Формирование мышления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

С началом обучения в школе от младших школьников требуется большое количество усвоения теоретического материала, вследствие чего у них начинает формироваться теоретическое мышление.

Объект исследования - процесс формирования мышления и мыслительные операции.

Предмет исследования - психолого-педагогические приемы и условия овладения мыслительными операциями и формирование основ теоретического мышления.

Цель исследования: выявить особенности мыслительной деятельности у младших школьников с ЗПР.

Задачи:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Определение сущности понятий и их структурные характеристики, используемые в работе.

3. Анализ и подбор методик по диагностике мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР.

4. Разработка и проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста с ЗПР.

5. Проверка эффективности проведенной работы.

В исследовании использовались следующие методы. Методы исследования:

1.Изучение психолого-педагогической документации, которое выражалось в изучении личных дел и изучении документации учителей.

2. Метод беседы, который выражался в различных структурированных формах - беседа учителями начальных классов, психологом с целью отбора детей для участия в эксперименте.

3. Метод эксперимента - проведение эксперимента с целью выявления особенностей логического мышления у младших школьников с ЗПР.

4. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Диагностическое обследование особенностей мышления проводилось на базе…

Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов.

На первом, констатирующем, этапе исследования были отобраны ученики 8-9 лет количестве 10 детей.

На основании сведений, полученных из медицинских карт, был изучен анамнез детей, принявших участие в эксперименте (данные о нервно- психических, хронических, соматических заболеваний родителей, речевых нарушениях, о протекании беременности, особенностях родов, а также постнатального периода). Уделялось внимание раннему психомоторному и раннему речевому развитию, какие заболевания перенес ребенок до 1, от 1 до 3 лет, после 3-х лет.

Так, было выявлено, что в пренатальном и постнатальном периодах многие дети экспериментальной группы были подвержены воздействию различных вредных факторов. Из них в пяти случаях отмечалась патология в пренатальном периоде: затяжные или стремительные роды, вмешательства во время родов (стимуляция родовой деятельности, различные акушерские манипуляции и др.), а также сочетания патологии беременности и родов.

У всех детей отмечалась задержка речевого развития. Первые слова появились к 1 - 1,5 годам, фраза - к 1 году 8 мес. - 2 годам, фразовая речь - к 3 годам. Анализ речевых карт детей показал, что их словарный запас отстает от нормы и в целом замедленно формирование лексической, грамматической и фонетической сторон речи. У детей с ЗПР снижена работоспособность, они быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий.

Кроме того, у младших школьников экспериментальной группы отмечается несовершенство познавательной деятельности. Ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Снижена память, дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Анализ данных анамнеза школьников с ЗПР показывает, что у 6 матерей наблюдались токсикозы I или II половины беременности, у 6 была угроза прерывания беременности, у 5 детей отмечались отклонения в раннем психомоторном развитии, у 7 исследуемых - задержка в появлении фразовой речи, в 6 случаях речи ребенка в семье уделялось недостаточное внимание. Это позволяет говорить о влиянии пренатального и постнатального периодов в формировании речевой и мыслительной функций ребенка и необходимости проведения профилактической работы.

Психолого-педагогическая характеристика обследованных детей с ЗПР свидетельствует, что в большинстве случаев у большинства детей (7 школьников) ослаблена произвольная память, внимание поверхностное. Нарушения памяти проявляются не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. У 6 детей ярко выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Дети быстро утомляются, отвлекаются, что сказывается на качестве выполнения предлагаемых заданий. Они не самостоятельны, легко внушаемы. Их эмоциональные реакции обычно живые, но не достаточно дифференцированы. При возникновении затруднений дети склонны проявлять пассивность, быстро отказываются от попыток добиться успешного результата, что свидетельствует о слабости волевых процессов.

Дети, участвующие в эксперименте, умеют подражать предъявленному образцу, но внимание у них неустойчивое, дети легко и часто отвлекаются.

