Совместная деятельность семьи и школы как условие преодоления школьных неврозов

Тревожные состояния представляют собой отражения положения, занимаемого личностью в обществе. Эти особенности определяются классовой принадлежностью, полом, а также умениям отвечать требованиям общества, выполняя в нем ту или иную роль, характеризуют сферу мотивизации личности: степень сознательности поступков, патриотичность и так далее.

Задача изучения современной семьи непростая в силу того, что бюджет времени классного руководителя ограничен, определение программы изучения семьи зачастую носит субъективный характер, из-за чего еще бытуют в педагогической практике лишь такие нормы оценки семей, как «благополучные», «неблагополучные», и изучаются, главным образом трудные семьи, а глубокое знание «благополучных» не считается обязательным.

Изучение семьи осуществлялось классным руководителем в процессе работы с родителями. Для получения объективных данных о семье мы использовали все виды контактов, форм общения, связей в совместной воспитательной деятельности. В отдельных случаях мы использовали специальные методы сбора информации, например анкетирование. Изучение осуществлялось в естественных условиях. Все полученные данные фиксировались и анализировались.

Среди вопросов, которые необходимо было изучить, в первую очередь были вопросы об условиях воспитания ребенка в семье, которые, на наш взгляд, охватывали такие стороны:

Общие сведения о семье;

Данные о семейном воспитании.

При изучении воспитательной активности семьи применялись примерно такие анкеты.

Анкета №1

Как ребенок относится к родителям, сестрам, братьям и другим членам семьи (с любовью, уважением, равнодушно, грубо)?

Какие постоянные обязанности выполняет дома? Охотно ли их выполняет?

Есть ли у ребенка друзья? Часто ли они меняются? Как они проводят время?

Ссорится ли ваш ребенок с товарищами? Со взрослыми? Из-за чего?

Наказываете ли вы ребенка? Как?

Что на него больше действует: ласка, просьба, требование, угроза, наказание?

Какие качества характера ребенок проявляет особенно ярко: общительность, отзывчивость, доброта, правдивость, чувство

товарищества, ответственность?

Как ребенок относится к школе? Как относится к общественной работе?

Рассказывает ли вам о школе?

10. Каков ваш ребенок: послушный, непослушный, уравновешенный, неспокойный, раздражительный, плаксивый, смелый, пугливый. Ласковый, неласковый, открытый, замкнутый?

11. В коллективе: общительный, необщительный добрый, жадный, обидчивый, необидчивый, драчливый, удачливый?

12. О чем обычно спрашиваете его по возвращении из школы?

13. Развито ли у вашего ребенка чувство стыда?

14. Какова, по-вашему, главная черта его характера?

Анкета № 2

Какие формы совместной работы вы считаете наиболее эффективными: родительские собрания, открытые уроки, посещение семей учителем, беседы с родителями, совместные дела родительского и детского коллективов, другие формы работы?

Каких форм работы нет в вашей школе?

Какие формы взаимодействия вы хотели бы ввести в практику?

Встречаете ли вы трудности в воспитании детей и какие?

Какие пути их разрешения возможны?

Готовы ли вы к совместной работе для преодоления этих трудностей?

В школе, где учится мой ребенок, мне нравится…

В школе, где учится мой ребенок, меня беспокоит…

Когда я затрудняюсь принять правильное решение в вопросах воспитания, я…

10.Мне хотелось бы побеседовать с учителем о…

11.Меня беспокоит в моем ребенке…

12.Если бы я был на месте учителя, то…

Заполнение родителями анкет дало нам нужный материал для постановки на обсуждение разнообразных вопросов.

Происходящие изменения в обществе оказали влияние на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования к системе образования в целом. Школьное образование призвано создать условия для интеллектуально-творческого, эмоционального, физического развития ребенка.

Детский возраст (дошкольный и младший школьный) характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью, и эти факты способствуют развитию нервно-психических расстройств.

Перед детьми, страдающими нервно-психическими расстройствами, встает проблема социально-психологической адаптации, которая часто приводит к проблеме школьной дезадаптации (мотивационной, личностной, интеллектуальной) [22,с.74].

