Формирование мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Мышление как высший познавательный психический процесс

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет ему представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени. Все это возможно благодаря процессу мышления Мышление - процесс отражения в сознании человека реальной действительности путём синтеза и анализа всех познавательных процессов. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Мышление это единый психический познавательный процесс, но он реализуется с помощью ряда подпроцессов, каждый из которых представляет собой самостоятельный и, в тоже время, интегрированный с другими познавательными формами процесс.

Исходя из вышесказанного, существуют разные определения понятия «мышление», отражающие разные стороны данного психического процесса. Так, А.А. Зак характеризует мышление как «процесс решения задач», «способ познания объективной реальности» [16:8];

А. Г. Маклаков отмечает, что мышление - это «высший познавательный психический процесс…заключающийся в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности» [20:299].

В современном психологическом словаре, авторы которого Б. Г. Мещеряков, Зинченко В. П., дано такое понятие мышления, как «множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач..» [22: 232].

Каждое из определений затрагивает ту или иную сторону мышления. Таким образом, Мышление - это процесс отражения общих свойств предметов и явлений, нахождения закономерных связей и отношений между ними. Иными словами, мышление - это обобщенное и опосредованное отражение действительности.

Процесс мышления, по А. З. Заку, заключается в том, что субъект, решая проблемную ситуацию, выделяет для себя определенную цель достижения, необходимые для выполнения требования, оценивает реальные условия (соотносит данное с необходимым). В зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения мышление принято разделять на эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое мышление имеет место в том случае, когда «познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств» [16: 8]. В качестве результата эмпирического мышления субъект получает определенное знание, которое включает в себя общие внешние черты познаваемых объектов (таким знанием может быть, например, объединение понятий «лошадь» и «человек», при выделении сходных признаков, в общую категорию «животные»). Эмпирическое мышление необходимо и достаточно там, где имеет место выделение классов и типов по сходным чертам предметов. Согласно диалектической логике, знание, полученное в процессе эмпирического мышления, приобретает форму представления, элементарного понятия.

А.А. Зак, характеризуя эмпирическое мышление, говорил о том, что, основными чертами являются направленность на чувственно воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер общения этих объектов (выявление любого общего им свойства), рассудочность как оперирование готовыми представлениями. Благодаря данным чертам осуществляется процесс классифицирования и упорядочивания познаваемых объектов, что является основной задачей эмпирического мышления.

Другим видом является теоретическое мышление - отражение познаваемого объекта «со стороны внутренних связей и отношений с другими объектами, необходимых для его существования» [16: 9]. Речь идет o системе причинных связей, закономерностях и генетических отношениях, выделяемых с целью отражения познаваемых объектов в качестве конкретной целостности. В данном виде рассматриваются ключевые связи познаваемых объектов и их единство. Для выявления данного единства используется метод анализа.

Помимо отражения познаваемого объекта, теоретическое мышление направлено также на самого субъекта и на его методы мыслительной деятельности.

Процесс теоретического мышления подразумевает под собой построение специфических теоретических объектов посредством видоизменения системы свойств / отношений у наблюдаемого объекта (их упрощения, отсечения, уменьшения / усиления, отождествления и т. д.) - при изучении объектов в так называемом «чистом виде» необходимо исключение влияния случайных переменных «маскирующих природу исследуемых явлений» [16: 9].

Таким образом, исследуемый объект заменяется неким абстрактным, идеализированным понятием, в качестве которого может выступать модель - объект, созданный для изучения другого объекта. Подразумевается, что между моделью и самим объектом существует определенное подобие, проявляющееся либо в сходстве физических свойств, либо в сходстве функций [35, 350]. В свою очередь модели подразделяются на вещественные (пространственно-материальные) и мысленные (графические и знаковые).

К основным характеристикам теоретического мышления относятся:

1) Направленность на формирование понятия о познаваемых объектах;

2) опора на методы синтеза и анализа;

3) подтверждение результатов синтеза и анализа критической оценке (рефлексия).

Формами теоретического мышления являются понятия и категории.