В ряде случаев наблюдается неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях: неполные семьи (4 ребенка), наличие нарушений речи у родственников (2-е детей), эмоциональная депривация - детям уделяется мало внимания со стороны родителей -3-е детей.

В целом, речевое и мыслительное развитие ниже нормы. Ученики испытывают трудности в установлении временных и причинно-следственных связей, родо-видовых отношений. Сниженный уровень словарного запаса не позволяет полно овладеть новыми терминами, понятиями, определениями, следовательно, теоретическое мышление формируется у младших школьников с ЗПР с запозданием.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы были определены методики исследования мыслительных операций. По предложенной методике школьники были продиагностированы.

Констатирующий эксперимент позволил выявить и оценить уровень развития мыслительных операций, осуществить целенаправленный подбор средств, обеспечивающих их развитие. Все методики, которые были использованы для выявления особенностей мышления, соответствовали возрастным параметрам, были доступны и понятны ученикам.

Исследование проводилось индивидуально, после уроков. На втором, формирующем, этапе на основании полученных результатов была спланирована работа по развитию мыслительных операций, и создания условий для развития основ теоретического мышления.

На третьем, контрольном, этапе ученики были повторно продиагностированы, определена эффективность проведенной работы.

2.2 Содержание методик исследования мышления у младших школьников с задержкой психического развития

Содержание методик направлено не исследование уровня развития мыслительных операций, преобладающей формы мышления, выявление уровня сформированности словесно-логической формы мышления.

А) метод «Наблюдение».

В учебной деятельности, на уроках и занятиях было организовано целенаправленное наблюдение за мыслительной деятельностью младших школьников с ЗПР. Цель наблюдения: эмпирически изучить проявление логических операций и основ теоретического мышления в учебной деятельности.

Б) методики.

Для целенаправленного исследования логических операций были подобраны методики, которые проводились с каждым учеников отдельно.

Методика «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий» направлена на выявление основ теоретического мышления, мыслительные операции. Ученику предлагают вопросы, на которые он должен дать логически правильный ответ.

Методика «Выделение существенного» предназначена для выявления уровня обобщения и абстрагирования, умения находить главные признаки. Ученикам предлагали пять слов, четыре из которых заключены в скобки. Младший школьник должен за определенное время из четырех слов, которые помещены в скобках, подобрать два слова, подходящее по смыслу стоящего перед скобками.

Методика «Анализ образца» предназначена для определения уровня развития сравнения, анализ, синтез, умение действовать по образцу, сформированность наглядно-действенного мышления. Ученику предлагали сложить из спичек по памяти человека.

Методика «Сравнение понятий» направлено на выявление уровня сформированности операций сравнения, анализа, синтеза, словесно- логического мышления, теоретических понятий, . Ученику предлагают пары слов для сравнения и задают вопросы: «Чем они похожи?» и «Чем они отличаются». Ответы фиксируются в протоколе, которым потом подсчитывают.

Методика «Исключение лишнего» направлена на исследование способности обобщения, абстрагирования, анализа, словесно-логического мышления. Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Ученику предлагают набор из четырех карточек и предлагают выбрать лишнюю карточку, а остальные назвать одним словом. Аналогично происходит обследование на вербальном уровне. Каждый выбор ученик объясняет, почему он исключил то или иное слово, предмет.

В) изучение документации учителей. Цель: определить систему работу, направленную на развитие мышления.

Результаты методик заносились в протокол, составлялись гистограммы.

2.3 Анализ полученных результатов

Целью констатирующего исследования являлось - исследование уровня развития мыслительных операций и форм мышления у младших школьников с ЗПР.

В ходе эксперимента были проведены методы и методики с целью получения объективных данных о реальном уровне развития операций логического мышления первоклассников. Для этого были проведены метод наблюдения, анализ учебно-методической документации учителей, методики

«Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий»«Выделение существенного», «Анализ образца», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего».

Наблюдение было организовано как за деятельностью педагога, так и учениками в учебной деятельности. Было просмотрено четыре урока. В результате анализа наблюдений были сделаны следующие выводы:

1) Количество учеников в классе 10 человек, из которых 6мальчиков и 4 девочки. 8 учеников имеют диагноз ЗПР церебрально-органического генеза, 2 ученика ЗПР психогенного генеза, приехавшие из Казахстан.