Создавая серию занятий на уроках чтения, мы стремились помочь детям в решении этих проблем, в развитии у них способности к эмоциональной регуляции собственного поведения, новообразований, необходимых для успешного обучения в школе.

Цели уроков: способствовать психическому и личностному росту детей, помочь в раскрытии интеллектуального потенциала, творческого, нравственного, развитии навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми через создание «зоны ближайшего развития».

Задачи: 1. Совершенствовать память, развивать восприятие, творческие способности, воображение, речь. 2. Помогать в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций. 3. Повышать уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения. 4. Развивать способность к переживанию. 5. Обучать приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения. 6. Помогать в раскрытии интеллектуального,

творческого и нравственного потенциала. 7. развивать навыки межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Продолжительность каждого занятия от 30 до 40 минут. Занятия имеют гибкую структуру, которая разработана с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Занятия можно менять, дополнять и расширять. На занятиях помимо новой информации есть повторы, поскольку дети любят смотреть одни и те же мультфильмы, читать сказки по многу раз. Занятия с повторами становятся близкими и понятными для них, а полученная информация лучше запоминается [21,с.13].

Одним методом психокоррекции является сказкотерапия. Она эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Во-первых, в этом возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью, обладающей невероятно притягательной силой и позволяющей свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для детей не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания детей «сказочной» форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у детей сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального включения, объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоения его норм, ценностей, образов. Поэтому воспринимая сказку, дети, с одной стороны, сравнивают себя со сказочным героем, и это позволяет почувствовать и понять, что не у них одних есть проблемы и переживания. С другой стороны, ненавязчивых сказочных образов детям предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка их возможностей и веры в себя. При этом дети отождествляют себя с положительным героем. Происходит это не потому, что они так хорошо разбираются в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение этого героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет усваивать моральные нормы, различать добро и зло.

По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития, создает «зону ближайшего развития» - возможность перехода детей от того, что они уже умеют делать самостоятельно, к тому, что уже умеют делать в сотрудничестве со взрослыми (И.Н. Резник).

На своих занятиях мы вводили этап психологической коррекции в виде ролевых игр драматизаций. Здесь использовали русские народные сказки: «Колобок», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», «Василиса Прекрасная», «Кощей Бессмертный», «Царевна-лягушка», «Царевна Несмеяна» и др. Акцент делали на сказке Е.Шварца о потерянном времени и ей подобным и на сказки Ш.Перро.

Здесь мы детей учили не только брать, но и играть роли более сложного психического содержания, причем позитивного и негативного плана. Когда ребенок сам играет в сказки, он одновременно представляет себя в различных ролях, становясь по ходу сюжета то Иванушкой, то Бабой Ягой. После подобной игры он уже не так боится Бабы Яги, поскольку не она, а он управлял ею. То же относится к пугающим вначале образам Кощея, Волка, Водяного и т.п., с которыми, оказывается, также можно справиться в игре, чтобы потом сказать: «Не так страшен черт, как его малюют». Он действительно не так страшен, ибо живет только в сказках, рассказываемых с целью ознакомления детей с жестокостью, злом, коварством и насилием, существующими в реальной жизни. Знакомство со сказками и создание условий для их проигрывания облегчают устранение страхов посредством игры.

Нами было предложено детям отображать некоторые перипетии сказочного сюжета, в совместной с родителями игре и соответствующие страхи заметно ослабли или не возникли вовсе.

Реквизит игры минимален, и вполне достаточно обозначить, скажем лес игрушечной елкой, речку - палочкой, дворец - несколькими кубиками, царя - короной из бумаги, злодея - черными перчатками и т.д. Это способствует развитию воображения детей, их творческой фантазии.

Нет в игре и строгого соответствия тексту сказки. Она перечитывается только для ознакомления в общих чертах с ее содержанием, и сущностью игры становится импровизация - поиск самостоятельного решения драматических коллизий. В большинстве сказок финал оптимистичен, но чем ближе к концу идет их проигрывание, тем больше может трансформироваться дальнейший сюжет, так что исход сказки скорее зависит от актуальной личностной проблематики и конкретных способов ее решения, чем от заданного априори содержания сказки.

