Главная База знаний "Allbest" Педагогика Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Феномен внимания в психологии, особенности его развития в детском возрасте. Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, методы диагностики и изучения внимания у них. Анализ полученных результатов исследования.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 09.03.2013
Размер файла 122,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в. Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер).

Важным направлением в исследовании этой проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое начали в 70-е гг. XX в. сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер "О детях с отклонениями в развитии".

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70 - 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта 12.

Психофизическая незрелость выступает в форме несформированности или недифференцированности ценностных ориентаций. Описывая "социально обусловленные" особенности детей с задержкой психического развития, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская, Т.А. Фотекова указывают на преобладание установки на удовольствие. Наблюдается нестойкость личностных мотивов и интересов, постоянное стремление к переменам, неадекватность представлений о самом себе (от собственной исключительности и значимости до личностной ненужности и ущербности) о том месте, которое индивид занимает в окружающем мире.

Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.

Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой дисфункцией. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития 3.

В конце 50-х - начале 60-х гг. XX в. в Великобритании и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа "опережающего обучения", которая предусматривала специальную подготовку детей, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.

В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома "минимальной мозговой дисфункции". Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин "дефицит активного внимания", распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. В американской психологии представлен ряд тематических исследований по характеристике и способам диагностики детей с ЗПР. Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии. Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними 41.

А. Валлон указывал, что "нормальный ребенок открывается через больного". В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону - значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы.

А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой "определенных функциональных систем" и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи 13; 14; 15.

1.4 Особенности внимания у детей с задержкой психического развития

Вопросы внимания затрагивали и глубоко изучали многие ученые и психологи как в нашей стране, так и за рубежом. Каждый стремился изучить и показать наиболее актуальную сторону и пути развития внимания. Так в работах Ф.М. Гоноболина рассматриваются методы и приемы воспитания внимания учащихся на уроках. П.Я. Гальперин обращался к вопросу о самоконтроле в воспитании внимания. В исследованиях Н.Ф. Добрынина и его сотрудников вопросы воспитания внимания обсуждаются в связи с принципом значимости. Точка зрения А.Р. Лурии и Л.С. Выготского направлена на организацию поведения личности. Точка зрения Петра Яковлевича Гальперина о внимании выражена в двух основных позициях:

Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс.

Внимание открывается как сторона или свойство любой деятельности.

Внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Гальперин выделяет два основных свойства внимания, его изобретательность и положительное влияние на всякую деятельность. Ученый отмечает наличие произвольного внимания, которое имеет цель и усилия не всегда говорит о том, чего можно достигнуть, а только о том, чего мы хотим. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете "само бросается в глаза”.

В воспитании непроизвольного внимания не ставится специальной задачи контроля. Обучение происходит путем прослеживания отдельных звеньев деятельности, в сравнении и различении их, их связи и отношений. Таким образом, все акты внимания являются результатом формирования новых умственных действий. [4; 13; 16].

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия видят историю внимания ребенка в истории развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения.

Произвольное внимание возникает, как показывает научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди, начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием.

Н.Ф. Добрынин рассматривает внимание с оппозиции многозначности. По мнению Н.Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вынуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает проявляться сознательность.

Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание.

Основной особенностью является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально, - он еще плохо владеет своими чувствами. При этом непроизвольное внимание достаточно устойчиво, длительно и сосредоточено.

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным.

Среди теорий внимания широкую известность также приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Рибо полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма.

Кроме теории Т. Рибо существуют и другие не менее известные подходы к исследованию природы внимания. Например, Д.Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности.

Другие зарубежные ученые, такие как В.В. Эббингауз, американский психолог Э.Б. Титченер работали над вниманьем и изучали его больше как биологический фактор.

Таким образом, обобщая знания рассмотренных ученых и обращаясь к трудам еще одного отечественного мастера психологии Гоноболику Ф.Н., мы попытаемся охарактеризовать особенности внимания учащихся начальных классов в массовой школе.