Понятие - «форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим» [28: 265]; «мысль, представляющая собой обобщение (и мысленное выделение) предметов некоторого класса по их специфическим (в совокупности отличительным) признакам» [35: 350]. Таким образом, понятие представляет собой одновременно и форму «отражения материального объекта» и средство его «мысленного воспроизведения, построения, т. е. как особое мыслительное действие» [28: 265]. В первом случае понятие характеризуется как пассивная предпосылка деятельности, зависимая от объективного содержания объекта.

Предметы, относящиеся к одному и тому же классу, могут иметь различные обобщения в понятии, в зависимости от совокупности рассматриваемых признаков. Чем более значимый характер выделяемых признаков, по которым осуществляется обобщения объектов, тем большую значимость приобретает понятие. В процессе выделения из признаков, содержащихся в понятии, общих признаков, характерных для обобщенных в понятии объектов происходит трансформация понятия в определенную систему знаний. Данное знание проявляется в углублении содержания самого понятия, а также в переходе от одних понятий к другим, характеризующим данные объекты на более адекватном уровне.

Основная функция понятия заключается в мысленном выделении из общего знания определенных предметов по специальным, удовлетворяющим условиям признакам. Кроме того, зафиксированные в языковой форме, понятия приобретают статус смысла. Благодаря понятиям мы имеем возможность соотносить объекты с определенными словесными формами.

Категория - это «форма осознания в понятиях всеобщих способов отношения человека к миру, отражающие наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления» [35:184]. Категории отвечают принципу единства исторического и логического, движения от явления к сущности, от абстрактного к конкретному и т. д.

Если эмпирическое мышление включает в себя только исследование объектов, то мышление теоретическое - исследование объектов с одновременным исследованием особенностей самого данного исследования.

Мышление не является отдельной, самостоятельной деятельностью - оно представляет собой действие, процесс, направленные на цель. Помимо цели основного характера, процесс мышления включает в себя так называемые «промежуточные» цели, направленные, в свою очередь, на промежуточные результаты. Достижение промежуточных результатов осуществляется за счет определенных мыслительных операций.

Мышление, как и любой другой психический процесс, обладает системой определенных функций:

- Понимание - «раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла и значения чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта» [29: 102].

- Решение проблем и задач - процесс мышление характеризуется тем, что его возникновение имеет место тогда, когда известные субъекту средства деятельности перестают действовать в силу своей недостаточности - возникает определенная проблема. На решение данной проблемы и направлена деятельность процесса мышления.

- Целеобразование - характеризуется формированием новых идей в мышлении и деятельности субъекта.

- Рефлексия - осмысление и анализ субъектом имеющегося знания, а также методов познания (самопознание).

Выделяется несколько аспектов мыслительной деятельности субъекта [27: 102].:

1. Содержательный: процесс мышления всегда имеет под собой определенное содержание, мыслительная деятельность субъекта связана с изменением данного содержания - непонятное, соотнесенное с предыдущим опытом, становится понятным (формы - понятия, образы, символы, представления и др.).

2. Функционально-операционный: включает в себя операции, способы, приемы, посредством которых происходит процесс изменения содержания (формы - анализ / синтез, абстракция, сравнение обобщение).

3. Мотивационный: обусловленность мыслительной деятельности мотивами и направленностью на достижение определенной цели.

Также в психологической науке принято разделять такие виды мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактно- логическое (словесно-логическое, отвлеченное) [20: 259].

Наглядно-образное мышление осуществляется посредством восприятия субъектом окружающего мира и привязано к действительности. Возникновению данного вида способствовало развитие символической функции мыслительной деятельности, «благодаря которой представления начинают выступать в качестве заместителей реальных объектов» [28: 206]. Наибольшего развития наглядно-образное мышление достигает в период дошкольного возраста ребенка. Развитие данного вида мышления является необходимым этапом для последующего формирования логических форм мышления.

Наглядно-действенное мышление представляет собой процесс практической преобразовательной деятельности с различного рода предметами. Особенно характерным данный вид является для производственного процесса, а также процесса решения поставленной задачи. Осуществление наглядно действенного мышления происходит за счет «преобразования ситуации практическими действиями» [28: 206].

