится поведению в обществе.

Музыкальная терапия в «Турмалине» является неотъемлемой частью реабилитационного процесса, цель которого - помочь людям, имеющим глубокие нарушения развития, жить полной жизнью. Для многих людей, посещающих центр, занятия в кабинете музыкальной терапии становятся временем, когда они могут на какое-то время забыть о своих ограничениях и погрузиться в мир творчества, в котором нет никаких стандартов и норм. Например, не способные говорить люди могут рассказать о том, что у них на душе с помощью музыки. А если кому-то трудно сосредоточиться или сложно переходить от одного процесса к другому, увлекающий за собой музыкальный поток поможет им преодолеть эти препятствия.

Театр Простодушных. Театр является яркой, эмоционально-насыщенной, заразительной средой, в которой весь процесс построения спектакля влияет на формирование ума, характера, воли, помогает осознавать, ощущать мир посредством искусства - литературы, музыки, танца. Для людей с ограниченными возможностями здоровья театр является проводником, помогающим раскрыть для себя мир и реализовать свои возможности.

Театр Простодушных - это некоммерческая театральная группа, дающая драматические спектакли на столичных сценах, в периферии и за рубежом, в которой нет актеров в привычном понимании этого слова. Весь основной состав труппы - это люди с синдромом Дауна. Актеры с проблемами здоровья и их близкие, увлеченно участвуют в общем деле, несмотря на финансовые трудности, отсутствие репетиционной базы и сцены для выступлений.

Важнейшей целью реабилитации этих артистов является их интеграция в отечественную культуру. Все участники “Театра Простодушных”, которые еще вчера признавались изгоями общества, воспринимают свои выступления на сцене

- как миссионерское задание и свое призвание.

Интегрированная театральная студия «Круг». В театральной студии вместе занимаются дети и молодежь с ограниченными возможностями здоровья (ДЦП, аутизм, шизофрения, соматические, генетические заболевания и т. д.) и их здоровые сверстники. Руководитель - Наталья Попова, клинический психолог, режиссер, педагог дополнительного образования.

Студия ставит перед собой цели:

· развитие личности участников в процессе творческой деятельности;

· создание современных, красивых, содержательных спектаклей;

· содействие формированию положительного образа человека с OВЗ в обществе.

Деятельность студии направлена на решение реабилитационных, образовательных и эстетических задач. Театр с участием актеров с ОВЗ выполняет функцию включающего сообщества и комплексно решает проблемы развития человека при помощи творчества. Особый театр - это не театр ограничений, а театр возможностей, педагоги ведут работу с резервами человеческого тела, психики, интеллекта.

Театральная студия «Круг II». С 1997 года театр-студия существовал в рамках ГБОУ ЦДТ «Строгино». В 2013 году студия стала подразделением Межрегиональной общественной организации в поддержку людей с ментальной инвалидностью и психофизическими нарушениями «Равные возможности». Руководитель - Андрей Афонин.

Участники студии -- подростки, молодые люди и взрослые, как с особенностями развития (интеллектуальная недостаточность, психические заболевания, соматические заболевания, нарушения опорно-двигательного аппарата, генетические заболевания, нарушение слуха), так и без таковых.

Среди работ студии музыкально-пластические спектакли, вокальные номера и номера оригинального эстрадного жанра, ансамбль барабанов, уличные представления, перформансы-импровизации.