Эти особенности зависят от развития нервной системы. Смена процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий у младших школьников протекает сравнительно быстро. Этим объясняется, что дети очень чутки к внешним впечатлениям, легко обращают внимание на каждый раздражитель. Отсюда некоторая неустойчивость внимания.

Внимание каждого школьника вызывается, прежде всего, образным, наглядным учебным материалом, живостью и эмоциональностью изложения.

Одна из общих особенностей внимания младшего школьника - это способность легче сосредотачиваться на предметах внешнего мира, чем на собственных мыслях.

В первые месяцы обучения в школе ребенок одинаково внимателен к разным видам работы, так как его больше интересует не содержание учебного материала, а процесс учения.

На первых ступенях обучения ведущую роль занимает непроизвольное внимание, но постепенно, в процессе воспитания, общения детей со взрослыми, совместной с ними деятельности, внимание становится более сосредоточенным, начинает развиваться произвольное внимание.

Сосредоточенность, концентрация внимания ученика могут быть достаточно интенсивными, особенно при выполнении интересной работы.

В эти моменты он не будет замечать того, что делается вокруг. Однако устойчивость внимания недостаточно развита. Иногда незначительный факт вызывает у детей отвлечение внимания.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения несколько объектов. Узость внимания начинает быстро исчезать в школе, когда ориентировка расширяется.

Распределение внимания у младших школьников развито еще недостаточно. Если ученик находит ответ на вопрос задачи, то он уже не в состоянии следить за своим поведением, вскакивает с места, поднимает высоко руку, забывая, что этого не следует делать.

О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. В начале года первоклассники после звонка на урок не сразу могут сосредоточиться на занятиях. Требуется время на смену занятий.

Для младшего школьника характерна рассеянность. Она связана с общей неустойчивостью внимания. Рассеянность может быть вызвана утомлением. Также рассеянностью может быть состояние, когда школьник как бы находится "в плену" у какой-то предвзятой мысли.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания детей с ЗПР относят его слабое развитие и неадекватность.

Особенно часто нарушения внимания отмечаются у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. З. Тржесоглава выделяет следующие особенности внимания этих детей:

нарушения концентрации внимания как следствие утомления ЦНС;

неадекватные колебания внимания, что является отражением незрелости нервной системы;

чрезвычайно ограниченный объем внимания. В каждый данный момент дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы. В связи с этим, осуществление деятельности замедляется;

"генерализованное и неселективное" внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может этого сделать из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

"прилипание" (персеверация) внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ЗПР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают количество ошибок. Особенно сильным отвлекающим фактором является речь. При обучении детей с задержкой психического развития важно исключить действие посторонних раздражителей. Трудности фиксации внимания также возникают в наиболее сложных видах деятельности, например таких, как письмо.

Здесь можно наблюдать увеличение ошибок в работах - это и слитное написание отдельных слов, и недописывание элементов букв, и нарушение усвоенных ранее грамматических правил.

Неустойчивость внимания имеет разнообразные индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности.

Как известно, непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Отсюда недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия. Например, дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Как уже отмечалось, при всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Специальные исследования психологов и педагогов показали, что различные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения детей по разным предметам. Например, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, а успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, обучение чтению с устойчивостью внимания.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования Сафади Хасана показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенной формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей. Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР.

В.Д. Небылицин, К.К. Платонов установили, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. Например, у детей с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инертной и слабой нервной системой - неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать не только форму ЗПР, а также индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, а сам процесс коррекции должен проводиться в контексте деятельности, доступной ребенку (учебная, игровая и пр.).

Выводы

Вопросы внимания затрагивали и глубоко изучали многие ученые, такие как В.Д. Небылицин, К.К. Платонов, которые установили, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания, а также психологи, как в нашей стране, так и за рубежом. Каждый стремился изучить и показать наиболее актуальную сторону и пути развития внимания.

Под вниманием, по определению Н.Ф. Добрынина понимается направленность и сосредоточенность психической деятельности человека.

Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают количество ошибок. Особенно сильным отвлекающим фактором является речь.

Неустойчивость внимания имеет разнообразные индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. им необходим как бы период "врабатывания”, у третьей группы учащихся отмечаются периодические колебания внимания на протяжении всего выполнения задания. Отсюда практический вывод: все сообщаемые сведения следует неоднократно повторять - больше, чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам.

Описывая "социально обусловленные" особенности детей с задержкой психического развития, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская, Т.А. Фотекова указывают на преобладание установки на удовольствие.

Объект нашего исследования - младшие школьники с ЗПР, в данной главе мы также рассмотрели особенности личности младших школьников с задержкой психического развития и пришли к следующему: общие особенности подростков с ЗПР таковы:

сниженная работоспособность вследствие возникающих у детей явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;

низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;

неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения внимания, объем его снижен;

память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

имеются легкие нарушения речевых функций;

незрелость эмоциональной сферы и мотивации;

несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений

Глава П. Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития у детей младшего школьного возраста.

Для ее реализации мы разработали поэтапный план работы с использованием следующих методов:

1. Беседа.

2. Метод анализа документации.

3. Корректурная проба Бурдона.

4. Таблица Шульте.

5. Методика Рисса.

6. Методика исследования объёма внимания.

Предмет исследования: изучение особенностей внимания в процессе обучения и воспитания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс развития внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.1 Методы диагностики изучения особенностей внимания

Целью нашего исследования является определение актуального уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР для дальнейшего определения путей коррекционной работы.

Исходя из проблемы, цели и задач работы, возможностей учащихся, были подобраны адекватные методы исследования. Рассмотрим их.

Все процессы внимания могут быть исследованы и проанализированы такими методами, как наблюдение, беседа, анализ документации и эксперимент.

Проводя научное наблюдение, необходимо соблюдать ряд требований:

1. Сформулировать цели и задачи (они даны в ведении);

2. Создать условия, необходимые для этого процесса;

3. Вести записи, а затем их интерпретировать.

В процессе проведения наблюдения учитываются особенности младших школьников с задержкой психического развития. Обычно дети бывают непосредственными, у них сохраняются многие черты внешнего проявления внимания.

Затем полученные данные анализировались по составленному плану:

Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе. При восприятии нового материала, при повторении.

Сосредоточенность и устойчивость внимания младших школьников при выполнении заданий.

Особенности переключения внимания учащихся в рамках однородной деятельности.

Распределение внимания детей.

Метод беседы не может выступать как основной способ получения данных, но как дополнительный вариант он дает большие возможности получения информации о внутренних процессах и особенностях поведения человека.

Беседа также помогает установить тесный личный контакт с собеседником, тем самым исследователь имеет доступ к получению большей информации о данной личности.

Метод анализа документации учащихся дает дополнительный материал по общим данным высших психических функций и в частности отдельных свойств внимания.

Важнейшим методом психологического исследования является эксперимент. В отличие от наблюдения, в эксперименте изучаемое явление специально создается или вызывается посредством большого количества экспериментально - психологических методик. В эксперименте ставятся цели и задачи, которые затем разрешаются.

Важное внимание уделяется особенностям поведения младших школьников при проведении исследований:

способ установления контакта - смелый, робкий, равнодушный;

отношение к исследованию - сопротивление, равнодушие, интерес, неуверенность, пассивность;

сотрудничество в течение испытания - реактивный, инициативный, любознательный, понятливый, самостоятельный, рассеянный, терпеливый;

общее настроение и общительность - серьезный, спокойный, вспыльчивый.

Необходимо также отмечать внешне направленное внимание, когда объектами внимания становятся наблюдаемые предметы и их свойства (например, карта, рисунок, чертеж, схема и т.д.) и внутренне направленное внимание, связанное с мышлением, памятью, воображением.

Традиционной методикой исследования устойчивости, распределения, переключения внимания на сенсорно - перцептивном уровне служит КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА. В данном обследовании взята корректурная проба Бурдона.