Абстрактно-логическое (словесно-логическое, отвлеченное) мышление действует посредством логических операций с понятиями.

Все данные виды мышления взаимосвязаны между собой и представляют собой также уровни развития мыслительной деятельности субъекта.

Функции мышления многообразны. В учебном процессе реализуются четыре основные.

1. Понимание. Оно представляет собой раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности, постижение смысла в значении чего-либо, достигаемое на основе связывания понимаемого с уже известным человеку из прошлого опыта.

Человеческое мышление стремиться отразить изучаемые объекты или явления прежде всего путём соотношения их с более широким кругом явлений, включая их в систему уже изученных закономерностей, связей и отношений действительности.

«Понять явление - значит выяснить его место и роль в той конкретной системе воздействующих явлений, внутри которой оно с необходимостью осуществляется, и выяснить как раз те особенности, благодаря которым это явление только и может играть такую роль в составе целого. Понять явление

- значит выяснить способ его возникновения, «правило», по которому это возникновение совершается с необходимостью, заложенной в конкретной совокупности условий; значит проанализировать сами условия возникновения явления. Это является общей формулой образования понятия, понимания.»

2. Решение проблем и задач. Мышление возникает в тех ситуациях, когда средства и способы деятельности, которыми располагает субъект, оказываются недостаточными для достижения целей. Таким образом, в деятельности возникает затруднение, разрыв, невозможность осуществлять её известными способами. Такая ситуация представляет собой проблему. Возникновение задачи (в отличие от проблемной ситуации) означает, что в результате анализа удалось хотя бы приблизительно и предварительно выделить данное (известное условие) и неизвестное (искомое требование). В обычных учебных задачах такой предварительный анализ проделан составителем. Соотношение условий и требований позволяет наметить

искомое (неизвестное), нахождение которого и является целью решения задачи.

3. Целеобразование. Целеобразование представляет собой процесс порождения новых целей в мышлении и деятельности человека.

«Формирование образа будущего результата действий и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий и составляют, таким образом, сущность процесса целеобразования, которое может быть непроизвольным и произвольным, выступать как процесс, действие или деятельность».

4. Рефлексия. Рефлексия - это деятельность человеческого мышления, направленная на осмысление знания, анализ его содержания и методов познания, своих действий, самопознание.

Понимание необходимо для решения задач; рефлексия является специфической разновидностью понимания. Мышление в любой его функции представляет собой изменение какого-то содержания, достигаемое с помощью различных приёмов и операций, функционирование которых определяется целями и мотивами мышления. Поэтому в психологическом анализе мышления полезно выделить три стороны мыслительной деятельности: содержательную, функционально-операционную, целее - мотивационную.

На уроках в процессе решения логических заданий дети учатся сравнивать объекты, выполнять простейшие виды анализа и синтеза, устанавливать связи между родовыми и видовыми понятиями.

Анализ - это логический прием, состоящий в мысленном разбиение объекта на составные элементы, каждый из которых затем может исследоваться в отдельности как часть целого.

Чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить в целое, обогащенное новыми знаниями, необходимо применить другой логический прием - синтез.

Сравнение - это такой логический прием, с помощью которого устанавливается сходство и различие предметов, явлений объективного мира

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации.

Конкретизация - мыслительный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример.

Большое значение сравнению в процессе познания придавал К. Д. Ушинский. Он говорил:… «в дидактике сравнение должно быть основным приемом. Если вы хотите, чтобы какой- нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самым отдаленным от него от него предметами: тогда только вы усните себе все существенные признаки предмета, а это значит понять предмет».

Прием сравнения всегда используется для какой-то познавательной цели. Исходя из целей сравнения, могут выделяться соответствующие сходные и отличительные признаки.

Каждый объект, даже самый простой, имеет множество признаков. Запомнить и выделить все эти признаки невозможно. Для практических и познавательных целей достаточно выделить только некоторые признаки, существенные. Это такие признаки, каждый из которых, отдельно взятый, является совершенно необходимым, а все выделенные вместе окажутся достаточными для того, чтобы по ним можно было отличить данный объект от всех остальных.