В серию занятий по психокоррекции на уроках чтения было включено и выполнение задания сочинить какую-нибудь фантастическую или вспомнить реальную историю, в которой нашли бы отражение оставшиеся у детей страхи. Ученики излагают историю на бумаге. Заранее говорится, что она будет проиграна и к ней можно сделать несколько рисунков, иллюстрирующих перепетии происходящих событий, а также, изготовить маски, муляжи страшных персонажей (или вылепить их).

Задание это не такое простое, как кажется на первый взгляд. Нужно точно обозначить, сфокусировать свой страх, связать его с определенным кругом обстоятельств, разработать сюжет, драматизировать его и отразить себя если не прямо, то косвенно в одной из ролей. Следует и потрудиться, чтобы изыскать подходящий материал для иллюстраций, облечь его в требуемую форму и подготовить таким образом к игре. Подобные приготовления, раздумья, сомнения, опасения, творческий поиск позволяют не только постепенно соприкасаться со стахом, но и отвлечься от него, переключить внимание с самого страха на его техническое воплощение.

Приготовленная история рассказывается в группе. Сам автор и распределяет роли среди всех присутствующих. Тем самым он берет инициативу в свои руки, руководит игрой. Если к тому же рассказчик принимает роль того, кого он боится, терапевтический эффект игры получается большим.

Как и в сказкотерапии, игра не обязательно строго следует сюжету. Нет и заученных реплик, декораций грима. Основа игры - импровизация, фантазия, воображение, когда игровые ситуации обозначаются только в самых общих чертах. Если в игре участвуют родители, то они направляют игру лишь в пределах представленной им роли, а если и дают пояснения, то только после окончания игрового действия.

В серию занятий по психокоррекции нами была введена изотерапия - «лечение» рисованием - берет свое начало в психоатрической практике (Э. Крамер, М. Наумберг), которая базируется на гуманистической теории личности. Л.С. Выготский придавал исключительно важное значение детскому рисованию не только для снятия страхов, неврозов, но и как важному способу выражения личности, называя его «графическим языком», потому что ребенок рисует не то, что знает, а главным образом то, что переживает [23,с.7].

Рисование дает ребенку различные возможности для символического отреагирования страха. Так, на рисунках дети бросают Бабу-Ягу в костер, отрубают дракону голову, заяц оказывает сопротивление волку, звери находятся в клетках. Изображают свое отношение к прочитанному произведению цветом.

На заключительных занятиях обсуждения проводились в объединенной группе детей и родителей и направлены на закрепление достигнутых результатов. При этом наблюдалась высокая активность группы, самокритика и дружеская поддержка ее участников. Сплоченный характер группы выразился в желании ребят и их родителей встречаться и в дальнейшем, с тем чтобы обсуждать некоторые значимые для себя вопросы и помогать друг другу.

Денис Т., 4 «А» класс.

Проблема: неадекватное (агрессивное) поведение в школе (может кидать тетради, книги, даже стулья в сверстников).

Проводилось:

1. Консультация родителей - беседа.

2. Методики по обследованию: «Мой круг общения» (Т.Ю. Андрушенко), «Дорога жизни», «Кто виноват», опросник Кеттела, методика ранжирования признаков средовой адаптации (по Овчаровой), проектная методика «Что мне нравится в школе» (рисуночные тесты), тест тревожности Филипса.

Мальчик открытый, доброжелательный в беседе, общительный, участливый. Высокая степень сформированности интеллектуальных функций, легкость в усвоении новых знаний. Уровень тревожности средний (50%), присутствует чувство одиночества. В классе хотел быть лидером, не признал коллектив. На этой почве конфликтность, агрессия по отношению к сверстникам, учителю. Посещал занятия у психолога «Умение общения».

Переведен в другой класс. Стал более спокоен, реже вспышки гнева. Приспосабливается к требованиям разных учителей.

Рекомендации родителям:

1. Личный пример общения в семье (без ссор, скандалов).

2. Не допускать высказываний о своих друзьях, коллегах.

3. Объективно разбираться в возникновении конфликта, находить выход.

4. Давать поручения, самостоятельное выполнение определенных заданий дома.

5. Занятия спортом, в любом кружке.

Ксения Г., 4 «А» класс.

Запрос мамы: невнимательность, большая отвлекаемость на уроках.

Проводилось:

1. Консультация с мамой - беседа.

