Таблица 15

Таблица 18

Таблица 24. Характер тревожности

Таблица 26. Рекомендации для учителей

Вывод: Выявив ряд учащихся, имеющих трудности в обучении были определены средства, с помощью которых можно было бы повысить уровень развития познавательных процессов, а так же средства для понижения степени тревожности и неблагоприятных психических состояний. Для этого были предложены коррекционно-развивающие упражнения и игры (см. глава 3. Коррекционно-развивающая программа).

Повторная диагностика

Для того, чтобы установить действительно ли повышение уровня умственных способностей имело место, была проведена повторная диагностика.

Диагностика памяти

Цель: оценка уровня развития слуховой, зрительной, моторно-слуховой, зрительно-слухо-моторная память. [21, c. 88-90]

Таблица 27. Полученные результаты

Диагностика мышления

Методика 1. «Матрица Равена»

Цель: оценка наглядно-образного мышления. [15, c. 210-216]

Методика 3. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Цель: оценка развитости у ребенка интеллектуальных процессов. [15, c. 198-201]

Методика 4. «Кубик Рубик»

Цель: оценка уровня наглядно-действенного мышления.

Таблица 28

Диагностика внимания

Методика 5. Корректурная проба.

Цель: оценка устойчивости, сосредоточенности, объем, переключение и распределение внимания. [27, c. 206]

Таблица 29. Полученные результаты

Диагностика воспитания

Методика 6. Диагностика объема воспитания.

Цель: определение объема воспитания. [27, c. 147]

Таблица 30. Полученные результаты

Диагностика речи

Методика 7. Определение активного словаря.

Цель: оценка активного уровня словаря.

Цель: оценка уровня определений понятий [15, c. 217-223]

Таблица 31. Полученные результаты

Оценка и анализ результатов диагностики

Поведя повторную диагностику познавательных процессов, наблюдается, что повысился уровень умственных способностей, а также снизилась степень тревожности и неблагоприятных психических состояний.

Вывод: при наличии того, что все составляющие эксперимента достигли своей цели можно констатировать, что в целом эксперимент имел положительный исход.

различными причинами.

Первый и второй примеры иллюстрируют группу школьников, неуспеваемость которых обусловлена трудностями усвоения учебного материала, связанную с недостаточно активным участием интеллектуальной деятельности в их учебной работе.

Пример 1.

Учительница 1 класса одной из московских школ обнаружила у своего ученика Коли П. абсолютное неумение передать содержание прочтенного рассказа. Учительница считала, что у Коли патологически плохая память. Однако этот недостаток памяти проявлялся у мальчика только по отношению к пересказу. В других видах учебной деятельности, как и вообще в любой деятельности, у Коли нельзя было обнаружить никаких недостатков в работе памяти. В то же время из прочитанного текста, даже после многократного чтения, мальчик почти ничего не мог воспроизвести. Более подробное изучение того, как он читает и рассказывает, показало, что Коля не понимал читаемого текста и даже не стремился его понять. При чтении перед ним даже не вставала задача осмыслить содержание, понять его, узнать, о чем он читает. Вместо понимания он стремился выучить текст наизусть. Естественно, что восьмилетний ребенок не мог запомнить и рассказать совершенно бессодержательный для него материал.

Учительнице пришлось учить его понимать читаемый текст путем специально разработанных способов, начиная с очень легких текстов. Например:» Прочти и скажи, как зовут девочку». Затем вопросы усложнялись:» Прочти и скажи, о ком там говорится, или куда пошел мальчик, что сделала девочка?» Постепенно усложнялись не только вопросы, но и тексты. Скоро мальчик научился обращать внимание при чтении на содержание текста и осмысливать его, а вместе с этим он перестал забывать его.

Если бы учительница своевременно не преодолела отмеченную особенность в учебной деятельности мальчика, эта особенность могла бы сохраниться и дольше.

Пример 2.

Особенно ярко черты, характеризующие интеллектуальную пассивность, проявлялись у двух учениц 5 класса - Оли П. и Жени С. Обе девочки до 5 класса, в котором они остались на второй год, сидели также по два года в 1,3 и 4 классах. Все учителя, без исключения, утверждали, что они не в состоянии усваивать программу обычной школы. В 5 классе обе ученицы имели по всем предметам оценку «два».

Наблюдая за ними, можно было видеть, что они даже и не стремятся понять смысла читаемого текста, а тратят все усилия на то, чтобы его запомнить. Для того, чтобы выучить три-четыре строчки учебника (по истории, географии или естествознанию), они затрачивали от одного до полутора часов, зазубривая по полуфразе, иногда по два-три слова. Выяснилось, что многих слов они не понимали, причем не делали попытки их понять, не спрашивали их значения и, что является очень характерным, отказывались выслушать объяснение этих слов, утверждая, что их легче выучить так.