Таким образом, существуют разные понятия такого психического процесса как мышление. Но все исследователи сходятся во мнении, что мышление - это высший психический процесс, помогающий появлению нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности. Существуют различные классификации видов мышления. В соответствии с классификацией мышления в зависимости от аспекта познания объекта и формы его выражения выделяют эмпирическое и теоретическое. Но в практике выделяют такие виды мышления, как наглядно- действенное, наглядно-образное и абстрактно-логическое (словесно- логическое, отвлеченное). Каждый вид мышления имеет свои особенности и возрастные границы появления и развития.

1.2 Понятие о задержке психического развития. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития -- понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. ХХ в. на базе и в итоге начавшегося на десятилетие раньше исследования детей, как испытывающих стойкие проблемы в обучении в обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в особой (вспомогательной) школе начинали очень удачно продвигаться вперед и обнаруживали немалые потенциальные возможности. Во многих вариантах последние при предложении им соответствующей педагогической помощи и организационной помощи продолжали образование в обыкновенной школе. В первом случае ребята характеризовались как устойчиво неуспевающие, во втором же -- во вспомогательной школе до внедрения термина «задержка психического развития» -- состояние ребят определялось как псевдоолигофрения [5, с.82].

Развернутое методичное психологическое исследование обеих групп детей позволило установить их тождественность, и все дети данной категории стали характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития. После чего определенная избыточность в названии данной группы детей была устранена, и утвердился термин «задержка психического развития».

Специалисты по психологии, воспитатели и медицинские работники западных стран также сталкивались с детьми этого рода и занимались их изучением, при этом в зависимости от подхода (врачебной или же психолого- педагогической ориентации) применялась различная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных задачах. Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.Штрауса и Л.Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Касаясь истории данного вопроса, следует отметить описанные А. Бине и Т. Симоном группы «псевдоненормальных» учащихся. Сюда были включены «отсталые в педагогическом отношении» и соматически больные дети. В. Филипп и П. Бочкур выделили среди неуспевающих школьников группу «Субнормальных учеников», куда вошли дети со «смягченными формами» умственной отсталости и психическим инфантилизмом, низкая обучаемость которых имеет временный характер. Авторы назвали эту группу детей временно ненормальным [3, с.110].

Большое внимание вопросу клинической дифференциации неуспевающих школьников уделяли и отечественные исследователи.И. Борисовым выделена группа детей «с пониженным общим развитием», которое отличается от педагогической запущенности и олигофрении [2, с.272]. По его данным, число таких детей с возрастом постепенно снижается. Е.М. Захарьян и М. А. Голозко, сопоставив психофизическое состояние «трудных» и неуспевающих в учебе детей с аналогичными данными контрольной группы здоровых, дисциплинированных и хорошо успевающих сверстников, выявили у первых явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, заторможенность психических процессов, недоразвитие эмоций и пониженный психический тонус. У некоторых из них наблюдались беспечность, эгоцентризм, чрезмерная двигательная активность.

С. И. Федоровым после обследования 500 неуспевающих школьников были выделены дети с задержкой развития, отличающиеся слабым здоровьем и физической незрелостью. Автором разработаны оригинальные методы оценки ряда сторон интеллекта: восприятия, памяти, внимания, комбинаторно-конструктивных способностей, способности к систематизации, логики.

Н. И. Озерецким установлено, что в замедленном темпе развития потенциальные возможности значительно выше, чем в случае олигофрении. Их реализация обусловлена правильной организацией педагогической и воспитательной работы с детьми [3, с.97].

Специализированное комплексное исследование ЗПР как своеобразной аномалии детского становления развернулось в отечественной специальной психологии в 60--70-е гг. Это мотивировалось нуждами школьной практики, когда в связи с переходом на новейшие усложненные программы быстро увеличились образовательные проблемы у устойчиво неуспевающих школьников.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С.Певзнер[17].