Мальчики-мигранты плохо говорят по-русски, поэтому были зачислены в этот класс. Педагог на уроках чаще всего использует традиционные методы и приемы, применяет электронные образовательные ресурсы, коррекционные, личностно- ориентированные, информационно-коммуникационные технологии.

2) Часто используемыми заданиями, направленными на развитие мыслительных операция и основ теоретического мышления были «сравни объекты и явления» на уроках окружающего мира, загадки на уроках русского языка и окружающего мира. Работая с учебниками, выполняя задание в рабочих тетрадях, оценивая ответы учеников, учитель использовал логические вопросы-высказывания по типу «У кого есть другое мнение?», «Ты думаешь так, давай узнаем, что по этому поводу думают другие», «Найдите доказательства», «Не верим! Убеждайте!», «Доказываем!».

Задания логического характера на уроках математики на этапе устного счета, типа:

а) Прочитайте каждое выражение разными способами;

б) вставить пропущенные числа в окошечки (в первом классе - на состав числа);

в) решение цепочки примеров, по типу:

г) установление закономерности, по типу:

и т.д.

На уроках русского языка предлагались задания:

а) предлагаются словарные и иные слова, задача учеников распределить их на группы и обосновать свой выбор и на основе этого сформулировать тему урока.

б) составление предложения, рассказа из деформирвоанного текста, при думать продолжение рассказа, составление предложения, словосочетания с заданным словом;

в) подобрать слова, сходные или противоположные по смыслу; г) решение ребусов, в которых спрятано словарное слово и т.д.

На уроках обучения грамоте в 1 классе и литературного чтения учитель предлагали следующие типы заданий:

а) предположить по названию и картинке, о чем будт произведение; б) составление плана произведения;

в) простой пересказ произведения;

г) придумать свое окончание известных сказок и т.д.

Необходимо отметить, что учитель предлагал недостаточное количество заданий на развитие логических операций. Можно предположить, что первоклассники, по мнению учителя, еще не обладают достаточным уровнем учебных и метапредметных знаний и умений, большая отвлекаемости внимания, недостаточная скорость выполнения заданий, особенно индивидуальных из-за несобранности.

3) Особый эмоциональный отклик вызывали загадки, ребусы. Называя отгадку, ученики доказывали свое мнение. Интерес вызывали задания, направленные на сравнение двух и трех объектов. Характер сравнения определялся только внешними признаками. Например, летом листья зеленые, а осенью желтые и красные, летом солнце светит дольше и жарче, а осенью светит меньше и холоднее становится на улице. Но объяснить, почему так происходит, ученики не могли. При подборе слов с противоположны смыслом, ученики подбирали слова с частицей не, например: добрый - недобрый, сильный - несильный и т.п.

Ученикам сложнее давались задания, предусматривающие синтез, классификацию, обобщение.

Таким образом, на просмотренных уроках по математике, литературному чтению, русскому языку, окружающему миру педагог начальных классов недостаточно внимания уделял развитию мышления младших школьников, использовал стандартные приемы развития логического мышления, как то: загадки, дополнительные вопросы, требующие приведения доказательств правильности ответа, решение примеров, задач, составление плана текста, характеристики героев.

Была проанализирована документация учителя начальных классов: рабочая программа по выше обозначенным предметам, календарно- тематическое планирование, поурочные разработки. Рабочая программа составлена на основе Программ, рекомендованных Министерством образования РФ с ФГОС. В рабочих программах определены цель и задачи предмета, дана общая характеристика курса, место курса в учебном плане. Указаны результаты изучения предмета: личностные, метапредметные, предметные. Подробно рассмотрено содержание курса с указанием количества часов. В программе представлено и тематическое планирование с указанием количества часов и характеристики деятельности учащихся. Указано материально-техническое оснащение предметов. Как приложение к рабочей программе предоставлены контрольно-измерительные материалы по курсу в виде тестов. Содержание поурочных разработок по предметам соответствует рабочим программам. По каждому уроку разработаны технологические карты, содержащие характеристику деятельности учителя и учащихся. Определены цели и задачи урока, планируемый результат личностных, метапредметных и предметных умений. Указаны дополнительные задания, диагностика достижений, дополнительный материал.