2. Методики по обследованию познавательных процессов: тест фонематического слуха, «Исправь ошибки», таблицы Шульта, корректорная проба.

У девочки неустойчивое внимание, тенденция к снижению внимания, переключение внимания хорошее, зрительное восприятие снижено.

Посещает занятия по развитию внимания, памяти, мышления.

Рекомендовано маме:

1. Посещать занятия у психолога.

2. Больше уделять времени на дополнительные занятия дома.

3. Интересоваться изучаемым материалом в школе,

4. Ежедневные консультации с учителем и психологом.

Татьяна К., 4 «А» класс.

Запрос родителей: одиночество, необщительность.

Проводилось:

1. Консультация с родителями - беседа.

2. Методики по обследованию отношения к школе: проективные «Моя семья», «Несуществующие животные», «Дорога жизни», «Мой круг общения», тест тревожности Филипса.

Семья внешне благополучная. Родители стараются быть больше с детьми. Устраивают походы, экскурсии. В семье много животных. Но девочка чувствует себя одиноко. Общается с собакой, поверяет ей свои секреты, а не родным. Очень много читает. Раньше воспитывалась у бабушки, детский сад не посещала. Со сверстниками не умеет общаться, не уверена в себе. Часто пропускает школу, т.к. часто болеет простудными заболеваниями.

Посещала тренинг общения (10 занятий). Ведет себя также. Сейчас дружит с такой же девочкой, которая отделяется от коллектива.

Рекомендовано родителям:

1. Дольше приглашать сверстников домой.

2. Отпускать со сверстниками на улицу ( а не с мамой и папой).

3. Привлекать детей своих друзей.

4. Быть терпеливыми. Больше давать ребенку самостоятельности.

Евгений С., 4 «А» класс.

Запрос от учителя: пропуски уроков, неадекватное поведение по отношению к отцу.

Проводилось:

1. По приглашению родители в школу не пришли.

2. Выход в семью (завуч, соц. педагог, психолог, кл. руководитель). В беседе с мамой выяснилось негативное отношение к школьной жизни. Главное - только материальное положение.

3. Беседа с учителем.

4. Посещение уроков.

5. Методики по обследованию: проектная «Несуществующие животные», «Моя семья», беседа о школьной жизни. Мальчик способный, учится хорошо, В семье раздор: папа был вынужден уйти. Бабушка сыграла роль в том, что авторитет отца потерян. Родители развелись. Авторитарная система воспитания со стороны мамы и бабушки. Ребенок вечером предоставлен себе, т.к. мама работает вечером, запрет на выход из дома, посещение кружков.

На занятия с психологом не ходит - запрет матери.

Дальнейшая работа не ведется.

Вывод: Таким образом, совместная деятельность семьи и школы помогает в преодолении школьных неврозов. У детей младшего школьного возраста наблюдается не высокий уровень неврозности. Но следует систематически работать с детьми у которых есть признаки невроза. Не позволять им чувствовать себя отверженными. Эти чувства проходят сложный путь развития от представлений о хорошем и плохом, о добре и зле до конкретного проявления чувства в реальных поступках, действиях, во взаимоотношениях со сверстниками.

Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностей - в классе индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

А.И. Захаров видит причины детских неврозов в несовершенстве семейных отношений. Но, таким образом, проблема становится похожа на замкнутый круг: родители несут из своего детства свои страхи, проблемы, перекладывая их на плечи своих подрастающих детей, те в свою очередь - на плечи своих детей. И так можно продолжать долго, пока, кто либо из этой цепочки не остановится и не задумается, как исправить это положение. Сознательное родительство, то есть полное осознание своей ответственности как родителя и воспитателя многим мамам и папам помогло решить проблемы своей семьи и растить своих детей относительно здоровыми. Дети, чувствуя в родителях, прежде всего любовь, находя опору и понимание, более безболезненно проходят кризисные моменты своей жизни.

Очень важный момент, которому Захаров придает большое значение - период до рождения ребенка. Насколько ребенок будет желанным в семье, в каком состоянии находится сама семья на момент появления ребенка в семье.

