Бакушинский А.В. и его вклад в развитие художественного образования

При обучении лепке важно пробудить в ребенке умение ставить себе идеальную конечную цель, а не идти послушно за материалом и случайными ассоциациями, вызванными такими же случайными изменениями его формы. Необходимо выработать в нем навыки постепенного заполнения этой идеальной формы как бы изнутри до необходимого предела. Материалы жесткие, скульптурные: та же глина, уплотненная, подвергаемая обработке ножом, гипс твердый, дерево, камень -- все они требуют к себе иного метода отношения. Здесь путь обратный. Здесь идеальная форма отыскивается извне в блоке, в котором она скрыта, отыскивается путем отнятия, отбивания от него всего излишнего.

При работе над круглой фигурой, построенной по принципу примитивной концепции, крайне важно воспитание чувства равномерности в обработке всех пластических поверхностей и форм. При работе над круглой пластикой в закономерностях зрительной, иллюзорной концепции важно сохранить все достижения предыдущего периода, дающие полную гарантию объемности, но важно приучить к умению соединить все формы и весь кругло-пластический образ в итоге какого-то одного зрительного восприятия. Изучение законов круглой пластики удобнее всего начинать с лепки и обработки очень пластических материалов ее приемами. Изучение же законов рельефа лучше начинать с обработки твердых материалов. Потом в круглой пластике можно переходить на рубку, а в рельефе -- на лепку. Лепка сначала дает ощущение массы, позволяет найти без больших усилий форму. А главное -- ее приемы, особенно при обработке малой скульптуры -- типичные приемы круглой пластики. Твердый рельеф заставит крепко держать изображенные в нем объемные формы и пространство в рамках его поверхностей. Очень пластичный материал, в связи с непривычкой к его точному учету, непременно будет способствовать разрушению передне-планной поверхности.

Однако переносить методы обработки рельефа на способы обработки круглой пластики, как это в значительной мере делает Гильдебрандт, не следует. Как раз лепка и привычка к ней очень предохранят от такого уклона. В особенности здесь хорош и пригоден один прием обработки глины: она берется не слишком жидкой и постепенно уколачивается деревянным или каменным молотком. В заключение возможна вполне скульптурная обработка такой массы. При таком методе работы идти от законов рельефа невозможно. А это очень важно для выправления общей линии работы над скульптурой иллюзорного периода, так как в этом периоде скульптура в значительной мере теряет свою объемно-пластическую самостоятельность и подчиняется законам иллюзорно-плоскостного искусства.

2.4 Орнаментально-декоративное творчество

Педагогическая помощь развитию орнаментально-декоративного творчества должна быть обусловлена прежде всего сознанием полной законности, неизбежности такой потребности у ребенка. Если к выполнению чисто конструктивных требований его принуждает обычно или необходимость утилитарная или опасения за существование создаваемой вещи, то здесь, после полусознательного изживания чисто двигательных импульсов, при появлении потребности согласовать эти импульсы с зрительной формой, выступает на первый план уже чисто эстетический интерес к этой форме, как художественному объекту. Соответствующие страницы исследовательской части нами были посвящены психологическому обоснованию орнамента, как художественной формы. Здесь важно лишь подчеркнуть, что любовь к орнаменту, возрастающая его роскошь и многообразие, а затем ослабление этой потребности, имеют свой закономерный путь, обусловленный внутренними потребностями, изживанием временного начала в наиболее близкой ему пространственной форме. Здесь мы наблюдаем сравнительно слабое развитие этой потребности в начале периода, когда еще сильны реалистические возможности изживания временного начала в подлинном действии усилением ее в середине периода, когда подготовляется и внутренно зреет переход к новой зрительной установке психики; наконец, эта потребность иссякает в конце периода, когда окончательно созревшая новая установка психики порождает зрительно иллюзорную форму. Учет того, что только что выяснено, дает нормальную органическую линию, линию педагогического воздействия. В первой фазе периода эта линия определяется, главным образом, чисто технической помощью в деле овладения со стороны ребенка материалами и способами их обработки. Здесь необозримое количество всяких возможностей не только для упражнения и утончения детских органов восприятия -- конечно, в первую очередь глаза, -- но и для прочной выработки подлинной художественной культуры. Здесь первые ответственные попытки синтеза пространственных искусств в одном художественном объекте, -- формы плоскостной, объемной и пространственной, их сплошной связи, для которой ребенок должен сначала чисто интуитивно, а потом и путем сознательных исканий дать органически целостное разрешение. В фазе интуитивных поисков помощь педагога, вне технических указаний, не только не нужна, но часто может оказаться крайне вредной. Искажен будет первичный зародыш внутреннего образа, незащищенный крепко определившей его формой и неуясненный сознанием. Родовая творческая сила, безраздельно в это время владеющая ребенком, бесконечно сильнее всяких индивидуальных домыслов обмелевшего и оторванного в значительной мере от этого родового начала сознания и «вкуса» взрослого человека.

Некоторая помощь не только технического, но и формального характера может быть оказана с момента появления анализа, сознательного освещения, а иногда и направления процесса творческой работы самим ребенком. Анализ предполагает помощь не рождению образа и его первичной формы, а обработке тех периферических форм и их отношений, которые лишь развивают, усложняют и дополняют то, что возникло интуитивно. В таком анализе большую роль может играть установление точно осознанных и выверенных отношений между формой конструктивной и формой орнаментально-декоративной.

Анализ и связанное с ним педагогическое воздействие становятся особенно необходимыми в переходной фазе и в самом периоде господства иллюзорно-натуралистической формы. Я уже выяснял в исследовательской части те отрицательные последствия, которые являются вслед за победой иллюзорности и натуралистической изобразительности в декоративно-орнаментальном детском творчестве. Здесь возможна с этими последствиями настойчивая и планомерная борьба педагога-руководителя. Важно всеми доступными для него мерами и средствами сохранить то единство художественного объекта, которое является органическим синтезом конструктивности и декоративности.