Следовательно, в учебно-методической документации отражены следующие метапредметные умения: овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

Из бесед с учителем и психологом выяснили, что все младшие школьники не имеют достаточный уровень развития всех психических процессов. Уровень речевого и психического развития у детей отстает от нормы.

Все школьники справились с заданиями с той или иной долей успешности. Проанализируем выполнение каждой методики.

У младших школьников с ЗПР затруднено протекание мыслительных операций, установление причинно-следственных связей, практически не сформировано теоретическое мышление. Наибольшее затруднение вызвали вопросы, связанные с объяснением причин. При сравнении объектов называли только поверхностные признаки.

Анализ результатов выполнения первой методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий» показал следующее. 3младших школьника (Анна М., Борис Л., Дарья Г. - 30%) с заданием справились на уровне выше среднего. Школьники не смогли объяснить, почему опускают шлагбаум, как называю маленькую овцу. 5 школьников с ЗПР (60%) смогли правильно объяснить только половину названных понятий. 2 школьника с ЗПР (Виктор Н., Виталий Ш. - 20%) правильно ответил на 3 вопроса. На остальные вопросы не смогли дать понятия.

Школьники испытывали трудности при подборе антонимов, (светло- темно). Из-за недостаточного уровня словарного запаса, недостаточного овладения законов словоизменения и словообразования школьники затруднялись при определении родо-видовых отношений, назывании детенышей животных, назывании действий. Отмечено, что в основе теоретического мышления лежит умение теоретически рассуждать и строить умозаключения, следовательно, необходима развернутая фразовая речь, достаточный уровень познавательного развития. Ученики не смогли продемонстрировать это, поэтому можно сделать вывод, что основы теоретического мышления у них не сформированы..

Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах представлено на следующем рисунке (Рисунок 1).

Рисунок 1 - Сравнительные результаты уровня развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах (в % от общего числа детей)

Как видно на рисунке, уровень развития определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах у младших школьников находится на недостаточном уровне. Причиной, на наш взгляд, является ограниченный словарный запаса, низкий уровень познавательного развития детей с ЗПР.

Анализ методики «Выделение существенного» показал, что младшие школьники с ЗПР не в полной мере могут выделять существенные признаки. Чаще всего в ответах были следующие ошибки:

- в 1 задании к слову сад подбирали однокоренное слово садовник (надо - земля, растение);

- во 2 задании к слову река подбирали слова рыба (надо - берег, вода);

- в 3 задании к слову чтение подбирали слово книга (надо - глаза, печать);

- в 4 задании чаще встречались слова штрафы и наказания (надо - правила, игроки).

Объяснить свой выбор ученики чаще всего не могли, либо ограничивались тем, что им, например, нравится собака, рассматривать книгу.

Причиной может быть недостаточная сформированность аналитико- синтетической деятельность лобных долей.

На среднем уровне задание выполнили 4 школьника с ЗПР (50%). Дети не смогли подобрать схожие слова к понятиям чтение, игра. На уровне ниже среднего справились 6 младших школьника с ЗПР (60%). Ученики иногда называли абсолютно другие слова, не представленные в списке.

Сравнительные результаты уровня умений находить существенные признаки предметов представлено на рисунке (Рисунок 2).

Рисунок 2 - Сравнительные результаты умений находить существенные признаки предметов ( в % от общего числа детей)

Как видно на рисунке, младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в нахождении существенных признаков предметов. Причиной также является недостаточный уровень познавательного развития.

При выполнении задания «Анализ образца» отмечалась заинтересованность младших школьников заданием и получением положительного результата.