Старинная притча говорит: когда к древнему мудрецу пришли молодые родители, ребенку которых было 10 дней, и спросили: «Когда нам начинать воспитывать своего ребенка?». На что мудрец ответил: «Вы опоздали на 9 месяцев и 10 дней».

На самом деле никто не требует совершенства от родителей, все имеют право на ошибки, но многие из них можно было бы избежать. Для начала решить собственные проблемы и проблемы взаимоотношений в семье. Ясное понимание такого решения в будущем гарантирует и психическое здоровье ребенка в семье, а так же гарантия, что большинство наших проблем не перейдут бесполезным багажом в жизнь наших внуков.

Не менее важно понимание чувства меры - «Ничто ни яд, ничто не лекарство - главное мера». Избыток неоправданного внимания, этакое «всевидящее око», родителей может привести к возникновению невроза. Адекватное отношение к возрасту ребенка (кстати, большинство родителей не может спокойно принять темпы взросления собственных детей - здесь возможны полярные мнения, не соответствующие возрасту ребенка)- сложность, которую не многие могут преодолеть спокойно. Понимание и уважение к личной жизни ребенка соблюдается далеко не всеми родителями, но это относится уже к разделу этики самих родителей.

Многие родители воспринимают собственного ребенка, как еще один шанс для воплощения собственных амбиций и нереализованных возможностей. Как и чем расплачиваются дети таких родителей, не требуется рассказывать.

Действительно, перечислять причины детских неврозов можно долго. Главное понять, что причины нервных заболеваний детей кроются не в несовершенстве детской природы, а в ошибках воспитания. Некоторые родители, водя своих детей по врачам, допытываясь отчего у ребенка тик, энурез, заикание, страхи, говорят о посторонних причинах заболевания. Но поступая так, валят «с больной головы на здоровую» - если здесь уместно такое высказывание. Первопричина в них самих. Не состоятельность как родителей [21,С.71].

Конечно, нельзя забывать, что спровоцировать выход невроза «на поверхность» может какой угодно напряженный момент - облаяла собака, резко просигналила машина, несправедливость учителя, но надо помнить, что основа закладывается в раннем детстве.

Сложности семейных отношений не должны служить поводом для оправдания собственной невнимательности к своим же детям.

«В кабинете у моего отца висел плакат: «Кто хочет работать - работает, кто не хочет - ищет оправдания собственной бездеятельности». Перефразируя, можно сказать: «Кто хочет вырастить гармоничного ребенка - прикладывает усилия для достижения своей цели, кто хочет заниматься только собой - ищет оправдания собственной бездеятельности»[23,С.14].

Говоря о детских неврозах, надо постоянно помнить, что это заболевание получают в виде наследства от собственных родителей. А.И. Захаров постоянно подчеркивает, что неврозы у детей - заболевания не генетические, но обусловлены состоянием родителей на момент рождения малыша.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре/ В.В.Абраменкова.- М.: Моск. Психолого-соц. Ин-т; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

2. Абраменкова, В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба/ В.В. Абраменкова.- М., 1999.

3. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира/ В.В. Абраменкова.- М.: ЭКО,2000.

4. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке/ Ф. Арьес.- Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 1999.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности/ Л.И. Божович.- М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995.

6. Болдырев Н.И. Классный руководитель / Н.И. Болдырев. - М.: Просвещение, 1998.

7. Бутусова С. Собрание на тему «Родителям о правах ребенка»/ С. Бутусова// Воспитание школьников.- 2005.- №2.

8. Бурменская Г.В. Современная американская психология развития/ Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова, А.И. Подольский.- М.: Изд-во МГУ, 1986.

9. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи / М.И. Буянов. - М., 1988.

10. Вайнер М.Э. Коррекция неконструктивного поведения школьников с Помощью игры/ М.Э. Вайнер // Начальная школа.-2006.-№1.

11. Вайсман Н. Реабелитационная педагогика/ Н. Вайсман. - М., 1996.

12. Виноградов Г.С. Страна детей/Г.С.Виноградов// Избр. труды по этнографии детства. - СПб.: Историческое наследие, 1998.

13. Вишневский А.Г. Социальное управление рождаемостью/ А.Г. Вишневский// Вопросы философии.-1978.-№6.

14. Вишняков Н.Ф. Конфликтология / Н.Ф. Вишняков- Минск, 2006.

