Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников и пути их преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы неуспеваемости младших школьников

1.2 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

1.3 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

2. Экспериментальное исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и путей их преодоления

2.1 Организация исследования

2.2 Описание методов и методик исследования

2.3 Анализ результатов исследования и их интерпретация

Выводы

Рекомендации

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблема школьной неуспеваемости и ее причины - одна из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику. Но не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.

Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками: дефектологией, психологией, школоведением.

От успеваемости зависит не только будущее ребенка, но и будущее страны. Поэтому, важнейшей задачей школы и семьи является предупреждение и преодоление неуспеваемости. Работа с неуспевающим школьником - это составная часть работы по развитию личности ребенка.

Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года [10].

Причины неуспеваемости в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами: М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и др. В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период, дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость (поскольку значительная часть умственно отсталых детей попадает в I класс массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения там направляется через медико-педагогические комиссии в специальные вспомогательные школы), негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин неуспеваемости в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем школьникам, явно или скрыто, испытывающим трудности в обучении.

Выявление этих причин дело трудоёмкое и кропотливое, но если действительно есть желание помочь ребёнку лучше учиться, преодолеть низкую успеваемость, сделать его учение не мучением, а радостью. Следует установить реальные причины, которые вызывают те или другие затруднения, мешающие ребенку хорошо учиться.

Актуальностью в данной дипломной работе является то, что трудности в учебном процессе, особенно, если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программой.

Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения в его развитии, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную помощь, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном случае и устранить их.

Помочь конкретному ребенку невозможно без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога умения распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

Таким образом, целью нашей дипломной работы является выявление психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников.

Объектом исследования является неуспеваемость как психолого - педагогическое явление.

Предмет исследования - психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психолого-педагогическими причинами неуспеваемости младших школьников являются низкий уровень учебной мотивации, слабо сформированные такие психические качества, как произвольное внимание, образно-логическое мышление, умение внимательно слушать и точно выполнять требования учителей и взрослых.

Из всего выше сказанного мы выдвинули следующие задачи:

1. Анализ научно-теоретической литературы по исследуемой проблеме;

2. Подбор психодиагностических методик и проведение исследования;

3. Выявление психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников;

4. На основе теоретических и эмпирических данных разработать рекомендаций.

Методологической основой исследования служат: системный подход - Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьева, личностно-ориентированный подход - Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, а также труды П.П. Борисова, И.В. Дубровиной, А.К. Марковой, Л.М. Фридман, Е.Е. Даниловой и др.

Практическая значимость нашей работы заключается на основе теоретического и эмпирического исследования, разработки рекомендаций для психологов, учителей, зав. учебной работой в средних школах, социальных педагогов, родители, методистов института повышения квалификации и др.

Методы исследования: беседа, наблюдение, стандартизированные методики, математико-статистические методы.

Структура дипломной работы состоит из введения, теоретической и экспериментальной части, выводов, рекомендаций, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы неуспеваемости младших школьников

Прежде чем говорить о причинах неуспеваемости, необходимо дать конкретные определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года. Критерием для определения неуспеваемости являются фиксированные педагогом неудовлетворительные оценки [11].

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации.

По данным С.С. Славиной, школьная дезадаптация отмечается у 31,6% детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки [53].

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих её причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько походов к классификации типов школьной неуспеваемости.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную.

Абсолютная неуспеваемость - выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

Относительная неуспеваемость - характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся [12].

Г.И. Щукина представляет другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причин её возникновения в каждом случае:

- общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время);

- частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 - 3 наиболее сложным предметам);

- эпизодическая неуспеваемость (по разным предметам в разное время) [67].

К.В. Бардин предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в четыре крупных блока:

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы;

2. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных процессов, узость кругозора, индивидуальные особенности личности;

3. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, отсутствие контроля со стороны родителей.

4. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, заболевания нервной системы [4].

Особое внимание специалистов привлекает проблема школьной неуспеваемости в начальных классах, так как начальное образование - фундамент, на котором строится всё среднее образование. Именно младший школьный возраст имеет значение для последующего становления личности.

Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят, прежде всего, в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как "проработка", вызов родителей и т.д. [22].

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить "болезнь" неуспеваемости.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы [20].

Неуспеваемость, связанная, с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенное закрепление их в учебной деятельности способствует возникновению таких ее особенностей, как, во-первых, относительная лёгкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика [53].

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами: счёт в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Ребёнок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы.

С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер [23].

Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от прёодолённых трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию. Таковы некоторые черты личности младших школьников, вызывающие отставание.

Из социально-бытовых причин неуспеваемости и отсева отмечаются такие, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм, антиобщественное поведение родителей. Вскрыты и такие причины, как равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям [55].