Цель: позволяя выявить особенности некоторых свойств внимания, в частности сосредоточенности, устойчивости, отвлекаемости, эта проба представляет собой сенсорно - моторную реакцию с выбором и адресуется к процессам внутреннего восприятия. Также эта методика позволяет судить о некоторых характеристиках умственной работоспособности: утомляемости, темпе психической деятельности и т д.

Второй методикой исследования внимания младших школьников с ЗПР послужили ТАБЛИЦЫ ШУЛЬТЕ.

Цель: определение объема и динамики работоспособности.

Следующей методикой исследования свойств внимания является МЕТОДИКА РИССА.

Цель: определение концентрации и устойчивости внимания.

Четвертой методикой обследования была выбрана методика исследования ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ.

Цель: определение объема внимания.

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития проводилось с учащимися младших классов, школы № 104, города Уфы. Количество участников составляло 29 человек.

Экспериментальное исследование по методике Рисса и таблицам Шульте, проводилось индивидуально, в форме практических действий по заданию. Методики "Корректурная проба" и исследование объема внимания, предъявлялись в групповой форме, на стандартных бланках.

По окончанию работы учащихся просили ответить на вопросы о том, насколько трудно им было выполнять задание; в чем конкретно состояли трудности; устали ли они; смогли бы продолжить эту работу дальше; как они, по их мнению, справились с работой. Эти беседы проводились с целью помощи при качественной диагностике количественных показателей.

Экспериментальное исследование проводилось в первой половине дня, в отдельном кабинете, без посторонних шумов и отвлекающих факторов в течение двух недель.

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Суммируя полученные данные проведенного обследования на разные свойства внимания наиболее известными и продуктивными методиками, используя различные традиционные методы работы, поведем качественный и количественный анализ констатирующего эксперимента.

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Полученные количественные данные по методике "Корректурная проба" занесены в протокол № 1.

Протокол №1

Ф. И.

ученика, класс

Кол-во просмотренных букв

S

Кол-во правильно подчеркнутых и перечеркнутых букв

C

Кол-во неправильно отмеченных букв

W

Кол-во ошибочно пропущенных букв

O

Коэффициент правильности

B

Коэффициент продуктивности

E

1. Евгений Г.

2. Ксения Я.

3. Влад Г

4. Юля Ш

5. Алик К

6. Слава Л.

7. Женя Н.

8. Харидас Л.

9. Руслан М.

10. Арсен М.

11. Тимур В.

12. Эрнест Т.

13. Айдар Г.

14. Толя М.

15. Карина Х

16. Жанна С

17. Саша В

18. Артем П

19. Костя А.

20. Айрат М.

21. Оля И.

22. Миша К.

23. Алеша К.

24. Тимур В.

25. Кирилл Н.

26. Игорь Ш.

27. АнатолийЗ

28. Саша Д.

29. Жанна А.

1350

751

2000

2000

2000

571

1557

1000

2000

1512

1360

609

1100

500

590

2000

870

780

832

930

1100

930

1300

1150

1512

1400

750

650

900

95

42

132

105

132

36

119

74

108

76

95

49

60

35

21

105

53

43

39

58

60

49

70

95

77

102

42

30

56

12

10

26

51

11

5

17

0

2

13

12

8

8

5

8

25

12

5

4

5

8

7

4

0

13

12

10

10

14

11

20

28

28

18

13

10

10

43

51

11

4

26

10

13

17

10

20

31

18

26

26

46

7

51

24

20

16

18

0,78

0,5

0,6

0,4

0,8

0,6

0,8

0,8

0,7

0,5

0,7

0,7

0,6

0,6

0,4

0,6

0,6

0,6

0,5

0,6

0,6

0,5

0,4

0,8

0,5

0,7

0,5

0,4

0,6

1057

387

1325

812

1746

361

1231

880

1403

750

1057

471

665

312

225

1311

566

470

451

648

665

508

551

941

756

999

387

282

510

Где коэффициент продуктивности (Е) рассчитывается по следующей формуле:

C - W

E = S, где

C + O

Е - продуктивность внимания;

S - общее количество просмотренных букв;

С - количество правильно подчеркнутых и перечеркнутых букв;

W - Количество неправильно отмеченных букв;

О - количество ошибочно пропущенных букв;

B - Коэффициент правильности.