7 младших школьников (70%) справились с заданием на среднем уровне. Дети сконструировали человека с ошибками. Неправильно расположили спички: головки спичек были направлены в другие стороны, чем на образце, отчасти не соблюдалась ширина между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при обращении экспериментатора на образец, дети исправляли свою модель. Школьники с ЗПР задние выполняли в более медленном темпе за счет постоянного сравнения, но все равно допускали ошибки. 3 школьника с ЗПР (Василий Ж., Венера В., Дмитрий К. - 30%) справились с заданием на низком уровне. Ученики не учитывали расположение спичек, расстояние между «туловищем» и «руками», « ногами». Но при сравнении образца со своей моделью не видели ошибок, соответственно, не могли исправить ошибки.

Сравнительные результаты распределения школьников по уровням выполнения задания представлены на следующем рисунке (Рисунок 3).

Рисунок 3 - Сравнительные результаты умений анализировать образец( в % от общего числа детей)

Таким образом, уровень развития таких операций логического мышления как сравнение, анализ и синтез у младших школьников с ЗПР находится на недостаточном уровне развития.

Результаты выполнения методики « Сравнение понятий».

3 младших школьника (30%) справились с заданием на среднем уровне. Ученики смогли назвать в трех парах слов по 2-3 сходства, различия. Так, в паре «яблоко-вишня» дети определили родовую отнесенность - фрукты, форму - круглое, растут на деревьях. Среди отличий назвали разный размер, однако не смогли назвать особенности расположения на ветке (черешке): яблоко висит одно, вишни - две. В паре «молоко - вода» отметили, что их можно пить, продают в магазинах. Среди отличий отметили, что разный цвет (белый и прозрачный), особенности происхождения: вода из крана течет, молоко из коробки. Трудности возникли при определении сходств и отличий между парой «кошка - яблоко», «ворона-рыба». Дети смогли назвать только отличия.

7 учеников (70% ) справились с заданием на низком уровне. Ученики затруднялись в определении сходства в парах «ботинок - карандаш», «лошадь - всадник» и других подобных парах. В определении различий ученики ориентировались на внешние сходства. Например: «лев-собака», «ворона- воробей» - разные по высоте, «река-озеро» - разные по ширине.

Сравнительные результаты распределения учеников по уровню развития операций мышления представлены на следующем рисунке.

Рисунок 4 - Распределение учеников по уровню выполнения методики «Сравнение понятий» (в % от общего числа учеников)

В процессе выполнения задания ученикам лучше удавалось найти различия, чем сходства, что свидетельствует о конкретном мышлении. Операции сравнения, анализа, обобщения ориентированы на выявление внешних сходств и различий. Школьники при сравнении понятий не пользовались обширными знаниями. Не всегда ученики могли обосновать свой ответ, что также свидетельствует о том, что у школьников не сформировано теоретическое мышление.

Результаты выполнения методики «Исключение лишнего».

3 Младших школьник (30%) справился с заданием на уровне выше среднего. Правильно исключил лишнее слово. Но испытывал затруднения при определении родового понятия для серии слов и «лишнего» слова: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

4 школьника (40%) справились с заданием на среднем уровне. Дети практически самостоятельно выделили «лишнее» слово. Трудности определения лишнего слова были в ряду: Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор; Дом, мачта, машина, корова, дерево. Практически во всех рядах слов ученики не смогли правильно определить родовое понятие, давали описательное понятие. Например: шнурки - ими завязывают обувь, чтоб не упала. Молоток, клещи, пила, топор - есть у папы, он ими ремонтирует.

3 младших школьника (30%) справились с заданием на уровне ниже среднего. Ученики затруднялись в определении лишнего слова, родового понятия. Детям требовалась помощь экспериментатора. Например, в ряду Молоко, сливки, сало, сметана, сыр, лишнее слово «молоко», потому что его можно пить. В ряду Береза, сосна, дерево, дуб, ель - не смогли определить лишнее слово, т.к. это все деревья.

Сравнительные результаты распределения школьников по способности к обобщению и абстрагированию представлены на рисунке (Рисунок 5).