Нас особенно интересовали те данные, которые характеризуют влияние семьи на успевающих школьников. В этой связи представили определенную ценность данные некоторых зарубежных исследований.

Так, в работе А.К. Марковой изучалось влияние среды на способных и неспособных учеников. Выяснилось, что окружение влияет на успешное развитие способных детей в большей степени, чем на успехи малоспособных. В ходе исследования изучались коррелирующие (связанные) факторы. Всего было изучено 4000 корреляций. Наибольшая значимость была найдена в корреляции «семья - среда - неуспеваемость». Было обнаружено также, что влияние среды тем большее, чем младше школьник.

Больше всего, по данным А.К. Марковой на неуспеваемость, влияют следующие моменты: членство ребенка в библиотеке, уровень образования родителей, количество книг в доме, выполнение домашних заданий, взгляды родителей на школьные успехи детей [41].

Выяснено, что для отстающих детей, в отношении к ним родителей, важна поддержка, внимание, ласка, для способных же главное - положительное отношение родителей к образованию. В исследовании были получены также данные о том, что наибольший урон образованию наносится в семье до школы. Аналогичные данные приводятся и в работе Л.М. Фридман. Она отмечает, что для успешности учения у ребенка благоприятствует атмосфера дружбы с родителями, совместное проведение досуга, взаимное доверие [57].

Имеющиеся в отечественной литературе данные также свидетельствуют о том, что недостаток семейного воспитания, отрицательно влияет на, успешность учения школьников: С.М. Жакупов, Х.Т. Шерьязданова, У.И. Ауталипова и др.

Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, отходит на задний план. Детей не спрашивают, что было интересного в школе, что нового они узнали, каких успехов достигли, не спрашивают о том, довольны ли они своей учёбой и довольны ли ими учителя. От того, что родители не вникают в содержание учебной деятельности детей, они не могут, естественно, судить о её качестве (видят только количество - много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому. Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их: «Ну вот, опять ты хуже всех, опять не сумел на «пятерку» написать работу», «Ничего из тебя не выйдет, тупой ты у меня, не то, что другие дети» и т.п.

Другие, поддерживая завышенную самооценку сына или дочери, всегда готовы согласиться с тем, что в школе его (её) не оценили по достоинству. Не разобрав сути дела, такие родители приходят в школу, только чтобы предъявить претензии учителям.

Также, по классификации К.В. Бардина, одним из условий неуспеваемости являются физиологические причины. Ведь ни для кого не секрет, что здоровье наших детей в течение последних десятилетий неуклонно ухудшается. Всё большее число детей приходит в школу, уже имея те или иные хронические заболевания.

По целому ряду физиологических параметров мальчики более подвержены стрессам и болезням, у них выше скорость обменных процессов, поэтому они активнее девочек и менее усидчивы на протяжении школьных занятий. Кроме того, развитие мелкой моторики у мальчиков отстаёт от уровня её развития у девочек, что, к сожалению, не всегда учитывается в школьной практике [14].

Одной из физиологических причин неуспеваемости является леворукость ребёнка.

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1 - 2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой. Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать "как все", правой рукой, как иногда считают некоторые родители и "опытные" учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий [30].

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жёсткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребёнка и принося в жертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля литерализации, что служит мощным стрессогенным фактором.

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. При обучении новым действиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый: брать ложку в правую руку, держать карандаш правой рукой и т.д. И ребенок - левша, выполняя требования взрослого, делает так, как велят, даже если это действие ему не совсем удобно. В результате такого ненасильственного переучивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок - левша.

Важно определить направление "рукости" ребенка до начала обучения: в детском саду или приёме в школу. Для этого возможно проведение различных тестов.

Также физиологическим условием неуспеваемости служит астенический синдром - состояние нервно-психической слабости, быстрая истощаемость, утомление от любой деятельности, неспособность к длительному напряжению. Проблема развития данного синдрома - социально-бытовые условия семьи (социально-педагогическая запущенность, пробелы в знаниях, постоянная смена условий обучения, отсутствие постоянного детского коллектива и т.д.) и стиль воспитания (гиперопёка, которая затрудняет формирование у ребёнка самостоятельности и адекватной самооценки). В обоих случаях сочетание астенизации ребёнка и неадекватных социально-бытовых условий может привести к искажённому формированию личности, которая окажется дезадаптированной не только к школьным, но и в целом любым социальным условиям [63].

Трудности в обучении и нарушении поведения могут быть следствием синдрома психического инфантилизма и психоорганического синдрома.

Синдром психического инфантилизма - состояние, когда ребёнок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики. По типам синдром психического инфантилизма разделяют на:

1) гармонический - пропорциональное сочетание физической и психической незрелости при отсутствии болезненных отклонений в психическом состоянии ребёнка;

2) дисгармонический - базируется на задержке развития лобных долей мозга, обусловлен объективными факторами и неправильным воспитанием;

3) психогенно-обусловленный - искусственная задержка социализации психически и физически здорового ребёнка эгоцентрическим или тревожно-мнительным стилем воспитания.