Полученные количественные данные по методике "Корректурная проба" и наблюдение показали, что неустойчивость внимания у детей в данной группе имеет индивидуальные формы проявления. Например, у одних детей (37%) максимальное напряжение внимания и высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, и снижается по мере продолжения работы; у других детей (24%) наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третей группы детей (39%) отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего периода выполнения задания.

75% учащихся после выполнения задания жаловались на усталость, большую нагрузку на зрение, трудности при переходе от одной команды к другой. Все это говорит об истощаемости внимания учащихся, трудностях переключения и распределения внимания, большое количество ошибочно отмеченных и пропущенных букв характеризует низкий уровень концентрации внимания, а малое количество общих просмотренных знаков свидетельствует о малом объеме внимания.

Количественные данные по методике "таблицы Шульте".

По методике таблицы Шульте полученные нами результаты помещены в протокол № 2.

С заданием по методике справились все учащиеся. Обобщая наблюдения, можно отметить, что у всех учеников при выполнении заданий наблюдалась высокая степень истощаемости внимания, трудности переключения и распределения внимания, недостаточный его объем.

Протокол №2.

№ п/п

Учащиеся

№ таблицы Шульте

Время

(в секундах)

Среднее время поиска чисел

1.

Евгений Г

1

2

3

4

5

75

67

65

100

110

83,4

2.

Артем П.

1

2

3

4

5

60

78

90

70

65

72,6

3.

Влад Г

1

2

3

4

5

110

100

95

80

75

92

4.

Юля Ш.

1

2

3

4

5

100

140

110

100

105

111

5.

Алик К

1

2

3

4

5

100

140

110

150

150

130

6.

Слава Л.

1

2

3

4

5

102

100

107

90

75

94,8

7.

Женя Н.

1

2

3

4

5

65

95

92

110

130

100,4

8.

Харидас Л.

1

2

3

4

5

75

55

85

110

140

93

9.

Руслан М

1

2

3

4

5

110

140

110

150

150

132

10.

Арсен М

1

2

3

4

5

80

102

110

115

140

109,4

11.

Тимур В.

1

2

3

4

5

60

85

77

130

110

92,4

12.

Эрнест Т.

1

2

3

4

5

120

100

105

95

110

106

13.

Айдар Г.

1

2

3

4

5

85

100

95

75

120

95

14.

Толя М

1

2

3

4

5

90

120

110

95

100

103

15.

Карина Х.

1

2

3

4

5

110

100

102

120

100

106,4

16.

Жанна С

1

2

3

4

5

85

90

100

105

95

95

17.

Саша В.

1

2

3

4

5

120

98

76

110

120

104,8

18.

Артём П.

1

2

3

4

5

143

95

120

100

120

115,6

19.

Костя А.

1

2

3

4

5

60

75

90

67

90

76,4

20.

Айрат М.

1

2

3

4

5

80

110

110

65

95

92

21.

Оля И.

1

2

3

4

5

75

55

85

110

140

93

22.

Миша К.

1

2

3

4

5

67

65

77

92

95

79,2

23.

Алеша К.

1

2

3

4

5

65

110

105

67

80

85,4

24.

Тимур В.

1

2

3

4

5

65

95

92

110

140

100,4

25.

Кирилл Н.

1

2

3

4

5

68

77

100

95

102

88,4

26.

Игорь Ш.

1

2

3

4

5

100

140

110

100

103

110,4

27.

Анатолий З.

1

2

3

4

5

80

95

103

100

96

94,8

28.

Саша Д.

1

2

3

4

5

75

80

110

105

100

94,2

29.

Жанна А.