ЗПР, несмотря на многообразие ее признаков, характеризуется рядом признаков, помогающих ограничить ее от сходных с ней нарушений: педагогической запущенности и умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития хотя и не обладают нарушениями отдельных анализаторов и органических повреждений головного мозга, но выделяются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, сниженной работоспособности.

По мнению Н.Ю. Максимовой, ЗПР - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности [43, с. 227].

Исследователи отмечают, что задержка психического развития - не медицинская форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Для него характерны нарушения познавательной деятельности и расстройства эмоционального развития (инфантилизм). Суть ЗПР состоит в том, что организм и когнитивные функции созревают и развиваются неравномерно, с некоторым отставанием от нормы на 1,5-2 года. К этому времени был накоплен веский опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт исследования и изучения школьников данной категории [5, с.96].

В последующем великий вклад в становление понятий о ЗПР и основах изучения детей внесли К. С. Лебединская, В. В. Ковалев, 3. И. Калмыкова, Т. В. Егорова и другие. В последнее время данное направление возглавляет С. Г. Шевченко, заведующая сектором детей с проблемами в обучении НИИ Коррекционной педагогики РАО.

Именно в данный момент широко употребляется следующее определение ЗПР. Задержка психического развития -- это замедление темпа развития нервной системы ребенка, которое выражается в недостаточности совокупного запаса познаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной работы [3, с.128].

ЗПР - это пограничное состоянием между нормой и умственной отсталостью. Данное понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще появляется у ребенка при поступлении в школу. В отличие от ребят, страдающих олигофренией, данные дети довольно догадливы в пределах имеющихся познаний, гораздо более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

Для этиологии ЗПР важная роль принадлежит конституционным факторам, хроническим соматическим заболеваниям, длительным неблагоприятным условиям воспитания и, главным образом, органической недостаточности нервной системы. Т. А. Власовой и М. С. Певзнер при систематике ЗПР выделяются две ее основные формы [12, с. 423]:

4) ЗПР, которая вызвана психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненное и осложненное недоразвитие познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

5) ЗПР, которавызвана длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Т. А. Власовой а и М. С. Певзнер указывается на то, что в клинической практике под задержкой психического развития имеют ввиду интеллектуальные расстройства, которые обусловленны недоразвитием эмоционально-волевой сферы (психический инфантилизм) либо недоразвитием познавательной деятельности вследствие ранних органических поражений головного мозга (чаще в форме церебрастенических состояний) или генетическим дефектом [8, с.198].

Среди клинических форм задержки психического развития большое место принадлежи психическому инфантилизму, первоначально описываемому как комплекс соматических признаков. Как считает Л. С. Выготский, инфантилизм является расстройством процесса инволюции.

Ребенок переходит в очередной возрастной период, при сохранении черт, присущих более раннему возрасту [14, с. 602].

В настоящее время инфантилизм является аномалией развития. В ряде случаев инфантилизм является временным состоянием, которое в зависимости от клинической картины в детском возрасте может иметь благополучную динамику, которая описывается в научной литературе как «инфантильно-грацильный» и «гармонический инфантилизм».

Исследователями выявлено, что психический инфантилизм часто является почвой для формирования различных типов психопатии.

К. С. Лебединской, исходя из этиологического принципа, были выделены четыре основных варианта ЗПР [3, с.73]:

- ЗПР конституционального происхождения;

- ЗПР соматогенного происхождения;

- ЗПР психогенного происхождения;

- ЗПР церебрально-органического генеза.

1.ЗПР конституционального происхождения (по классификации М.С. Певзнер Т.А .Власовой - неосложненный психический и психо- физический инфантилизм).

В основе лежит гармонический инфантилизм, проявляющейся в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, которая находится на более ранней ступени развития. Эмоциональная структура детей с таким типом инфантилизма напоминает детей более младшего возраста. Как правило, отставание происходит на 2-3 эпикриза. Свойственны превалирование эмоциональной мотивации поведения, приподнятый фон настроения, непосредственность и яркость эмоций, эмоции поверхностности и нестойки.