Психоорганический синдром - комплекс нарушений интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения, возникающий вследствие органического поражения мозга [10].

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

- Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приёмов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

- 19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой "неразвитости орфографической зоркости". Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приёмов учебной деятельности, низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

- Около 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объёма внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

- 14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

- Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

- 13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

- 12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой в данном случае были выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность приёма учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

- У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объёме внимания.

- 10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приёмов учебной деятельности.

- 9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приёмов, учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

- 9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

- Ребёнок плохо списывает с доски - 8,7% , причина - не научился работать по образцу.

- 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приёмов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

- 6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнёт его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

- 6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объёма внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развития кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

- 5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

- 4,9% часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально - типологические особенности.

- 0,97%о комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями.

- 0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля [33].

Ю.З. Гильбух предлагает свою психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников. Она включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы являются проблемы в самоутверждении, в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определёнными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности, ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней, - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо лёгкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному обучению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но и другие сферы личности [19].

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в её основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учёбе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

Многие трудности в учёбе образуют своего рода "порочный круг", в котором каждый нежелательный фактор в начале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребёнок отстает в учёбе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).

1.2 Пути преодоления неуспеваемости младших школьников

К одним из должностных обязанностей педагога-психолога в школе относятся определение степени психофизиологического отклонения в развитии ребёнка, проведение его психо-педагогической коррекции; осуществление мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации; определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся; планирование и разработка развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учётом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся; консультирование педагогов по вопросам практического применения психологии, способствующих повышению социально - психологической компетентности педагогов и родителей [22].

Таким образом, диагностическое обследование неуспевающих учащихся является неотъемлемой составляющей работы школьного психолога и проводится с целью определения основных направлений коррекционной работы, как индивидуальной, так и групповой. Безусловно, каждый специалист подбирает свой диагностический арсенал сам, но, тем не менее, он должен руководствоваться принципом универсальности и специфичности инструмента.

Психологи предлагают использовать психодиагностические таблицы, в которых представлены феноменология трудностей, их возможные психологические причины, конкретные психодиагностические методики для каждого случая и рекомендации по видам коррекционной работы.

Т.Г. Богданова предлагает условно разделить работу по определению причин, вызывающих трудности в учёбе, на пять этапов:

1) сбор предварительных данных об ученике, их анализ;

2) диагностика с использованием методик;

3) сопоставление результатов первого и второго этапов;

4) выбор необходимого психолого-педагогического воздействия;

5) правильное построение работы с учеником [7].

Для того чтобы определить эффективную стратегию помощи неуспевающему ребёнку, очень важно понимать причины его школьных проблем, а также присущие ему особенности нарушения учебно-познавательной деятельности и поведения.

Отсюда возникает необходимость комплексной оценки особенностей развития, степени соответствия его познавательных возможностей программным требованиям; такая оценка позволит определить возможные пути как психолого-педагогической, так и медицинской помощи. Под комплексной оценкой в целом подразумевается медицинское обследование, психологическая диагностика, педагогическое исследование и логопедическое обследование. Такая комплексная работа специалистов строится на принципе тесной взаимосвязи биологических, психологических, социальных и педагогических факторов в возникновении трудностей в обучении и школьной дезадаптации.

Медицинское обследование - выявление особенностей развития, отклонений в состоянии нервно-психического и соматического здоровья, определение уровня зрелости центральной нервной системы, характеристика функционального состояния головного мозга с целью планирования и проведения оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий для конкретного ребенка.

Психологическая диагностика - оценка уровня интеллектуального развития, исследование эмоционально-волевых и личностных особенностей, индивидуальных психологических реакций, изучение умственной работоспособности, возможности концентрировать и удерживать внимание, способности использовать помощь взрослого с целью составления индивидуального плана коррекционной работы с ребёнком.

Педагогическое исследование - оценка соответствия усвоенных ребёнком учебных навыков требованиям программы, по которой он обучался, скорость приобретения навыков, их устойчивость, темп, с которым он усваивает программные знания.

Логопедическое обследование - анализ состояния звукопроизношения, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза, владения словарем и грамматическим строем родного языка [10].

В диагностике Ю.З. Гильбуха отмечается, что социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические [19]. Именно поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее изученные в литературе.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признаётся не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания, учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставит учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Необходимо обратить внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся, с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [53].

Большое внимание в педагогической литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчётом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учётом успешности учения каждого ученика [33].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.

В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространённость этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания [4].