Прежде всего, следует бороться за плоскостной характер обработки поверхности объемов. Здесь всякое иллюзорное разрушение поверхности -- не только творческое уродство, но и логическая бессмыслица. Борьба эта возможна путем противопоставления правильно обработанной поверхности такой, которая наиболее убедительно искажена иллюзорностью, натуралистическими образами. Художественное чутье, присущее ребенку, вскроет очень быстро и непосредственно убедительно разницу между двумя подходами. В подавляющем большинстве случаев дети предпочитают плоскостное обобщенное разрешение орнамента. Но может быть и противоположный уклон, -- особенно у тех детей, которые не очень чувствительны к ритмам пространственно-временным или увлечены натуралистическими исканиями. В первом случае необходима тренировка общего восприятия ритма и там, где возможно, перевода его на ритмы чисто зрительные. Делать это возможно с помощью самых разнообразных приемов. Например, в общей игре дается ребенку изживание ритма непосредственного действия. Потом ставим его в положение зрителя этой игры с тем, чтобы он мог наблюдать за тем, как ритм действия на его глазах превращается в ритм пространственного чередования. Другой сходный прием: ребенку предлагается делать рукой, вооруженной или мелом, или карандашом, или кистью, сходные ритмические движения в каком-либо одном направлении: по горизонтали или вертикали. Он непосредственно увидит связь двигательного ритма с ритмом зрительным в форме орнаментальной. Движение того же орнамента по замкнутой поверхности даст первые представления о декоративном построении. Зеркальное отражение неуравновешенной формы покажет основные закономерности строения декоративной формы. В случаях наибольшей беспомощности ребенка в этом отношении можно желаемый эффект получить при помощи вырезывания какого-либо неравномерно-ритмического мотива на вдвое сложенном листке бумаги.

Воспитанное такими или сходными способами воздействия (а их может быть очень много) восприятие ребенка будет очень четко улавливать разницу между результатами разрешенных или неразрешенных орнаментально-декоративных задач.

Второй случай сводится к вяснению существенного различия между изображением, предназначенным как мотив для организации украшения поверхности и изображением, имеющим самодовлеющее, идеографическое значение, -- в смысле так называемого «станкового» произведения искусства. Необходимо провести сравнение так, чтобы было ясно, что изображение декоративное связано с самой вещью, а потому и все построение этого изображения ею обусловлено, от нее зависит.

Что же касается изображения идеографического, то оно имеет в себе самом все условия полной формальной автономии. Его смысл -- в выделении, в отказе от всякой связи с вещью. Всякое идеографическое изображение окажется не органически, а механически связанным с украшаемым им предметом. Это окажется «картинка», случайно попавшая на поверхность вещи, искажающая художественно и поверхность, и самую вещь. Если ребенок это поймет, задача педагогически будет разрешена.

Я хотел бы закончить свои заметки и практические указания в области возможной нормальной культуры детского орнаментально-декоративного творчества характеристикой некоторых удачных опытов художественно-педагогического руководства в данном направлении.

В одном случае совместными усилиями детей и руководительницы, -- О. Н. Петровой, -- до неузнаваемости изменилась обстановка в одном из детских домов Москвы. Помещен был этот детский дом в загрязненном, достаточно пострадавшем внутри от всяких постоев особняке. Обмызганные стены с старыми, когда-то «роскошными», ныне рваными обоями были унылы и далеки не только от художественности, но и от требований опрятности. Особенно неприглядна была столовая. Дети украсили ее сработанным коллективно фризом, который через год заменен был другим, -- плодом такой же коллективной работы. Выполнялся фриз таким способом. По взаимному соглашению в первый раз был выработан однородный тип удлиненных восьмигранников из бумаги. Поле каждого из них можно было украсить по желанию. Детское художественное воображение развернулось с неожиданным разнообразием и блеском. Я не видел ни одного рисунка, сходного по цветовому и линейному построению, даже по сюжету. В работе принимали участие дети и подростки от 8 до 11 -- 15 лет. Причем, если и приходится говорить о влиянии, то скорее младших на старших, но не наоборот. Особенно проявлялось это влияние в цвете, -- в его напряженности, насыщенности, в его исключительно декоративном толковании. Лишь немногие из старших остались в стороне, сохранив свой вкус и связанное с ним ослабление цвета, а также тяготение к иллюзорно-изобразительной трактовке декоративных мотивов. Интересно отметить момент общего компонования всего фриза. Здесь дети признали, что некоторые работы нельзя включить, так как они выходят из общего тона. Выключены были на этом основании и иллюзорные опыты старших с явно «картиночным» характером. Много пришлось детям потрудиться над примирением цветовых противоречий. Это был весьма плодотворный опыт коллективного творчества и первого знакомства на практике с законами декоративного искусства. Столовая, опоясавшись фризом, изменилась до неузнаваемости. И дети весьма учли ту радость, какую дали им и процесс работы и новые впечатления от художественно преображенной обстановки.

Через год после очень удачной по впечатлениям и результатам экскурсии в Ростов-Ярославский дети задумали заменить старый фриз новым, более сложным по общей задаче и по условиям коллективного выполнения. Но прежний опыт многому научил. Необходимость предварительного соглашения учтена была еще строже. Были строже ограничены возможные отступления от общих условий. Работе был придан коллективно-плановый характер самими детьми. Общим решением изменили форму восьмигранников, исходящую теперь значительно удачнее не из прямоугольника, а из квадрата.

Для всех композиций были приняты обрамление и, по возможности, белый фон, хотя отступления допускались, если работа не противоречила резко заданию. Между большими восьмиугольниками дети захотели для разнообразия поместить связующие весь фриз небольшие квадраты, с размером каждого из них равным грани восьмиугольника. После этого дети принялись за работу, каждый выполняя индивидуальное задание.