В чистом виде гармонический инфантилизм проявляется и в телосложении: маленький рост, вес, ребенок щуплый, худой.

А.Ф.Мельникова, Г.Б.Сухарева отмечают, что такой психофизический облик, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей, что преимущественно в основе лежит врожденно-конституциональная этиология этого типа инфантилизма. Отчасти причиной гармоническог7о инфантилизма могут выступать негрубые обменно- трофические расстройства, внутриутробные нарушения [71].

2. ЗПР соматогенного происхождения. В основе данного типа, по мнению исследователей, лежат длительные соматические заболевания, хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные, приобретенные пороки развития, например, сердца [69].

Длительные соматические заболевания приводят к стойкой астении. Она способна снижать общий и психический тонус. При данной форме ЗПР происходит и задержка эмоционального развития, проявляющаяся в неуверенности, боязливости, капризности и т.п. Часто соматогенный инфантилизм связан с ощущениями физической неполноценности.

3 .ЗПР психогенного происхождения. В основе данной формы лежат асоциальные условия воспитания, депривация. Все это отрицательно сказывается на гармоничном формировании личности дошкольника.

Бесспорным является тот факт, при котором неблагоприятная среда воспитания, раннее время возникновения, длительность воздействия травмируют психическое здоровье ребенка. Все это приводит к стойким нарушениям нервно-психической сферы. Сначала происходит нарушение вегетативных функций, потом психического и эмоционального развития. При таких условиях происходит патологическое формирование личности.

Вместе с тем, как отмечает большинство исследователей, данная форма ЗПР похожа на педагогическую запущенность. Но для данного нарушения характерны недостаточный объем знаний, умений и компетенций, т.к. происходит недостаток познавательной информации [74].

При ЗПР психогенного происхождения наблюдается аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева 1959; В.В.Ковалев 1979). Это возникает при условии гипоопеки, когда в условиях безнадзорности у детей не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения отличаются активным торможением аффекта.

Познавательная деятельность не стимулируется, снижается уровень интеллектуальных интересов. Поэтому черты эмоционально-волевой сферы в виде эффективной лабильности, импульсивности, внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Другой вариант патологического развития личности - «Кумир семьи». Эта патология обусловлена гиперопекой - неправильным, изнеживающим воспитанием. При таком типе детям не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей с психогенным инфантилизмом характерны малая способность к волевому усилию, черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант нарушенного развития личности по невротическому типу чаще встречается у детей, в отношениях, в семье которых присутствует грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В таких условиях формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в сниженном уровне самостоятельности, повышением нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятная обстановка воспитания приводит к задержке развития и познавательной деятельности [73].

4 .ЗПР церебрально - органического происхождения. Данная форма ЗПР занимает определяющее место среди всех форм ЗПР. ЗПР органического генеза встречается чаще других и характеризуется большей стойкостью и выраженностью нарушений в познавательной и эмоционально-волевой сфере [43].

Анализируя медицинские карты таких детей, исследователи отмечают у большинства из них негрубую органическую недостаточность, резидуального характера. Причиной являются пренатальные, натальные патологии. Например, патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенность, асфиксия и травма в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

По медицинским картам также обнаруживается замедленность в нервно-психическом развитии. Запаздывает становление и развитие ходьбы, речи, игровой и учебной деятельности (В.В.Лебединский, Н.Л.Белопольская, 1976)

Церебрально-органическая недостаточность в первую очередь влияет на структуру самой ЗПР, а именно, на особенности эмоционально-волевой недостаточности, так и на характер нарушений познавательной деятельности. Эмоционально-волевая незрелость характеризуется органическим инфантилизмом (И.А. Юркова 1959, Г.Е.Сухарева 1959). При этом инфантилизме у детей отсутствует характерная для нормального ребенка живость и яркость эмоций. Для таких детей характерны заниженная самооценка, сниженная заинтересованность в отметке и оценке, низкий уровень притязания. Игровая деятельность бедная по содержанию, низкий уровень развития воображения и творчества, характерны некая монотонность и однообразность в действиях и поступках, отчасти преобладает двигательная расторможенность.