Условия арифметической задачи эти ученицы даже не читали, они сразу смотрели ответ, а затем пытались комбинировать имеющиеся в задаче числовые данные и очень скоро прекращали самостоятельные попытки решить задачу. В классе они списывали решение у кого-нибудь из товарищей.

В изложении они перепутывали факты и события, писали совершенно несуразные вещи. Вместе с тем в тетрадях у них всегда было выполнено все, что требуется. Чистое и аккуратное выполнение всех письменных заданий дома свидетельствовало о том старании, с которым эти девочки работали.

Казалось бы, что эти ученицы не могут обучаться в школе и что пребывание их в обычной школе является случайностью. К сожалению, изучение неуспевающих учеников в различных школах и классах показало, что аналогичные случаи встречаются в школах в довольно большом количестве.

Пример 3. Опишем учебную деятельность школьника, неуспеваемость которого обусловлена недостаточно развитыми общественными мотивами учения и неразвившимися личными мотивами учения.

Витя П. ученик 4 класса, учиться не любит, школу посещать не хочет. Не бросает учения совсем только потому, что его заставляют родные. Учится Витя плохо, имеет много «двоек». Плохая успеваемость мальчика не огорчает. Хотя он иногда и заявляет, что хотел бы получить лучшие отметки для того, чтобы не огорчать мать, это желание остается формальным и не побуждает его учиться лучше. Учителя не считают Витю способным, но, по их мнению, если бы он захотел, то мог бы учиться без «двоек». Успехи товарищей Витю не интересуют, он не знает, кто из них как учится, кто в классе имеет «двойки», кто является лучшим математиком, кто хорошо пишет сочинения. Точно также он считает и свою успеваемость делом, которое никого не может и не должно интересовать. Когда по нашей просьбе председатель совета отряда попробовал поговорить с ним на эту тему, он заявил, что он не желает учиться лучше, что он вообще не понимает, почему кто-либо интересуется его успеваемостью.

Витя живет в классе особняком, не интересуется жизнью и делами своих товарищей.

Можно предположить, что причиной такого неправильного отношения к учению у данного ученика послужили обстоятельства его жизни. Так как Витя поступил в школу избалованным ребенком, не привыкшим иметь вообще какие-либо обязанности и ответственно их выполнять, он плохо справлялся и со своими школьными обязанностями. В результате он учился плохо, а в первом и третьем классах оставался на второй год.

Обособленное положение усугублялось так же и тем, что мальчик был старше своих товарищей. В конце концов он окончательно отдалился от коллектива товарищей и нашел интересы, посторонние учебной жизни, школе (он увлекся чтением, приобрел товарищей вне школы, с которыми играл в футбол. хоккей).

Такое положение ученика в классе, которое мы видели у Вити П., обособленность его от детского коллектива, наличие интересов, не связанных с жизнью школы, отсутствие дружеских, товарищеских отношений с учениками своего класса являются очень частой причиной, препятствующей школьникам усвоить общественный смысл учения, сформировать у них правильные, достаточно высокие общественные мотивы. У ученика, выключенного из этой коллективной жизни, не стремящегося к ней, не интересующегося этой жизнью, не формируются и высокие общественные мотивы учения.

Пример 4. Опишем учебную деятельность школьников первого класса, причиной неуспеваемости которых является неумением трудиться и кратко форму работы, проводимую с этими учениками.

Работа с неуспевающими учениками была построена следующим образом. Подход к каждому ученику был индивидуальный. Активно и целенаправленно велась робота по воспитанию у этих учеников привычек, умений, мотивов, чувств, необходимых для учебного труда. Воспитание заключалось в такой организации труда, которая побуждает учеников трудиться. Была сделана попытка связать качество учебной работы школьника с его положением, т.е. добиться того, чтобы они казались ученику настолько же обязательными и необходимыми, насколько является обязательным, например, вставать при ответе учителю.

Дети, которые не выполнили или плохо выполнили свою учебную работу, все равно домашнюю или классную, оставались после уроков. Это проводилось систематически и обязательно. Постоянство требований, неуклонность в их предъявлении имели большое значение для формирования привычки выполнять всегда дело хорошо. Между выполнением работы учеником и ее оценкой, а затем переделкой был небольшой промежуток. Таким образом воспитывалось отношение к качеству своей работы. Велась работа по формированию общественного мнения.

Степа М. письменные задания выполнял неаккуратно, небрежно, некоторые буквы писал неправильно. В течение месяца (с начала октября до начала ноября) каждый раз, когда были у него погрешности в исполнении задания, оставался после уроков для переделки своей работы. Выполнял под руководством учительницы все плохо выполненные задания. В течении месяца мальчик оставался почти ежедневно, но затем Степа начал самостоятельно, очень аккуратно и очень хорошо выполнять все задания, и классные и домашние, поэтому отпала необходимость оставлять его в классе.

Ученики Миша В. и Боря Б. не любили читать и систематически не выполняли домашних заданий по чтению. Они оставались после уроков в течение полутора месяцев. Читали сами, с другими учениками и с учительницей не только букварь, но еще и дополнительный материал, играли в игры, в которых надо было много читать. Через полтора месяца исчезла необходимость оставлять обоих мальчиков после уроков для выполнения задания по чтению. С этого времени они всегда готовили дома все уроки. Хотя к концу года они читали еще не очень хорошо, но за домашние задания по чтению и Миша и Боря имели всегда оценку не ниже «четверки», а иногда и «пять».

То же произошло и с Сашей Ю., который упорно не хотел выполнять задания по чтению и никогда их не делал. Мальчика оставляли после уроков в течении двух месяцев (октябрь и ноябрь) и проводили с ним такую же работу, как с Мишей и Борей. Он начал читать дома охотно и всегда хорошо выполнял домашние задания по чтению. читал он к концу года уже хорошо. (Оценка - «четыре».)

Заключение

Итак, процесс учебной деятельности является основной, ведущей деятельностью школьного возраста. В процессе школьного обучения происходит развитие всей личности ребенка. В случае неуспеваемости учебная деятельности не выполняет своих функций.

В первой главе были рассмотрены различные взгляды отечественных и зарубежных ученых на проблему обучения в целом и в связи с понятиями воспитания и развития. Особое внимание было уделено отечественной школе психологии Л.С. Выготского. Обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения. В этой главе представлена теоретическая база всей работы.

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В первой главе, проанализировав случаи неуспеваемости в школе у разных учеников, рассмотрели различные причины их вызывающие. Неправильно сформировавшееся отношение к учебе, трудность усвоения учебного материала, не овладение приемами учебной работы, не развиты учебные интересы, отсутствие умения систематически трудится. Таким образом, в данной работе рассмотрены группы детей, неуспеваемость которых обусловлена только одной какой-либо причиной, а не группой причин.

Вторая глава отражает практические аспекты проблемы неуспеваемости. Приводится несколько примеров, описывающих учебную работу школьников, возникающие проблемы и методы работы с ними.

Средства профилактики и коррекции школьной неуспеваемости разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направлять на преодоление недостатков развития личности ребёнка, улучшение условий его обучения и воспитания могут дать положительные результаты.

Необходимо постоянно помнить, что осуществление индивидуального подхода невозможно без педагогического тата по отношению к учащимся, т.е. способности находить, правильный, умелый подход к ученику.

Однако уровень развития начального числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно немногочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в среднее звено.

Список использованных источников и литературы

1 Акимова М., Козлова В. Как преодолеть интеллектуальную пассивность? / Народное образование, 1998. - №2 - С. 145-146.

2 Артемова Т., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста / Народное образование, 1998. - №9 - 10 - С. 175-176.

3 Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

4 Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

5 Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс. Развивающие игры с элементами логики для первых классов начальной школы / Психологическое обозрение, 1996. - №2 (3) - С. 47-52.

6 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. - М.: Педагогика, Т1. 1979. - 304 с.

7 Кабардин О.Ф., Земляков А.Н. Тестирование знаний и умений учащихся / Современная педагогика, 1991. - №12 - С. 27-33.

8 Колчеев Ю., Колчеева Н. Игровая театральная педагогика / Педагогика, 1999. - №3 - С. 121.

9 Коротаева Е. Уровни познавательной активности / Народное образование, 1995. - №10 - С. 156-159.

10 Кулагина И.Ю. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. - М.: изд. УРАО, 1998. - 176 с.

11 Мальковская Т.Н. Педагогика. - М.: 1998. - 141 с.

12 Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

13 Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 540 с.

14 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3 изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

15 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 3 изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 3.: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

16 Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ВУЗов и пед. колледжей / Под ред. Пидкасистого. - М.: 1996. - 602 с.

17 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. ВУЗов: В 2 кн. - М.: 1999. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

18 Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. - М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

19 Психокоррекционные игры и упражнения для детей дошкольного и младшешкольного возраста / Методическое пособие, 1999. - С. 4-10.

20 Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

21 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

22 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с.

23 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

24 Рябов Г.И. Закон эффективности обучения / Педагогика, 1993. - №1 - С. 13-18.

25 Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - 340 с.

26 Тарасова С. Отстающий школьник - какой он? / Знание - сила, 1998. - №9 - 10. - С. 92-93.

27 Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей / Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль.: Академия развития, 1997. - 230 с.

28 Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным / Педагогика 2000. - №4 - С. 30-33.

29 Цукерман Г. Психотерапия неуспеваемости / Семья и школа, 1996. - №9 - С. 2-4.

Размещено на Allbest.ru