Интересно дальше отметить такой факт. При коллективном размещении на стенах сделанного фриза были отвергнуты детьми соединяющие восьмиугольники квадраты, несмотря на большую красоту и цветовое богатство большинства из них. Возможно, что эта сила цвета и оказалась причиной такого нового решения: квадраты, богато насыщенные цветом, конечно, очень ослабляли световое действие восьмиугольников, где преобладал в большинстве белый цвет фона. Получалось биение, пестрота, верно подмеченные и выправленные детьми. Три окна столовой были украшены в соответствии с фризом наличниками, в которых творческое воображение детей достигло особо высокой степени напряжения и законченной выразительности. В общем фриз получился значительно совершеннее и сильнее но цветовым впечатлениям (иногда исключительной красоты), чем старый. Здесь весьма положительным оказалось влияниие, -- при этом весьма своеобразно переработанное, -- ярославских изразцов, предметов народного искусства, гл. об., игрушек и вышивок, отчасти фресок ростовских церквей.

Реальная органическая связь древнерусского искусства с жизнью в виде незабываемого единства ростовской архитектуры, её стенных росписей, цветных изразцов и резьбы, оказалась особенно близка и понятна детям.

За последнее время большими декоративными «панно» был преображен большой зал с старыми, потрепанными обоями. Панно были помещены в трех узких и длинных простенках между окнами. В цвете преобладал синий. В одном панно синий цвет превосходно связан с белыми пятнами снега на ветвях большой сосны: в другом -- с красным тоном фантастических яблок на темной зелени листвы такого же фантастического дерева. Третье панно давало сходные цветовые отношения. Его сюжета не помню.

К собственной постановке «Руслана и Людмилы» дети сделали и костюмы, и превосходные декорации, с подлинно сказочным толкованием «действа». Восточная роскошь орнаментовки достигнута приемом аппликации из различного по цвету и поверхности бумажного материала.

В другом детском доме дети, под руководством Е. В. Помельцовой, произвели также целый переворот в декорировке своих помещений. Возраст детей в этом доме не выходит на пределы 12 лет. Стены большого зала были украшены рядом очень значительных по размерам панно. Здесь особенно замечательно проявленное детьми монументально-декоративное чутье: чувство стены и безошибочное умение выявить и использовать художественно ее плоскость. Неожиданным большим декоративным мастером оказалась одиннадцатилетняя девочка, четыре месяца тому назад приехавшая из деревни. До этого времени она дома не видела красок, первое время в Москве не умела ими технически пользоваться и не рисовала. Ее первые опыты рисования в течение первого месяца были изживанием начального периода, чуть не каракулями. Она не умела управлять карандашом, извлекать из красок желаемый цвет; испытывала, по-видимому, постоянное недовольство собой и чувство неуверенности в своих силах. Это чувство осталось в ней пока до сих пор. Она нередко спрашивает, хорошо или плохо то, что она сделала, не зная этого сама. Но, вместе с тем, она всегда твердо и уверенно отвечает, что ей хотелось сделать так, а не иначе.

Это утверждение творческой воли еще убедительнее обнаруживается в той широкой и уверенной манере, в том увлечении, в тех четких приемах, при помощи которых маленькая художница выражает свои творческие замыслы. Подобные же, впрочем, чуткость и уверенность проявляют в работе и почти все остальные дети при заполнении ими на полу больших бумажных поверхностей для стенных украшений.

А в результате получился ряд декоративных построений, напоминающих но характеру красочных отношений цветные стекла в окнах средневековых соборов. Интересно отметить явное стремление к усилению линейных элементов, по-видимому, в целях укрепления чисто плоскостного характера впечатлений. Широкие линейные границы между цветными поверхностями делают последние особо напряженными. Краски мерцают, как драгоценные камни, -- каким-то внутренним светоизлучением. Внешние границы цветовых соединений, -- изображающих обычно фантастические цветы и бутоны на причудливых ветвях, смело обведены очень широким контуром; энергично и ясно выделяет он весь мотив из белого поля панно.

В том же детском доме я впервые получил замечательные доказательства наличности у детей глубокого и острого чувства архитектурного пространства, потребности и безукоризненного умения связать это архитектурное пространство с живописно-декоративными задачами. Так, напр. превосходно была разрешена задача украшения лестницы, ведущей из первого этажа дома во второй. Задача весьма сложная: нужно было прикрыть «грехи» стен, испорченных плесенью, уравновесить цветом и рисунком неравномерные простенки между окнами, сделать более грузной нижнюю часть лестницы и разгрузить впечатление от ее верха, усилить вертикали и действие на зрителя узкого столба пространства, перекручивающегося спиралью при подъеме. Все это было учтено; для всего этого была найдена необходимая декоративная формула, -- а девяносто девять сотых, конечно, интуитивно, частью же путем долгих споров, размышлений, примерки и проверки сделанного. Зато большую художественную радость испытывал зритель, поднимаясь по этой лестнице, весьма шаблонной и безличной в архитектурном отношении.

Минувшие годы всяческого голода и лишений не могли дать необходимых средств для сколько-нибудь серьезной работы над проявлениями детского творчества. Все время до сих пор испытывается острый недостаток в самых простых, самых дешевых материалах и средствах: нет кистей, бумаги, глины; нельзя оборудовать сколько-нибудь сносно в школах и детских домах столярного дела и т. д. Поэтому ряд возможностей для направления детского художественного творчества по руслу обработки новых материалов не был осуществлен. Я уверен, что обработка скульптурная и живописная дерева, напр., обстановки, утвари, разнообразных предметов детского быта, может дать ряд новых не менее поразительных и художественно ценных результатов.