В зависимости от превалирующего эмоционального фона выделяют два основных вида органического инфантилизма. 1. Неустойчивый - с преобладанием психомоторной расторможенности, эйфорического оттенка настроения и импульсивности, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. 2. Тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.

Основным показателем ЗПР органического генеза принадлежит нарушению познавательной деятельности, низкий уровень развития памяти, внимания, медлительность протекания всех высших когнитивных процессов, «застревание», пониженная переключаемость, дефицит отдельных мозговых функций [17].

Анализ психолого-педагогических особенностей этих детей показал характерные качества когнитивной сферы: неустойчивость и парциальность внимания, сниженный объем всех видов памяти, поверхностное восприятие, недостаточный уровень развития мыслительных операций, трудности сложного обобщения и абстрагирования, нарушение всех уровней языка, недостаточное развитие моторной и сенсорной стороны речи, зрительно- моторной координации, пространственных представлений.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Поэтому, одни дети могут испытывать преимущественные трудности в овладении чтением, другие - письмом, третьи - счетом, у четвертых обнаружена наибольшая недостаточность двигательной координации и т.д.

Клиническая характеристика ЗПР органического генеза характеризуется эмоционально-волевой незрелостью и нарушениями познавательной деятельности. Соответственно, условно данную форму ЗПР делят на 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности [14].

Ученые отмечают, что у детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается стойкие нарушения темпа психического созревания, нейродинамические и энцефалопатические расстройства, поэтому эти детей сильнее других нуждаются в специальном коррекционном обучении. Тогда как дети с ЗПР соматогенного и конституционального генеза могут воспитываться и обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях, но при условии оказания им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда [13].

Д.Д. Еникеевой, Н.Ю.Максимовой выделены такие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и макросоциальная запущенность [43].

По их мнению, гармонический психофизический инфантилизм сочетается с задержкой психического развития конституционального происхождения. Они отмечают, что инфантилизм наблюдается и у других членов семьи, но не достигают патологического уровня. Отчасти, задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций, даже физически такой ребенок напоминает детей младшего возраста. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Если игровая деятельность характеризуется богатством сюжетов, и игра привлекает ребенка, то учебная деятельность им малоинтересна, она им быстро надоедает, дети быстрее утомляются. Соответственно, эмоционально- мотивационная сфера соответствуют младшему возрасту. Самооценка мало дифференцирована. При таком варианте ЗПР практически не наблюдается грубых нарушений со стороны когнитивных процессов. Задержка, как правило, касается эмоционально-волевой сферы личности, что приводит к недостаточной произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании специальной помощи и постоянном поощрении дети показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с, инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР [45].

На основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций) возникает органический инфантилизм. При органическом инфантилизме возникает незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в неспособности к произвольному сосредоточению на любой мыслительной деятельности, преобладании игровой мотивации [53].

В то же время у таких детей проявляются некоторые черты органического поражения ЦНС, которые характеризуются инертностью психических процессов, неловкостью моторики. В процессе исследования психолого-педагогических особенностей дети в большей степени ориентированы на положительную реакцию взрослого: похвала, поощрение, нежели чем на содержание задания. Вместе с тем, дети не могут самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом отмечается неустойчивость эмоционального фона. Так, при доминировании повышенного фона настроения наблюдается неусидчивость, двигательная расторможенность. В ходе деятельности ребенок с данной формой инфантилизма не способен к волевому усилию и самоорганизации. Как правило, самооценка у них высокая, отношение к учебе негативное («трудно», «скучно», «лучше поиграть»). Взрослые характеризуют таких детей как расторможенных и недисциплинированных. В процессе исследования мышления и интеллекта обнаруживается нижняя граница возрастной нормы. Школьная тревожность легко возникает у детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности. Они тяжело переживают свои неуспехи в учебе, хотя у них и преобладают игровые интересы. Хотя эти дети подчиняются требованиям дисциплины на уроках, но они боятся отвечать у доски, перед классом. Ребенок в силу инертности и медленного темпа сенсомоторики не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Осознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении [13].