15. Гарбузов В.И. Нервные дети, В.И. Гарбузов - Л., 1990.

16. Гундаров И.А. Порадоксы российских реформ. Уроки исторического идеализма (в графиках и таблицах) / И.А. Гундаров/ - М.: УРСС, 1997.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения/ В.В.Давыдов/ - М.: Педагогика, 1986.

18. Дети-преступники. Энциклопедия преступлений и катастроф.- Минск: Литература, 1997.

19. Дети России: насилие и защита/ Под ред. Н.В. Востроктунова, А.А. Северного/ - М.: РИПКРО, 1997.

20. Дети с ограниченными возможностями: проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова - М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001.

21. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, А.И. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной - М., 1993.

22. Дольто Ф.Д. На стороне ребенка /Ф.Д. Дольто// Домашнее воспитание.- 2006.- №4.

23. Жуковский Р.Н. Воспитание школьника в игре / Р.Н. Жуковский. - М.: Просвещение, 1972.

24. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков/ А.И. Захаров. - Л.: Медицина, 1982.

25.Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия/ А.И.Захаров. - СПб.: Изд-во СОЮЗ, Лениздат, 2000.

26. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.

27. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей/А.И.Захаров. - СПб.: Изд-во СОЮЗ, 2000.

28. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург: «Деловая книга», 1983.

29. Злотников В. Создаем школьный театр// В.Злотников// На путях к новой школе -2004.-№1.

30. Иванова Н.П. Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений /Н.П. Иванова// Начальная школа.-2004.-№3.

31. Клейберг Ю.А. Психология давиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - М., 2001.

32. Косвен М.О. Семейная община и патронимия/ М.О. Косвен. - М.: Изд-во АН СССР, 1963.

33. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего/ М. Коул. - М.: Когито-Центр, 1997.

34. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника/ Л.В. Кузнецова. - М., 1988.

35. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте/ В.В. Лебединский - М., 2005.

36. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Изд-во МГУ, 1972.

37. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. - М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

38. Личность и предметно-пространственная среда / Ред.-сост. З.И. Рябикина.- Краснодар, 2000.

39. Мазур М.И. Влияние коллектива на саморазвитие личности учащихся / М.И. Мазур// Сибирский учитель.-2005.-№2.

40. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Воронеж: НПО «МОДЕКС», 2001.

Мудрость воспитания. Книга для родителей/ сост. Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. - М.: Педагогика, 1987.

Немов Р.С. Психологическое консультирование. - М.: ВЛАДОС, 2000.

Нечаев А.М. Россия и ее дети (Ребенок, закон, государство) / А.М. Нечаев. - М.: ГРААЛЬ, 2000.

Николаева В.С. В школе и после школы вместе - В.С. Николаева// Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2001.

Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства / Н.А. Носов. - М.: Ин-т человека РАН, 1997.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория. Факты. Проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 2005.

Орлов А.М. Аниматография и его анима. Психогенные аспекты экранных технологий / А.М. Орлов. - М.: ИМПЭТО, 1995.

Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. - СПб.: Питер, 1999.

67. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка.(международ. семинар, июль 1993 г. Звенигород) - М., 1994.

Ульянова У.В. Организация и содержание психологической помощи проблемным детям / У.В. Ульянова, О.В.Лебедева. - М.,2005.

Узнадзе Д. Антология гуманной педагогики/ Д.Узнадзе.- М.,2002.

Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества/ Д.И. Фельдштейн// Мир психологии.- 2002.- №1.

Флоренский П.А. Психология игры / П.А. Флоренский. - М.: Педагогика, 1976.

Хубер Дж. Теория гендерной стратификации. Антология гендерной теории / Дж. Хубер. - Минск: Пропилен, 2000.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе/ И.Е. Шварц. - Пермь, 1971.

Эльконин Д.Б. Психология игры/ Д.Б. Эльконин. - М., 1978.

Эйдемиллер Э.Г. Психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Э.Г. Эйдемиллер. - Л.,2004.

Юнг К.Г. Конфликты детской души/ К.Г.Юнг. - Я., 1995.

Яковлева Е.К. Патогенез и терапия невроза навязчивых состояний и психастении / Е.К. Яковлева.- Л., 1987.

Приложение 1

Списки учащихся экспериментальных групп

Группа «А»

Мотрий Анастасия

Бронивец Евгения

Кулешова Татьяна

Авдонина Татьяна

Авдонина Светлана

Ясаков Дмитрий

Троянов Денис

Гордиенко Ксения

Сорокин Евгений

Ермошкин Алексей

Старикова Анна

Воеводин Виктор

Швецова Людмила

Группа «Б»

Шариков Александр 9. Пономаренко Константин

Юрченко Виктория 10.Тараскин Сергей

Семенякин Евгений 11.Ермаков Игорь

Чирцова Татьяна 12.Бугаев Роман

Акулич Анна 13.Лыков Вадим

Буркова Анастасия

Рыжова Екатерина

Щеглова Ирина

Приложение 2

Тест Филипса школьной тревожности

Тест опросника:

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли твои колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ждал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор. Потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школе также хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники лучше понимают, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполнишь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 3

Содержательная характеристика каждого синдрома тревожности, как возможного фактора развития школьного невроза

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей.

Страх проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Приложение 4

Тест Филипса школьной тревожности в 4 «А» класс

	Общая тревожность в школе	Страх самовыражения	Страх несоответствия ожиданиям окружающих	Низкая физиологи- ческая сопротивляемость стрессу	Уровень самооценки качеств личности
1.	31	10	6	3	высокий
2.	27	8	5	4	средний
3.	32	9	6	8	высокий
4.	34	6	6	6	средний
5.	34	10	7	8	высокий
6.	25	6	5	3	высокий
7.	34	10	6	7	средний
8.	15	5	4	3	низкий
9.	36	9	8	6	высокий
10.	20	10	5	3	средний
11.	24	10	6	8	высокий
12.	18	8	6	5	высокий
13.	37	8	8	6	высокий
	27%	9%	7%	7%	0,7%

Приложение 5

Тест Филипса школьной тревожности в 4 «В» классе

	Общая тревожность в школе	Страх самовыражения	Страх несоответствия ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Уровень самооценки качеств личности
1.	31	6	3	5	высокий
2.	17	5	5	3	низкий
3.	18	6	5	3	высокий
4.	17	5	3	5	высокий
5.	25	8	8	6	средний
6.	20	8	5	5	средний
7.	34	10	6	8	высокий
8.	36	10	8	6	низкий
9.	25	10	6	5	высокий
10.	34	8	3	6	средний
11.	36	10	6	8	высокий
12.	29	6	3	6	низкий
13.	37	10	6	8	средний
	33%	10%	7%	6%	23%

Приложение 6

Тест Филипса школьной тревожности в 4 «А» классе. (Итоговый эксперимент)

	Общая тревожность в школе	Страх самовыражения	Страх несоответствия ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Низкая самооценка качеств личности
1.	31	9	6	3	Высокий
2.	27	8	5	4	Средний
3.	31	9	5	6	Высокий
4.	33	6	5	6	Средний
5.	33	9	6	7	Высокий
6.	24	5	4	3	Высокий
7.	34	8	5	6	Средний
8.	14	4	4	3	Средний
9.	34	8	7	5	Высокий
10.	20	10	5	3	Средний
11.	23	9	6	7	Высокий
12.	18	8	6	5	Высокий
13.	35	7	7	5	Высокий
	25%	7%	4%	5%	0%

Приложение 7

Тест Филипса школьной тревожности в 4 «В» классе. (Итоговый эксперимент)

	Общая тревожность в школе	Страх самовыражения	Страх несоответтвия ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Низкая самооценка качеств личности
1.	31	6	3	5	Высокий
2.	17	5	5	3	Низкий
3.	18	6	5	3	Высокий
4.	17	5	3	5	Высокий
5.	25	8	8	6	Средний
6.	20	8	5	5	Средний
7.	34	10	6	8	Высокий
8.	36	10	8	6	Низкий
9.	25	10	6	5	Высокий
10.	34	8	3	6	Средний
11.	36	10	6	8	Высокий
12.	29	6	3	6	Низкий
13.	37	10	6	8	Средний
	33%	10%	7%	6%	23%

Размещено на Allbest.ru