Очень интересный и в основном вполне удавшийся опыт представляет собою художественно-производственно- учебная мастерская «Детское творчество», основанная группой художниц: Г. В. Лабунской, В. Е. Пестель и В. Ф. Шехтель при культпросвете Мосмукомола в 1922 г. В основу опыта были положены следующие идеи. Современное иссякание истоков декоративного искусства побудило руководительниц в процессе личных художественных исканий внимательно приглядеться к декоративному детскому творчеству, как к проявлению родового начала. Художницы в своих исканиях проделали сами тот типичный путь, который прошла наша художественная современность -- европейская и русская. Их тяга к детскому примитиву получила поэтому особо крепкое основание, а самый опыт -- особый интерес и значительность. Опыт этот я наблюдаю почти с самого начала его постановки и слежу как за изменениями, так и за результатами его.

Та основная посылка, которую я только что изложил, внимательное обращение к детскому творчеству, как источнику обновления для искусства современного, -- уже определяет основной подход к задачам и обстановке опыта. В этом опыте с самого начала принципиально признана недопустимость нарочитого воздействия на творческий процесс ребенка, исправления его продуктов, тренировка вкуса по вкусу взрослых. Возможна только помощь техническая в области преодоления чисто профессиональных трудностей. Четко и твердо была поставлена цель полного использования прирожденного детского чувства материала и форм в художественном производстве. Эта цель выдвигала ряд художественно-воспитательных задач. Прежде всего дети должны были на основах и в формах художественного производства, доступного их силам и навыкам, опытным, гл. обр., путем знакомиться с природой и элементами декоративно-орнаментального искусства в пределах преимущественно живописи.

Во-вторых, дети должны были проходить вполне крепкую и серьезную тренировку в процессах чисто производственных. Эта тренировка обосновывалась, конечно, теоретически, но и практически она была необходима, должна была проводиться очень настойчиво, так как продукты детского творчества должны были иметь характер по возможности полной профессиональной «сделанности». Ибо выполненные вещи предназначаются для продажи на рынок не только внутренний, но и заграничный. Такой уклон на «хозрасчет» мог бы принести и большой вред всему делу, создавая ремесленные трафареты и притупляя детский вкус и воображение. Но осторожность руководителей, их чуткость и твердый принципиальный курс превратили этот сомнительный стимул детской производственности в отличный рычаг творческой деятельности и технической подготовки.

Методика дела была тщательно продумана и в процессе ее практического применения испытывала ряд поправок и изменений.

Дни работы были разделены на лабораторные и производственные.

В дни лабораторные дети выполняли эскизы на тему декоративного характера, обычно данную, как идея, -- напр., «птица», «дерево», «город». Эти эскизы были свободными композициями, не предназначенными для какой-либо отрасли производства.

Дальше происходил процесс приспособления детского воображения к определенному материалу и определенной отрасли производства. Эскизы должны выполняться уже применительно к этим задачам.

Рядом с этими работами чисто экспрессионистского характера, предполагающими формование образа, гл. обр., внутренними средствами до полной переработки внешних впечатлений, как первичных толчков, -- ставилось и изучение натуры, питание детей внешними впечатлениями. Но переработка этих впечатлений в общем не превращалась в насилие над детской психикой и свойственной данной фазе развития художественной концепцией. Некоторые частичные ошибки и уклонения здесь были неизбежны, так как руководительницы к детской психике и ее художественно-творческому аппарату подходили, гл. обр., интуитивно, по педагогическому чутью, в общем редко их обманывавшему. Впрочем, эти ошибки, частью интуитивно, частью сознательно, вовремя замечались и давали ценный опыт на будущее.

Натура обычно избиралась, декорировалась и ставилась самими детьми. Мотивы, взятые с натуры, очень нередко перерабатывались детьми уже с чисто декоративными, производственными намерениями.

Наиболее удачные эскизы отбирались для воспроизведения в производстве. Принципы и методы отбора заслуживают также внимания. Принципы эти: органичность, логичность и целесообразность декоративного замысла и его формального построения: богатство и своеобразие образов, наибольшая декоративность применительно к вещи, ее назначению применительно к материалу и его свойствам. Здесь, в некоторых случаях, наиболее целесообразной оказывается напряженность и пышность украшения, в других -- его скупость, лаконизм.

Метод отбора -- коллективное обсуждение. Оно особенно развивало вкус, чувство групповой ответственности, сознательное отношение к разрешению художественно-производственных задач. Замечательно здесь то, что мастерская объединила не только детей в типичной фазе геометрально-плановой проекции, но и переходный возраст и подростков. Все они дружно работают над однородными задачами. Выяснилось, как постоянный факт, что младшие творчески сильнее старших, а последние сильнее младших технически. Выяснилось это в сознании самих детей при коллективном обсуждении и отборе эскизов, а также при их дальнейшем выполнении. Поэтому и функции как-то органически и полюбовно распределялись: младшие давали, гл. обр., первоначальные эскизы, старшие их перерабатывали применительно к материалу, наносили на поверхность вещи, играли основную роль в производственных операциях. Еще положительная черта педагогической системы мастерской: руководительницы за общей массой леса пытались не упускать из своего внимания и отдельные деревья,-- за культурой коллектива они не забывали и художественной культуры творческой индивидуальности, следили внимательно за развитием отдельных детей, индивидуальных особенностей общего и художественного мироощущения.

Дни производственные были посвящены опытному изучению техники производства и коллективному выполнению избранных также коллективно эскизов.

Производственная техника была поставлена очень разнообразно. Было введено печатание по холсту при помощи трафаретов. На организацию чисто набоечного дела не хватало материальных средств. Окрашивание ткани и пряжи было связано с вышивкой, частью как самостоятельным видом производства, частью как дополнительной обработкой окрашенного через трафарет холста. Росписи дерева составили особый большой отдел производства мастерской. Организовано было и изготовление игрушек. Особенно удачной оказалась набивная игрушка. Игрушка деревянная изготовлялась только путем выпиловки из фанеры, а затем раскрашивалась. Деревянную круглую игрушку не изготовляли также из-за недостатка средств хотя бы на самое элементарное оборудование. Ныне появилась игрушка из папье-маше.

Необходимо, наконец, отметить и опыты изготовления плаката, своеобразные и в общем весьма удачные.

Изготовленное мастерской не все выпускалось на рынок. Был и здесь строгий коллективный отбор наиболее удачных вещей. Была здесь и большая опасность: внедрение вкуса покупателя, вкуса в массе невысокого, и -- в сущности, и на Западе и у нас весьма мещанского, пошлого, эта опасность была учтена в должной мере руководительницами, строго следившими за тем, чтобы цели торговые не господствовали над целями педагогическими. Делать это было весьма нелегко, так как мастерская хронически была почти без средств, терпела всяческие утеснения и кризисы. Ее существование -- дело исключительной энергии инициаторов, их „воли к жизни», воли к настойчивой охране своего детища, которое на Западе было бы давно предметом особого общественного и педагогического внимания. В заключение хочу отметить очень стройную организацию самоуправления учащихся, вырабатывающую прекрасную коллективную дисциплину труда. Интересно разделение детей в производстве на учеников и подмастерьев. Каждый ученик становится подмастерьем, только пройдя солидный стаж. Состав школы-мастерской определяется количеством приблизительно около пятидесяти человек учащихся. Все они дети рабочих района.

Все эти примеры я привожу для того, чтобы показать, как мало нужно педагогических усилий, чтобы детское творчество развернулось в полном размахе своей преображающей жизнь художественной воли. Так почти «из ничего», пользуясь клеевыми дешевыми красками, оберточной бумагой, мелом и углем, всякими «бросовыми» материалами, проявляя удивительную изобретательность, дети изменяли до неузнаваемости окружающую их бытовую обстановку. Роль педагога здесь сводилась только к организационной и технической помощи, чаще -- совету, да к добыванию материалов (правда, ныне крайне, -- и, конечно, временно, -- затрудненному). Творческая самостоятельность детей бережно охранялась. Да и какому взрослому художнику можно было бы соперничать со стихийной силою детского художественного темперамента? Эта красота -- ясное доказательство отсутствия всякого влияния со стороны взрослых. Детское творчество в области художественной организации и обработки бытовой обстановки можно расширить до любого предела. В сущности украшение быта -- наиболее легкая разновидность. Здесь неиссякаемые мотивы для украшения употребляемых детьми вещей: деревянной посуды, тетрадей, переплетов книг, для изготовления заставок, концовок, иллюстрирования своих работ, журнала. А далее: создание нового, художественного уюта, даже изготовление детьми предметов обстановки, доступных их технически-трудовым навыкам; в крайнем случае -- разработка детьми эскизов, макет для тех изменений, какие им технически не под силу. В этом процессе в связи с возрастом (обычно, конец детства) имеют большое значение целесообразные толчки от пробуждающих творчество впечатлений: знакомство с аналогичным творчеством детей, с народным искусством в особенности (по взаимной близости в творческих первоистоках), с целостными группировками бытовой обстановки, которая могла бы быть детям «по душе».

Опыт наблюдений над развитием декоративно-орнаментального творчества у детей и опыт педагогических воздействий в этой области на ребенка заставляют нас сделать и более общие выводы, очень поучительные для нас в эпоху острой борьбы разных направлений искусства.

Для ребенка нет изолированных от жизни явлений искусства. Каждый момент жизни, каждое собственное творческое действие для него могут стать художественно и эстетически оформленными. Поэтому-то с усилением созерцательности происходит в ребенке и обострение той деятельности, того отношения к вещам, которое мы называем эстетическим. Поэтому-то и все творчество ребенка приобретает по преимуществу характер художественный, становится искусством в подлинном смысле. Таким образом в своем художественном творчестве дети не знают различия между искусством и жизнью, воспринимаемой и переживаемой через художественную форму, между искусством «чистым» и «прикладным», «производственным». Всякий акт жизни для детей целостен и неделим. Во всяком акте жизни художественная форма для ребенка занимает свое настоящее, свое должное место. Эта черта усиливается рядом других свойств душевного склада, характерных для возраста, -- повышением эмоциональности, ростом детского интереса к декоративности, наконец, укреплением детской творческой воли и сознательной направленностью ее на изменения окружающих ребенка антихудожественных условий жизни.

2.5 Изобразительно-сюжетное творчество

бакушинский педагогический ребенок творчество

В периоде постепенного формования образа типического, -- образа схемы, самая первая его фаза -- ассоциативная -- требует к себе особо внимательного и осторожного отношения. Здесь не следует никак вмешиваться в творческий процесс ребенка, спрашивая: что он сделал или нарисовал. Я не говорю здесь подробно уже о приеме подсказывания, который давно считается недопустимым. Не следует забывать качественного различия между психическими установками взрослого и ребенка. Так, у взрослого образ обусловлен памятью, главным образом, зрительною, у ребенка -- двигательною. Вмешательство взрослого может в лучшем случае чрезмерно ускорить темп развития образа и тем сместить его естественное совпадение с детской психикой, в худшем -- направить по ложному пути в результате борьбы содержания детской психики с навязанным извне образом, как формой. А если мы примем во внимание детскую впечатляемость, внушаемость, то почувствуем опасность еще более остро.

В стадии формования внутреннего образа вопросы, очень осторожные, вызванные не столько педагогическими соображениями, сколько экспериментальными и наблюдательскими задачами, возможны, но по окончании процесса работы над материалом. Эти вопросы следует задавать только тогда, когда никаким иным способом ребенок не обнаруживает замысла самостоятельно или в беседе со сверстником.

Самая трудная педагогическая задача в этом периоде, а частью и в следующем, -- борьба с явлением, которое можно назвать стереотипией творческого образа. Явление весьма знакомое педагогу и наблюдателю детского творчества. Сводится оно к следующему: у ребенка как будто иссякает запас образов, он останавливается на каком-либо одном, и начинается длительное повторение такого образа в продуктах творчества. Так без конца ребенок, напр., рисует домик, лошадь, цветок. Образ превращается в навязчивую идею. Стереотипичность овладевает и формами первичными: цветом, линией, способами обработки материала.

Необходимо, прежде всего, выяснить, чем обусловлено такое явление. Причины могут быть различные. А в зависимости от них должны быть различны и меры воздействия.

Стереотипия может быть, прежде всего следствием чрезмерного усиления двигательных способов организации творческих продуктов, -- иначе говоря, частичным возвращением к фазе самой ранней, к фазе увлечения действием, как таковым, процессом работы. Отдельные образы, нередко достаточно развитые и сложные, служат лишь ритмическим материалом, элементами, главным образом, временного изживания их, как пространственной формы. Такое явление наблюдается не только у детей, но и у взрослых при тех же психических условиях, при ослабленном зрительном внимании. У детей в нормальном порядке такой возврат к двигательной установке может быть объяснен неполным изживанием ее, потребностью закрепить зрительный образ двигательно. Таким образом, в начальной стадии стереотипия образа может быть нормальным процессом и педагогического вмешательства не требует. Но дальше, по мере ее укрепления в психике ребенка, она становится скоро очень вредным фактором, задерживающим творческое развитие ребенка. Борьба с нею тогда неизбежна. Наиболее действительным приемом окажется содействие изживанию ребенком двигательных процессов в других областях его жизни и творчества, -- напр., в ритмических подвижных играх и действиях. В области изобразительных искусств даст положительный результат одновременное упражнение ребенка в орнаментально-декоративном творчестве, где двигательно-временная форма преобладает, и в опытах реализации замкнутого образа с большей или меньшей, доступной ребенку, сложностью строения. Чем сложнее окажется образ, тем труднее он поддастся стереотипическому воспроизведению. Хорошо здесь также действует перевод с одного материала на другой, с изображения на плоскости к изображению в объеме.

Другой причиной стереотипии, обычно в нормальных условиях сопутствующей той, о которой только что была речь, может быть недостаточный запас впечатлений, однообразие их и слабое умственное развитие, недостаточное питание воображения. Стереотипия в таком случае без особого труда может быть устранена обогащением зрительного опыта ребенка, связью этого зрительного опыта с опытом слуховым и двигательным в сложных играх и упражнениях, -- наконец, возбуждающими творческое воображение толчками.

Если в переходной поре от периода первого ко второму долго остается разрозненная схема, это также признак или отсталости или психического расстройства. Здесь нет пока прямых методов воздействия на процесс формования творческого образа. Его расчлененность, видимо, находится в связи с отсталостью развития или функциональными неправильностями в строении ассоциативных центров и соединяющих их путей. Приходится искать вне случаев явной душевной болезни общепедагогических средств, усиливающих ассоциативную деятельность, работу мысли и ее питание путем развития всего познающего мира аппарата. Очень поможет настойчивое под руководством педагога опытное изучение ребенком единства строения вещи, сначала простой, потом все более сложной, а потом перевод восприятия в творческий образ.

То же следует сказать и о периоде первичной схемы.

Все недостатки и характерные черты схематического изображения, задерживаясь настойчиво, требуют вмешательства педагога. Так, напр., если и в среднем, и в старшем дошкольном возрасте ребенок очень долго изображает фигуру человека в виде головы, с приставленными к ней непосредственно конечностями; руку, -- с двумя или неопределенным количеством пальцев; птицу -- с четырьмя ногами; голову -- с многочисленными глазами, -- словом, обнаруживает ряд характерных признаков своего незнания окружающей реальности, то это или признак отсутствия нормальной наблюдательности, или -- при настойчивом и длительном повторении таких явлений, -- показатель душевной ненормальности. В первом случае помощь педагога сводится к тренировке всеми способами наблюдательности ребенка, во втором -- необходима помощь врача.

Особенно трудной и ответственной является помощь педагога в момент перехода ребенка от изобразительности, обусловленной преобладанием двигательной установки психики, к изобразительности, обусловленной преобладанием зрительно-созерцательной установки психики. Это -- пора перехода в способах изображения пространства и тел от геометральной проекции с одной параллельной поверхности на другую к проекции под углом, все более увеличивающимся.

Вместе с тем это время перехода от формы типической, от схемы, хотя бы и очень усложненной, к форме индивидуальной, натуралистической.

Первая трудность -- и нередко непреодолимая -- превращение страницы, поверхности рисунка, которая мыслилась, как поверхность реальная, как некая площадь реальной глубины, лишь масштабно уменьшенная, в прорыв, в плоскость переднепланную, иллюзорную. Необходимо множественность точек зрения, характерную для первой проекции, заменить единой точкой зрения, которая подчиняет себе пространственное построение по законам второй проекции.

Наиболее характерной ошибкой является то построение, которое мы замечаем и у детей, и у взрослых при их попытках сведения изображения к единому положению зрителя, когда плановое изображение группы фигур, напр., фигур в хороводе, остается в геометральной проекции; фигуры верхнего полукруга изображаются с расходящимися веерообразно головами наружу круга, а фигура нижнего полукруга -- с сходящимися головами внутрь круга, причем боковые фигуры на линии горизонтального диаметра круга оказываются положенными горизонтально в противоположных направлениях. Сознание нелепости, но вместе с тем какой-то закономерности такой ошибки, ибо ее повторение типично и встречается постоянно, -- очень волнует не только взрослых, но и детей. Однако самостоятельное разрешение этой задачи нередко оказывается непосильным.

Здесь, как и во всей дальнейшей педагогической помощи, воздействие может быть лишь индуктивным, через организацию и осознание новой установки восприятия. Нужен анализ пространственно-зрительных элементов глубины, созерцаемой неподвижным наблюдателем. Лучше всего начинать этот анализ поверхности, уходящей в глубину, с какого-либо высокого пункта, под возможно большим углом зрения с преобладающим вертикальным положением тел, расположенных в глубину. Получится полугеометральная проекция, где вертикали, подчиняясь единой точке зрения, неизбежно окажутся расположенными в одном направлении, под прямым углом ко всем горизонталям, -- то есть в том нормальном желательном порядке, который не воспроизводится памятью и воображением. Дальше можно произвести анализ построения стереометрических тел с той же высоты или под тем же углом зрения. Такая работа даст значительную опору ряду творческих построений глубины. Постепенно можно показать изменения зрительного восприятия глубины и формы стереометрических тел по мере понижения для зрителя линии горизонта. Так постепенно и посильно плоскость, как реальная глубина, будет превращаться в плоскость, зрительно прорываемую и иллюзорную, а планиметрическая проекция тел -- в проекцию стереометрическую. Знакомство с перспективой синтетической, -- перспективой не только условной, монокулярной, но и естественной, бинокулярной, здесь получится естественным и вполне удобным путем. Конечно, теоретические обоснования и чертежи должно давать в очень умеренном и упрощенном виде, не сковывая естественную наблюдательность и потребность использования той же перспективы, прежде всего как средства художественного оформления, как элемента стиля.

Пространственная разработка света и цвета задача дальнейшая и -- более трудная. Выполнение ее легче всего начинать со световой характеристики объемов, исходя от форм очень простых: шарообразных, кубических к их постепенному усложнению. Светотень здесь играет роль средства, образующего объемную форму. От объемной формы, даваемой не только линейно-перспективно, ракурсом, но и объемно-иллюзорными контрастами светлого и темного можно перейти к выяснению того, что эти контрасты -- переходы одного качества цвета в пределах от тона сильного, яркого, насыщенного к тону слабому, потушенному. Это легко показать на цветных телах. В процессе самостоятельных поисков характеристики объемов цветом у детей и взрослых мы наблюдаем такой путь. Сначала довольно правильно построенную при помощи линейных элементов объемную форму (напр., шар, куб), закрашивают сплошь одним цветом, отдавая дань потребности и привычке к учету локальной окраски реальных тел. Этот прием, однако, скоро перестает удовлетворять, сбивая и уничтожая объемную форму, построенную иллюзорно с помощью линий. Тогда прибегают к предварительной тушевке объемной формы темным и светлым, а сверху покрывают по-прежнему одним тоном. Эффект, характерный, как прием, для старинной европейской живописи, получится более четкий: объем трактован будет не только светотенью, но и цветом. К этому приему прибегали и старые учителя рисования. Его не следует считать вредным; он естественный переход к более тонкому пониманию природы цвета, как объемно формующего начала. Лучшим средством, содействующим выработке такого понимания, является работа непосредственно кистью в круге нескольких красок, имеющихся в распоряжении. После первого опыта неудачной сплошной раскраски стереотипической формы одним цветом и тоном, инстинктивно и без труда ребенок и взрослый найдут необходимым взять более светлым тоном освещенные места и более темным -- теневые.

Последней и еще более трудной и сложной задачей является характеристика объемов многоцветностью. Здесь необходимо особенно тонкое обострение зрительной наблюдательности и выяснение всех факторов, образующих многоцветную объемную форму. Важно в наблюдениях показать, как окраска теневой стороны приобретает то более яркие, то более притушенные оттенки цветов, дополнительных к локальной окраске вещей. Дальше -- еще большее усложнение многоцветности объемной формы рефлексами. Отсюда -- естественный переход к выяснению пространственно-иллюзорного и живописного значения воздушно-световой среды, к законам так называемой воздушной (цветовой и световой) перспективы. Усиление роли света и цвета в организации иллюзорного пространства приведет к поискам пространственного значения и того, и другого элемента, дальше -- к подчинению цвета и объема чисто световому началу, съедающему их в мерцании и трепете световой стихии. Это путь не только индивидуальный, но вместе с тем и типический в большом искусстве. Его этапы ясны и закономерны; содействие их нормальному течению--непосредственная задача педагога.

Педагогу на основании всего предыдущего опыта, легко будет показать, как идет разработка планов глубины в направлении от многоцветности, напряженности и насыщенности цветовых масс. К однотонности, к растворению цветности в голубом тоне воздушной дали, к ослабленности цвета и светосилы; от четко выраженной всеми средствами -- и главным образом, светотенью -- объемности предметов переднего плана, четкости их формы и контуров к их плоскостности, съеданию их контуров воздушно-световой средой и к превращению их в более или менее неясные массы, в пространственно-световую стихию, полную движения и внутренней напряженности.

Эту очень трудную художественно-педагогическую задачу необходимо осуществлять в трех направлениях: путем восприятия реальной действительности и анализа этого восприятия, путем творческого воссоздания и переработки воспринятого в художественно-изобразительных опытах, самостоятельных сначала по впечатлению, на память, а если не удастся -- с натуры. Работу с натуры постепенно следует усиливать, ведя ее параллельно с опытами по впечатлению. Третий путь намечается в процессе собственных исканий ребенком или подростком разрешения тех или иных охарактеризованных выше задач, а также посредством систематического ознакомления под руководством педагога с тем, как эти задачи в сходных или противоположных случаях разрешали художники в разные эпохи, в разных культурах и фазах общечеловеческого, классового, национального, наконец, индивидуального развития.

Это -- тема специальных экскурсий с явным художественно-производственным уклоном. Такие экскурсии не должны быть случайными. Они должны быть связаны с теми очередными исканиями творческой формы, которые обусловлены естественным ходом развития детской психики и требуют или соответствующих подтверждений или новых толчков, иногда влияний (здесь не вредных), которые толкают на наиболее целесообразное, органическое разрешение очередной, волнующей живописно-технической задачи. Так была построена часть экскурсионной работы моей сотрудницей Н.П. Сакулиной с художественным детским кружком переходного возраста. Н.П. Сакулина в своём отчете пишет, что все экскурсии этого типа вызваны были в разное время вопросами, встававшими у детей в их работе по рисованию и живописи. Каждый из участников писал непосредственное впечатление об экскурсии. Затем следовала беседа всего кружка и обобщение.

Обратимся теперь к условиям и способам воспитания умения видеть и передавать индивидуальную форму, как данность и как действие.

Переход от образа типического к образу индивидуальному характеризуется острой потребностью изображать вещи, а позднее и их отношения такими, каковы они есть, какими их видит ребенок с признаками, приобретающими все более частный характер. Отказ от изображения обусловливается со стороны ребенка мучительным сознанием «неумения» изобразить предмет в его индивидуальном облике. Здесь в первую очередь важно познакомить детей с тем, что изображение типического в предыдущей фазе может и должно служить основой к поискам частного, индивидуального. Важно показать путем наблюдений, что для каждой группы, каждой категории вещей существует некое общее строение, общие формы, что эти формы имеют между собою типические взаимоотношения. Средняя равнодействующая даст типический облик вещи. Большое количество наблюдений и обобщений их путем изображения по памяти,-- напр., типической фигуры лошади, человека, какого-либо предмета,-- постепенно даст крепкие результаты. Изображение видимого в статическом состоянии и движении должно проходить тот же путь. Необходимо стремиться к тому, чтобы в памяти ребенка оставалось самое характерное, самое острое, самые главные признаки вещи. Тогда скупость изображения можно постепенно доводить до предела, близкого к японской выразительности, которая вырабатывается приблизительно сходными приемами. Такое упражнение памяти, воображения и твердой выдержки творческой воли имеет очень большое воспитательное значение.

Следующая фаза -- сопоставление группового, остро чувствуемого образа с данным, индивидуальным впечатлением. Здесь важно показать, как индивидуальное создается из смещения, иногда самого незначительного, общих типических форм и отношений. Следует дать четко почувствовать и понять, что индивидуальное заключается и дается не мелочами, не случайными признаками, а своеобразными пропорциями главных масс, их отношениями в состоянии покоя, напряжения. Следует показать, что можно весьма суммарным приемом, избегая всех случайных и мелких признаков, дать поразительное сходство изображения с изображаемым предметом. Поиски лаконической выразительности индивидуального должны идти тем же путем, что и поиски выразительности типической, вплоть до наиболее сгущенного намека на самое основное в индивидуальном состоянии или действии.

Развитие в ребенке, а позднее -- в подростке, способности острого восприятия и такого же острого отражения типического и индивидуального в окружающей его среде делает его особенно тонким аппаратом для улавливания пульса и характера жизни, для сознательного и чуткого ее оформления.

Практически-методические приемы такого воспитания глаза могут быть весьма разнообразны в зависимости от особенностей детской психики, внешней среды и воспитательно-образовательных задач. Считаю необходимым отметить здесь очень интересную и своеобразную опытную работу в том же направлении, которая в течение прошлого учебного года была проведена художником Н.Н.Купреяновым в детском доме имени Карла Маркса.

Дальше пользуюсь в характеристике метода изложением самого художника-руководителя.

«Метрополия изобразительного искусства -- живопись. Это положение, правильное еще для середины XIX в., для нашего времени кажется мне неправильным, -- вот почему:

«Социальный заказ» на изображение отнят у живописи фотографией (портрет любимой женщины, похороны вождя и пр.). Живопись, во времена Тициана, долженствовавшая прежде всего изображать, и лишь «контрабандой» протаскивавшая «формальное», -- тоже благодаря фотографии, свободна от этой своей, некогда основной, функции. Это позволяет ей целиком сосредоточиться на формальном -- композиции, перспективе и пр. Так как проблема изображения с этими формальными проблемами может вовсе не совпадать, то за последние 50 лет именно чистота и радикализм постановки формальных проблем в живописи сделали ее принципиально неизобразительным искусством. По сравнению со старой живописью она, во всяком случае, мало изобразительна. Тициан писал человека, Сезанн в человеке заинтересован постольку, поскольку в нем есть объёмы. Поэтому совр. живопись утратила культуру образа. Тем самым, она не имеет права называться именно «изобразительным (изображающим) искусством».

Дальше художник утверждает, что культуру «образа», вместо живописи, взяло на себя ныне искусство полиграфическое, которое может быть названо по преимуществу изобразительным, документирующим.

«Так образом, мне кажется, -- говорит Н. Н. Купреянов, -- что культура образа есть основное дело художника-графика, поскольку он ориентирован не на станковое (имманентно - мотивированное) искусство, а на искусство, имеющее определенную точку социального приложения, и в формальной своей части неизбежно предопределенное этим приложением.

Для проверки вытекающих отсюда в области методико-педагогических выводов я взял группу подростков. Эта группа из шести девочек 15--16 л. Оканчивают II ступень. Кадр мастерской ИЗО детского дома им. Карла Маркса. (Станция по художественному воспитанию Г.С.В.). До меня получили живописно-малярную подготовку от Н.И. Голейзовской в формах ортодоксальнейшего живописного станковизма. Все по окончании II ст. хотят продолжать профессионально-художественную работу.