Таким образом, задержка психического развития в большей степени влияет на познавательную деятельность, а не на эмоционально-волевую сферу. В процессе патопсихологического обследования наблюдается двигательная расторможенность, недостаточное понимание многоступенчатых инструкций. Снижается работоспособность. Происходит истощение психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Также недостаточно развиты объем и произвольная концентрация внимания, сильно нарушено распределение внимания, снижен уровень развития памяти, а именно, воспроизведение вербального материала, замедленный темп сенсомоторики, нарушается точная координация движений [14].

Помимо этого происходит значительное нарушение в речевом развитии: маленький объем словарного запаса, грамматические нарушения, дефекты произношения, недостаточность звукового, языкового и речевого анализа и синтеза, снижена регулятивная функция речи [66].

Исследователи отмечают, что общий уровень интеллекта у детей этой группы занимает промежуточное значение между нормой и умственной отсталостью. Сходство между двумя этими категориями проявляется в конкретности мышления. Отличие проявляется в неравномерности уровня достижений у детей с ЗПР. Дети с ЗПР адекватно реагируют на оказание помощи, понимают и воспринимают ее, следовательно, результаты познавательной деятельности улучшаются. Полученный способ усвоение учебного материала дети с ЗПР переносят на новый материал, стараются его применить при новых условиях. Эмоционально-волевая сфера также нарушена. Наблюдаются проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно [69].

Несмотря на принятие помощи в процессе выполнения учебного познавательного задания, у детей с данным типом ЗПР нарушена самооценка и критичность к результатам своей деятельности. Особенности игровой деятельности проявляются в однотипных играх, сюжетах, в большинстве своем, отсутствуют игры с правилами. Только к концу дошкольного возраста дети с ЗПР начинают играть в простые сюжетно-ролевые игры.

Для детей с ЗПР церебрально-органического генеза доступен положительный прогноз развития, но при условии ранней диагностики, комплексном лечении и коррекции, использовании специальных методов и приемов. Первоначально, для достижения положительного прогноза развития, необходимо обучение в специальной коррекционной школе 7 вида.

Соматогенная ЗПР, по мнению Н.Ю.Максимовой, Д.Д.Еникевой, возникает при частых соматических заболеваниях. Тяжелые соматические заболевания (пневмония, хирургические операция) у детей дошкольного возраста могут спровоцировать явления ретардации психического развития. В таком случае дошкольник забывает, утрачивает недавно приобретенные навыки, что способствует его возвращению к более ранним формам поведения. Если ребенок является часто и тяжело болеющим, то в период поступления в школу такой ребенок не овладевает необходимыми умениями и навыками. Кроме того соматические заболевания, соответственно, оказывают влияние и на нервную систему, что приводит к эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания [48].

Отсутствие положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия возникает сенсорная депривация. Она проявляется в самостимуляции, поддержании подкорковых структур в норме, в виде стереотипных действий покачивания ногами, раскачивания тела, сосании пальца, постукивании рукой и т.п. Такие проявления отчасти тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В дальнейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут оставаться на длительный срок.

При соматогенной ЗПР нарушается концентрация и распределение внимания. В тоже время память и мышление практически соответствуют норме. Но эмоциональное развитие снижено: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка низкая. Игровые интересы преобладают. Сами игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко и быстро формируется школьная тревожность [32].

Причиной ЗПР могут быть педагогическая и микросоциальная запущенность. Этот вид ЗПР, как правило, проявляется у дошкольников со здоровой нервной системой, нормальными, возрастными предпосылками интеллектуального развития, но такие дети воспитываются в неблагоприятных условиях. По статистике, наибольшее количество детей с данным видом ЗПР живет в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, в условиях безнадзорности и гипоопеки. Родители таких детей злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В ходе такого воспитания у ребенка интенсивно прогрессирует социальная незрелость личности, нарушается система интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. В ситуации «ненужности» ребенка родителям у него нарушается познавательное развитие, объем знаний мал и сужен, словарный запас беден и скуден.