1

2

3

4

5

80

92

102

110

140

104,8

Количественные данные показали, что у учащихся с задержкой психического развития третьего класса время, затрачиваемое на поиск чисел, значительно превышает допустимые нормы (30 - 50 сек). Из представленной выше таблицы видно, что все 100% учащихся затратили время на поиск чисел в 1,5-2 раза допустимой нормы.

У 36% исследуемых отмечался замедленный, равномерный темп. Ошибок при работе не допускали, но подолгу задерживались при отыскивании очередной цифры. На третьей - пятой таблице стали значительнее перерывы между ответами. При выполнении задания они просматривали числа по порядку, построчно, наблюдались частые колебания внимания, которые выражались в повышенной отвлекаемости детей, и они подолгу не могли найти нужную цифру.

Подробно остановимся на некоторых из испытуемых.

Карина Х. - работает в замедленном темпе, отмечается истощаемость и застреваемость внимания при утомлении, что выражается в увеличении пауз при пересчетах.

Костя А. - деятельность импульсивна, наблюдаются частые колебания внимания, отвечает урывками с большими паузами.

Оля И. - темп деятельности значительно замедлен. Ошибки не допускались. При утомлении деятельность еще больше замедляется, на последних двух таблицах проявляется истощаемость внимания.

Айрат М. - равномерный темп на протяжение всего времени выполнения задания, при утомлении увеличиваются перерывы между ответами.

Миша К. - по ходу выполнения задания постепенно увеличивается затрачиваемое время на поиск чисел, допускаются ошибки, что свидетельствует об истощаемости внимания мальчика.

Алеша К. - долгий период "врабатывания", часто переспрашивает инструкцию, с трудом отыскивает первые числа, отвлекается. В процессе работы часто подолгу задерживается при отыскивании очередной цифры, работал бессистемно. Внимание истощаемое. При утомлении повышается отвлекаемость, нежелание продолжать работу.

У Кирилла Н. и Игоря Ш. также проявился замедленный темп отыскивания чисел и высокая степень истощаемости внимания.

Проведенная методика позволила выявить недостаточность объема внимания младших школьников с ЗПР, высокий уровень истощаемости внимания, а также низкий уровень работоспособности детей денной группы.

Следует отметить, что данная методика лишь косвенно определяет объем внимания, т.к. он зависит не только от времени, которое затрачивает испытуемый на выполнение задания, но и от других свойств внимания: распределения, устойчивости и концентрации. Поэтому дополнительно была применена еще одна методика исследования объема внимания "Запомни и расставь точки". Рассмотрим полученные результаты.

Результаты исследования по методике "Запомни и расставь точки" (в баллах)

Протокол №3.

№ п/п

Учащиеся

Полученные баллы

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

Евгений Г.

Ксения Я.

Влад Г

Юля Ш

Алик К

Слава Л.

Женя Н.

Харидас Л.

Руслан М.

Арсен М.

Тимур В.

Эрнест Т.

Айдар Г.

Толя М.

Карина Х

Жанна С

Саша В

Артем П

Костя А.

Айрат М.

Оля И.

Миша К.

Алеша К.

Тимур В.

Кирилл Н.

Игорь Ш.

Анатолий З

Саша Д.

Жанна А.

2

2

2

3

2

3

3

2

2

4

3

4

2

2

2

3

2

3

4

4

3

4

3

3

2

2

3

3

3

Результаты можно изобразить в процентном соотношении:

41,3% - ниже среднего

41,3% - средний уровень

17,2% - выше среднего

Данные по методике подтвердили значительное сужение объема внимания учащихся данной группы.

Результаты исследования по методике Рисса.

Протокол №4.

№ п/п

Учащиеся

Время (мин/сек)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

28.

29.

Евгений Г.

Ксения Я.

Влад Г

Юля Ш

Алик К

Слава Л.

Женя Н.

Харидас Л.

Руслан М.

Арсен М.

Тимур В.

Эрнест Т.

Айдар Г.

Толя М.

Карина Х

Жанна С

Саша В

Артем П

Костя А.

Айрат М.

Оля И.

Миша К.

Алеша К.

Тимур В.

Кирилл Н.