Рисунок 5 - Сравнительные результаты способности к обобщению и абстрагированию( в % от общего числа детей)

Анализ результатов показал, что умение школьников с ЗПР обобщать и абстрагировать развито на среднем и ниже среднего уровне, что недостаточно для речевого и интеллектуального развития.

Исходя из полученных результатов, младшие школьники с ЗПР были распределены по следующим группам:

Средний уровень развития логических операций мышления наблюдался у5 младших школьников с ЗПР (Александр П., Анатолий У., Анна М., Борис Л., Дарья Г. - 50%). Школьники могут применять операции мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, но с помощью со стороны взрослых. Ученики могут выполнять задание по образцу, заинтересованы в правильном выполнении задания. Однако недостаточно познавательное развитие не позволяет ученикам полно обосновывать свой выбор ответа, применять прошлый опыт, абстрагировать, выстраивать связи между общим и единичным..

Уровень ниже среднего - 5младших школьников (Василий Ж., Венера В., Виталий Ш., Дмитрий К., Виктор Н. - 50%) Затруднено применение операций мышления сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, используются внешние характеристики. Недостаточное речевое развитие не позволяет ученикам рассуждать, обобщать, выдвигать умозаключения. У школьников не сформированы основы теоретического мышления.

Сравнительное распределение дошкольников по уровням развития мышления и мыслительных операций представлено на следующем рисунке (Рисунок 6).

Рисунок 6 - Распределение младших школьников с ЗПР по уровням развития мышления и мыслительных операций (в % от общего числа детей)

Как видно, уровень развития мышления и мыслительных процессов у школьников с ЗПР снижено.

Младшим школьникам с ЗПР характерны следующие трудности:

- трудности в определении родо-видовых понятий, обобщающих слов, нахождении сходств и различий;

- оперирование внешними признаками при выполнении логических операций;

- фрагментарность знаний, недостаточный уровень развития других когнитивных процессов, которые оказывают влияние на мышление и мыслительные операции - внимания, памяти, речи.

Следовательно, данные школьники нуждаются в проведении коррекционной работы развитию логического мышления.

Вывод по второй главе

Для достижения цели констатирующего исследования было организовано исследование. Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № …. в 1 «г», в количестве 10 учеников.

Для изучения уровня развития мышления и мыслительных операций были применены методы наблюдения, анализ учебно-методической документации учителей, методики «Определение понятий, выяснение причин, сходства и различий», «Выделение существенного», «Анализ образца», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего».

Анализ материалов констатирующего исследования показал, что младшие школьники с ЗПРимеют потенциальные возможности к выполнению логических операций при выполнении заданий. Всем ученикам задания были очень интересны, было видно, что дети с удовольствием приступали к их выполнению, но также многие в своей деятельности были пассивны в их выполнении, боялись совершить ошибку, действовали неуверенно.

В ходе анализа результатов наблюдения было выявлено, что на просмотренных уроках педагоги начальных классов недостаточно внимания уделяют развитию логических операций, используют стандартные приемы развития логического мышления, как то: загадки, дополнительные вопросы, требующие приведения доказательств правильности ответа.

Анализ учебно-методической документации показал, что педагоги проводят уроки по традиционной систем «Школа России». В рабочей программе и технологических картах определены метапредметные умения, предполагающие овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям. Вместе с тем анализ просмотренных уроков позволяет сделать вывод, что педагоги уделяют недостаточное внимание этим умениям.

Анализ результатов методик также показал, что уровень развития операций логического мышления у младших школьников недостаточен для дальнейшего успешного обучения в школе. Так, были выделены следующие группы учеников в зависимости от уровня развития логических операций:

Средний уровень развития логических операций мышления - 5 учеников класса (50%).

Ниже среднего уровень - 5 учеников (50%).

Следовательно, для повышения уровня развития логического мышления были проведены занятия по развитию мышления.

Глава 3. Организация работы по развитию мышления у младших школьников с задержкой психического развития