Огромное значение при работе с неуспевающими учащимися имеет знание черт темперамента детей, которое позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, даёт возможность варьировать нужным образом приёмы воспитательных воздействий.

Прежде всего, нужно отметить, что очень важно умение учителя конкретизировать приёмы организации внимания школьников с учётом индивидуальных особенностей их темперамента.

Уже в начале урока учитель должен организовать внимание школьников, создать готовность их к серьёзной умственной работе [67].

Зная, что внимание сангвиника отличается подвижностью, учитель с первых минут урока должен стараться держать такого ученика в поле зрения и направлять его сосредоточенность на учебную работу. На парте не должно быть ничего постороннего.

Для переключения внимания школьников - холериков необходимо найти соответствующие данной ситуации приёмы быстрого вовлечения в учебную работу. Определенное знание здесь имеют обращения учителя к ученику с такими вопросами, как: "Что было задано на дом?", "Какие трудности были при подготовке к уроку?"; привлечение школьников к раздаче классных тетрадей, к помощи учителю в подготовке к пользованию на уроке приборами, наглядными пособиями. Не стоит обращаться с такими детьми резко.

Для детей меланхолического темперамента показательно медленное сосредоточение внимания в начале урока. Устный опрос, контрольная работа, новый вид занятий - являются для них сильными раздражителями, вызывающими повышенное переживание. Зная это, учитель должен стремиться отвлечь внимание школьника от его эмоционального состояния и направить его на учебную работу, чему будет способствовать создание в классе спокойной обстановки.

При изложении нового материала имеет значение быстрота сообразительности учащегося и стойкость его сосредоточенности.

У школьников холерического темперамента при правильной организации учителем урока в большинстве случаев наблюдаем ярко выраженную устойчивость внимания. В организации внимания таких детей особенно важно увлечь работой, подчеркнуть важность изучаемого вопроса. Для поддержания сосредоточенности сангвиника следует привлекать их к ответу на вопросы по ранее известному материалу.

Учащиеся флегматического темперамента при слушании нового материала в случаях, когда требуется быстрота, сообразительность, не всегда успевают следить за ходом мысли учителя. В таких случаях следует излагать материал более размеренным темпом, стараться проверить усвоение нового.

От индивидуального подхода к детям разных темпераментов во многом зависит и выполнение на уроке самостоятельных работ. У холерика не редко не хватает выдержки в преодолении встретившихся трудностей.

Нужно побуждать ученика к проявлению уравновешенности в поведении, настойчивости и терпеливости в работе.

Некоторые учащиеся сангвинистического темперамента часто отвлекаются от работы или выполняют ее слишком поспешно. Это приводит к ошибкам, которых можно было бы избежать. Таких школьников важно побуждать к самоконтролю в работе.

Внимание школьника - меланхолика обычно неустойчиво, ребёнок не уверен в своих знаниях, постоянно сомневается. Учителю следует с самого начала данного вида работы поддерживать в ребёнке чувство уверенности в себе.

Во время устного опроса и закрепления знаний также необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние меланхоликов. У некоторых учителей не хватает выдержки ждать, пока ученик сосредоточится и начнёт отвечать. Уравновешенность особенно следует соблюдать при общении с детьми холерического темперамента. Причиной сильного возбуждения холерика во многих случаях является незнание или непонимание, какого-либо вопроса. Снижению возбудимости будет способствовать спокойное разъяснение учителем вопроса.

Школьники же с сильным развитием флегматических черт обычно говорят медленно, вяло. Стремление учителя поторопить таких детей не всегда приводит к положительным результатам.

В активизации памяти и мышления, учащихся сангвинистического темперамента в значительной степени помогает разнообразие приёмов закрепления нового материала и опроса.

Учителю необходимо обращать внимание и на тон, которым делается замечание.

По отношению к школьникам - сангвиникам положительное значение имеет твёрдость в тоне замечания, на холерика имеют воздействие замечания, сделанные спокойным, но требовательным тоном. В тоне замечаний детям-меланхоликам должна быть мягкость и предупредительность. Резкий тон общения на таких детей действует тормозящим образом. Оценочные замечания нередко вызывают у них слёзы.

Осуществление учителем педагогически оправданного подхода к школьникам с различными типами темперамента - важная психологическая предпосылка успешности их учебных занятий и внеклассной деятельности [67].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе.

Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе [5].

Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наши рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.

Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что, делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчётливо выраженными внутри индивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:

1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности);

2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже, в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор - завышенный уровень притязаний);

3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.) [60].

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими знаниями о ребёнке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

1.3 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год - полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте [44,с.35].

Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.

Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

1. качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

2. рефлексия, анализ, внутренний план действий;

3. развитие нового познавательного отношения к действительности;

4. ориентация на группу сверстников [44].

Так, согласно В.А. Аверину, возраст 6 - 12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия [1].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включён и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.