Игорь Ш.

Анатолий З

Саша Д.

Жанна А.

4,15

4,59

5, 20

5,03

4,25

3,59

4,05

4,51

4,09

5,02

4,25

3,53

4,05

5,12

4,59

5,35

5,04

3,53

4,25

5,06

6,07

4,38

4,52

3,58

5,40

5,22

4, 20

5,13

4,50

Результаты обследования учащихся по методике Рисса также показали значительные трудности концентрации и устойчивости внимания. При выполнении задания у всех учащихся группы наблюдается трудности при прослеживании линий, многие, несмотря на запрет пытаются помочь себе карандашом или пальцем. После 5 - 6 линии у всех детей наблюдается увеличение количества ошибок, взгляд "соскальзывает" на рядом лежащие линии, а исправить ошибку они не могут, поэтому в большинстве случаев приходится начинать прослеживать линию сначала.

Обобщим полученные данные.

Первичный контакт с Толей М. устанавливается без затруднений, в общении мальчик проявляет смелость, отвечает сразу, без обдумывания, но односложно, короткими фразами.

При выполнении методик отмечается значительное сужение объема внимания. Внимание неустойчивое, истощаемое. Это хорошо прослеживается в методике Рисса. Ребенок долго отыскивает правильные линии, при этом часто путается и останавливается. Затраченное время превосходит норму. В работе безынициативный, очень вспыльчивый.

В момент установления контакта с взрослыми, Артем П. проявляет робость, неуверенность в ответах.

В процессе испытания пытается понять инструкцию, что не всегда получается, пытается проявить самостоятельность и быть терпеливым. Методика на объем внимания показала данные ниже нормы. Динамика работоспособности к концу одного задания значительно снижается, истощается. Наступает утомляемость. Об устойчивости и концентрации внимания можно сказать, что эти свойства чуть выше в параметрах, чем объем внимания. Но они также не достигают нормы.

Костя А. интереса к предъявляемым заданиям не проявляет. Выполняет задания по необходимости, формально. Во время работы недостаточно сосредоточен на учебном материале. Поводом для отвлечения служит любая возникшая формальность: концентрация и устойчивость внимания неравномерны. В методике таблиц Шульте называет цифры группами, между которыми звучат значительные паузы. Темп психической деятельности снижен. Объем внимания малый. Внимание как внешнего, так и внутреннего характера кратковременное.

Медленно и неуверенно работает Оля И. Однако к исследованию проявляет интерес. В процессе работы самостоятельность не проявляет, ведет себя спокойно. Корректурная проба Бурдона показала низкий уровень устойчивости, концентрации внимания. Повышена отвлекаемость. Методика исследования объема внешне показала средний уровень развития. Между этапами работы долго переключается на новый вид деятельности.

Карина Х. также очень медлительная, особого интереса к заданиям различного плана не проявляет, выполняет работу с позиции формальности. Все свойства внимания находятся на одном уровне, который не достигает показателей нормы. Внешнее внимание кратковременное. Может долго " уходить в себя”. Переключаемость внимания связана со свойством характера - медлительностью. Во время работы ведет себя спокойно, серьезно, но безынициативно.

При исследовании у Айрата М. выявляется неустойчивость внимания. Концентрация ниже показателей нормального ребенка. Переходы с одного задания на другое несколько заторможены.

Отмечается значительное сужение объема внимания. В работе стремится к самостоятельности, не проявляя при этом никакого интереса.

Методика путанных линий и корректурная проба Бурдона дали низкие показатели устойчивости, концентрации внимания Миши К. Мальчик долго сосредотачивается на поиске нужных букв, к концу задания количество ошибок увеличивается. Объем внимания значительно снижен. Внимание истощается не только в конце всего исследования, но наступает утомление и в пределах одного вида деятельности.

Алеша К. проявляет старательность при выполнении каждого задания. Особые трудности возникают в переключаемости внешне с одного задания на другое. Методика Рисса (путанных линий) показала среднюю концентрацию и устойчивость внимания, корректурная проба Бурдона свидетельствует о медленном "вырабатывании" на последних минутах задания. Объем внимания несколько снижен. К работе относится серьезно и спокойно.

Кирилл Н. также пассивен при выполнении экспериментальных заданий, но реакции на похвалу и порицание адекватны. Низкие показатели на концентрацию, устойчивость и переключаемость внимания дала корректурная проба Бурдона. Было допущено много ошибок и охвачено всех букв меньше, чем это сделали его одноклассники. Объем внимания также значительно снижен. Для мальчика характерна высокая отвлекаемость, неумение сосредоточиться на задании более одной минуты.

Игорь Ш. - мальчик очень робкий. Действует неуверенно, часто сомневается в своих решениях. Это в значительной степени замедляет темп работы. Похвале рад, старается работать еще лучше. Инструкцию понимает с трудом, требуются дополнительные разъяснения. С трудом "включается” в работу, долго не может сосредоточить внимание. Все свойства внимания ниже возрастной нормы.

Таким образом, по результатам экспериментального исследования выявлена недостаточность распределения внимания, снижение переключаемости, трудности концентрации внимания и суженный объем у детей с задержкой психического развития. Нарушение внимания, вместе с недостаточным развитием эмоционально - волевой сферы не позволяют получить желаемых результатов в учебной деятельности.

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Выводы

Целью констатирующего экспериментального исследования: является определение актуального уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР для дальнейшего определения путей коррекционной работы.

Исходя из проблемы, цели и задач работы, возможностей учащихся, были подобраны методики исследования: корректурная проба; таблицы Шульте; методика Рисса; методика исследования объема внимания.

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития проводилось с учащимися третьего-четвертого класса. Количество участников составляло 29 человек.

Также у данной категории детей (31%) детей наблюдается очень низкая продуктивность внимания, 45% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики "Корректурная проба".

41% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Заключение
Курсовая работа направлена на исследование особенностей свойств внимания у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
С этой целью была изучена основная психолого-педагогическая литература по данной проблеме, опираясь на которую был проведен констатирующий психолого-педагогический эксперимент.
Изучением этого вопроса занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, И.Ф. Марковская, Н.Ф. Добрынин. Так же проблемы психического развития исследовали зарубежные исследователи: А. Штраус, Л. Лейтинен, Р. Пейн, А. Гезел, Р. Заззо.
Изучая развитие теорий внимания в историческом плане можно согласиться с заключением П.Я. Гальперина о том, что феноменология внимания располагает рядом специфических черт, из-за которых до настоящего времени нет четкого определения понятия внимания.
Различные авторы рассматривают проблему внимания с разных позиций. В ходе нашей исследовательской работы мы придерживались подхода Н.Ф. Добрынина, который рассматривал внимание как направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
В ходе психолого-педагогического эксперимента было проведено исследование, с целью изучения уровня сформированности произвольного внимания у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.
В исследовании принимали участие 29 детей, учащиеся младших классов, школы № 104 города Уфы.
Основываясь на теоретические и экспериментальные исследования, для решения цели, задач нашей работы мы подобрали методики: "Корректурная проба", "Таблицы Шульте", методика Рисса, методика определения объема внимания.
Для получения объективных сведений об особенностях произвольного внимания и возможностях использования их в учебной деятельности, выявленные результаты были подвергнуты качественному и количественному анализу.
В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся (31%) исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.45% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики "Корректурная проба".
41% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".
Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.
Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы

1. Астапов В.М. Дети с нарушением развития. М., 1995.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения/ Ред. Е.Д. Хомская. - М., 1995.

3. Бадалял Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания у детей. - СПб., 1995.

4. Баскаков И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьника. М. - Воронеж, 1995.

5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2002.

6. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.

7. Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой диффенциации. - М., 1994.

8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

9. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении у ребенка. СПб., 1997.

10. Кикоин Е.И. Младший школьник. Возможности изучения и развития внимания. М., 1993.

11. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1995.

12. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

13. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

14. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

15. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

17. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены