Пути повышения качества знаний младших школьников по русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе

2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

2.2 Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников

2.3 Анализ полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В комплексе сложных проблем и многообразных задач по реформированию системы образования, в условиях перехода школы на 12-летнюю модель образования особую актуальность приобретает решение вопроса предупреждения и устранения неуспеваемости школьников.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и образовательным требованиям школы.

В педагогике, психологии, методике проблемы неуспеваемости всегда привлекали внимание методистов, учителей (М.Р.Львов, К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, Д.И.Тихомиров и др.).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к предупреждению и устранению причин неуспеваемости младших школьников по русскому языку.

Государственный стандарт РК дает перечень умений и навыков младших школьников в области правописания для того, чтобы они смогли успешно продолжить обучение в средней школе.

Исследования же показывают, что у школьников, пришедших в 5 класс, процент неуспеваемости от 20% до 30%.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного опыта педагогов, собственных результатов работы в школе во время педагогической практики была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возможными требованиями к грамотности по языку в соответствии с требованиями ГОСО и необходимостью совершенствования в этой связи системы обучения в начальных классах, а с другой - её недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

С фактом разной успеваемости учащихся сталкивается в своей педагогической деятельности каждый учитель. Необходимо знать проявление низкой и высокой обучаемости для того, чтобы успешнее влиять на формирование этой способности учения.

Всем вышеизложенным и можно обосновать выбор нами темы исследования: «Пути повышения качества знаний младших школьников по русскому языку»..

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся начальной школы.

Предмет исследования - система мер по преодолению неуспеваемости учащихся начальной школы.

Цели исследования - определить и реализовать оптимальную систему мер по преодолению неуспеваемости учащихся в начальной школе.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи нашей работы:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики и методики;

2) определить и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

3) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

4) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников;

5) проанализировать результаты опытно - экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по ее преодолению в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза: работа по преодолению неуспеваемости будет более эффективной при следующих педагогических условиях:

- создание особого характера отношений с учащимися (взаимопонимание, доверие, сотрудничество);

- создание положительной мотивации к учению;

- выбор оптимальных методов, форм, средств обучения.

Исследование было проведено нами на базе Кировской начальной школы. В ходе работы были изучены психолого-педагогические особенности учащихся 4-х классов.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический и методологический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) изучение педагогической документации (классный журнал, тетради, дневники);

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, учителями;

5) наблюдения за учащимися на уроках;

6) методы анализа и математической статистики.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

I этап 2010-2011гг. изучение и реферирование психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

II этап 2011-2012гг.- разработка теоретических основ исследования, анализ специальной научной литературы, изучение опыта педагогов, успешно осуществляющих обучение.

III этап 2012-2013гг. - проведение опытно-экспериментальной работы по данной теме.

В ходе исследования мы выделили следующие понятия:

Неуспеваемость - это нарушение противоречивого единства возможностей учащихся и того, что от них требуется [66].

Отстаивание - это невыполнение частичных, разновременных требований.

Оптимизация уче6но-познавательного процесса - это система мер по совершенствованию процесса обучения, при которой достигаются максимальные с учетом возможностей каждого школьника учебные результаты при минимально-необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий [3].

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в практической работе учителей и психологической службы общеобразовательной школы.

Структура дипломной работы вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы; состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 77 наименований, 7 приложений и 11 характеристик неуспевающих учащихся.

1. Неуспеваемость проблема учащихся в современной школе как психолого-педагогическая проблема

1.1 Проблема неуспеваемости в работах отечественных и зарубежных педагогов

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно. Я.А. .Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что - либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей. Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности.

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Социологические теории исходят из того, что дети разных классов имеют различные устойчиво отличающиеся умственные способности. Детям из трудящихся классов приписывают более низкие умственные способности, чем детям из привилегированных слоев населения. Подобные научно несостоятельные выводы исходят из методологически извращенных трактовок результатов социологических обследований, прежде всего, дают информацию не о способностях детей, а об уровне их фактических знаний, который зависит от условий жизни и учебы детей.

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [3].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч. Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1) возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2) возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

3) вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

4) первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность вне возможности справиться с учебой;

5) дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

6) второгодничество;

7) отсев из школы.

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий 10 школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [3].

В школах США для избавления от второгодничества также пошли по пути наименьшего сопротивления: ликвидировали обязательный уровень требований.

Одной из наиболее характерных черт системы обучения в школах США являлось определение уровня одаренности детей методом тестирования. Теория врожденных способностей оказывала решающее воздействие на отношение учителей к учащимся. Эта теория, глубоко вошедшая в сознание американского учителя, позволяла ему видеть причины слабых учебных успехов ученика не в недостатках работы школы и самого учителя, а в «неспособности» ученика.

Отставание учащихся в учебе тесно связано с не менее острой проблемой современной американской школы - отсевом. По результатам опроса выяснилось, что 54% учащихся покинули школу по экономическим причинам; 34% ушли вследствие потери интереса к занятиям в школе. В числе других причин были названы: раннее замужество, беременность, уход в армию и т.д.

Из этих данных видно, что факторы социально - экономического характера являются преобладающими среди причин неуспеваемости и отсева учащихся.

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

К причинам глубокого и общего отставания А.М. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [65].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1) общепедагогические причины;

2) психофизиологические причины;

3) социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостаткам и учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П.Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, неразработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К. Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

§ недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

§ несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

§ недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью.

Таким образом, базис учебных возможностей личности включает в себя особенности педагогических воздействий школы и особенности внешкольных влияний (таблица 1).

Таблица 1

Состав реальных учебных возможностей личности

Внутренний базис	Внешний базис
Особенности биологического развития личности	Особенности психологического развития	Образованность и воспитанность	Особенности педагогических воздействий	Особенности внешкольных влияний
Состояние органов чувств, общее состояние здоровья	Развитие интеллектуальной сферы	Уровень фактических знаний	Дидактические воздействия	Влияние семьи, микрогруппы
Особенности высшей нервной деятельности	Развитие волевой сферы	Уровень навыков учебного труда	Воспитательные воздействия	Влияние культурно-Производственного окружения, общественности и пр.
	Развитие эмоциональной сферы	Уровень нравственной воспитанности, культуры поведения и пр,
	Развитие познавательного интереса, потребности в знаниях, установки научение
	Отношение личности к себе, учителю, коллективу, семье и др.

При анализе причин неуспеваемости мы сталкиваемся с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависимостью причин, с вероятностным характером их проявления и др. Поэтому надо выделить среди них доминирующую, наиболее сильно влияющую именно в данный момент. Выделить доминирующую причину можно лишь при условии изучения всего комплекса причин, а не одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из этих причин, т.е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и внешних влияний на неё.

В роли доминирующей причины в определенный момент может выступить как причина внутреннего, так и внешнего плана, а нередко и комплекс их.

Одной из самых распространенных причин неуспеваемости является некачественная работа учителя из-за плохого знания предмета и методики его преподавания.

Часто учитель знает свой предмет, достаточно владеет методикой обучения, но не умеет организовать деятельность учащихся на уроке. Это неумение также причина неуспеваемости, не зависящая от учеников.

Бывает, что учитель не осуществляет индивидуальную работу с неуспевающими учащимися, т.к. не хочет тратить на них время на уроке, такой учитель не старается проверить, усвоили ли неуспевающие материал, не интересуется их успехами при самостоятельной работе, не оказывает им помощь. Здесь можно говорить о «педагогической запущенности».

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной учащихся част

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1. Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2. Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем школьных учебников.

3. Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности.

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [37].

К сожалению, пока ещё встречаются семьи, где нормальных условий для работы ученика, его отдыха, нет. Например, в семье нет отца, мать слишком занята собой - для ребенка не остается времени, или родители мало интересуются тем, как учатся их дети, каковы их интересы, в чём они нуждаются. В таких ситуациях у детей может пропасть интерес к учёбе, появляются пробелы в знаниях.

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины ее называли, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Так, например, Н.И. Мурачковский [34] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников:

1-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2-й тип. Учащиеся относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3-й тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунксого [47], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании.

В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное.

Основное направление индивидуальной работы формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения (таблица 2).

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями.

Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью (таблица 2).

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный.

Основное направление индивидуальной работы поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости (таблица 2).

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий.

Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2).

Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны.

Основное направление индивидуальной работы преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий; репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения (таблица 2 в приложении).

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся в современной школе

Психологическое изучение мотивации и её формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели (см. Таблицу 3).

Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним.

Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно пере водить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному [30].

Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений(отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К. Марковой, T.А. Матис и А.Б. Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями.

Упражнения, где используются ситуации выбора для укрепления и осознания мотивов (например, выбрать текст, упражнение или вид деятельности, который понравился ученику больше всего). Ситуации выбора весьма благоприятны, потому что они упрочивают умение школьника принять решение, умение взвесить все «за и против»; сопоставить и соподчинить разные мотивы, особенно в ситуациях конфликтного выбора из разнонаправленных тенденций (например, сделать что - то для себя или для других, выполнить творческое или репродуктивное задание). Ситуации выбора желательно применять, многократно варьируя их [30].

Упражнения на целеполагание учеников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании. Здесь надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний; при этом учить школьников различать свои способности в целом и усилия в данном задании, а также оценивать психологическую цену для себя данной работы (затрату времени и сил) и тем определять для себя реалистичность цели, своего уровня притязаний.

В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач. Обучать приемам снятия необоснованной тревожности по поводу состояния своих знаний и умений, учить активизировать все свои возможности.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязании и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении учителя ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей и способностей. И напротив, похвала учителя за легкое задание может снижать мотивацию ученика, ибо он будет склонен думать, что учитель невысоко оценивает его возможности.

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Обзор литературы показывает, что ученые педагоги выявили многообразные причины неуспеваемости, исследовали отдельные дидактические, воспитательные и организационно - педагогические формы и методы работы по предупреждению массовой неуспеваемости и второгодничества школьников.

Они исходили из того, что все учащиеся, подлежащие обучению в общеобразовательных школах, могут в принципе овладеть программными требованиями при соответствующей деятельности учителя и их самих, а также при благоприятных внешних условиях. Такая вера в возможность предупреждения длительной неуспеваемости учащихся ведет ученых педагогов и учителей практиков к отысканию оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса и, наоборот, отрицание такой возможности демобилизует усилия школы, ведет, в конечном счете, к рутине и шаблону.

Для подавляющей части педагогов зарубежных стран характерен фактический уход от разрешения сложных проблем предупреждения школьной неуспеваемости, т. к. они не исходят из необходимости дать каждому ученику единый минимум знаний, который открыл бы равные возможности для продолжения образования.

При анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать «реальные учебные возможности» школьника, синтезирующие в себе как внутренние, так и внешние по отношению к ученику условия и факторы, определяющие его потенциал в области учебной деятельности.

Состав внутреннего базиса «реальных учебных возможностей» должен вытекать из целостного подхода к структуре личности, как диалектического единства социальной, психической, биологической подструктур её, а также подструктуры опыта (образованности и воспитанности).

Состав внешнего базиса «реальных учебных возможностей» представляет 29 из себя единство преломляемых через внутренние условия ученика дидактических и воспитательных влияний школьной и внешкольной среды.

Знание не только причин неуспеваемости учащихся, но и их психологических особенностей позволяет успешно повлиять на успеваемость школьников.

Нами установлено, что для всех неуспевающих учащихся характерны:

l) слабая организация в процессе учения;

2) специфический подход к работе (списать, подслушать и т.д.);

3) невнимательность.

Однако неуспевающие учащиеся существенно отличаются друг от друга.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные типологии (таблица 4 в приложении). По нашему мнению, наиболее приемлемыми являются, классификации Н.И. Мурачковского и Е.С. Рабунского. Последний показал, необходимость первоочередного учета (при непременном условии целостного подхода к личности) следующих показателей:

а) успеваемости, большого уровня познавательной самостоятельности (обучаем ость плюс организованность);

б) действенности интереса к учению (устойчивый интерес к предмету плюс прилежание).

Е.С. Рабунский к каждой группе неуспевающих учащихся рекомендовал первоочередные меры, способствующие мотивации обучения: использование упражнений

1) с ситуацией выбора;

2) на целеполагание учеников в учении;

3) на закрепление адекватной самооценки.

2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

Изучение русского языка и обучение ему дело нелегкое. С одной стороны, учащиеся должны приложить максимум усилий для того, чтобы получить хорошие знания, уметь правильно, грамотно высказываться. Часто возникают трудности при изучении лексико-грамматического материала, проблемы с аудированием, чтением и Т.д. и они преодолеваются труднее, чем, если у ученика проблемы со здоровьем (его психическое, физическое состояние), отклонения в интеллектуальном развитии; если неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, конфликты с учителями; если у него отрицательная мотивация учения.

С другой стороны, учитель так должен построить урок, организовать процесс обучения, соответственно учитывая всевозможные причины неуспеваемости учащихся по предмету, чтобы заинтересовать, увлечь учеников и ликвидировать пробелы в знаниях. Это требует от учителя терпимости, выдержки, несомненно, профессионализма и творчества, гуманного отношения к ученику, готовности всегда его понять, выслушать, помочь, найти к нему индивидуальный подход.

Безусловно, совершенствование процесса обучения, а также коррекционная работа осуществимы только при единстве психологопедагогических, методических воздействий. Поэтому в нашей работе мы рассмотрим такие важные аспекты, как способ формирования положительного отношения к учению, а также меры - задания, которые необходимо применить для предупреждения и преодоления неуспеваемости, учащихся на уроках русского языка.

2.1 Задачи и содержание опытно-экспериментальной работы

Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством.

Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс.

Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка.

Педагогический эксперимент ставил цель проверить эффективность созданной технологии. Планирование, организация, проведение и обработка результатов эксперимента базировались на теоретических принципах таких отечественных и зарубежных ученых как Бернштейн М.е., Бабанский Ю.К., Цетлин В.е. и др.

Перед педагогическим экспериментом ставились следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики;

2) вскрыть и проанализировать типичные причины неуспеваемости учащихся;

3) выявить виды неуспеваемости и основные типы неуспевающих учащихся;

4) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников;

5) проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению причин неуспеваемости и внедрению оптимальной системы мер по её преодолению в учебно-воспитательном процессе.

В ходе педагогического эксперимента применялись следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2) ознакомление с педагогической документацией (классный журнал, тетради, дневники);

3) анкетирование учащихся;

4) беседы с заместителем директора по учебно-воспитательной работе, с учителями;

5) методы анализа и математической статистики.

Экспериментальное исследование было проведено нами на базе Кировской начальной школы в 4-х классах.

Проведенная нами исследовательская работа состояла из следующих этапов:

1. Констатирующий были сформированы группы детей: экспериментальная и контрольная, проведено обследование детей (беседы, анкетирование), намечены пути преодоления неуспеваемости;

2. Формирующий - с детьми экспериментальной группы была проведена систематическая работа по преодолению и предупреждению неуспеваемости;

3. Обобщающий - была проведена проверка результатов, подведены итоги работы.

При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков.

Уровни овладения школьниками действиями, соответствующим учебным знаниям, умениям и навыкам:

0-й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %.

l-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1 а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1 б: 60-69 % - ниже среднего.

2-й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень.

3-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень.

4-й уровень автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень.

2.2 Коррекционная работа учителя на уроках русского языка по преодолению неуспеваемости младших школьников

Каждый хороший учитель, педагог, стремится усовершенствовать свой урок, сделать его интересным, увлекательным, внести какую - то изюминку в учебно-воспитательный процесс, которая бы положительно повлияла на учащихся, стимулировала и активизировала их деятельность.

Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся (таблица 4), которая позволяет предупредить и преодолеть неуспеваемость. Вот её краткая характеристика (она определена по Селевко Г.К.):

Таблица 4

Технология обучения учащихся

1	по уровню применения:	общепедагогическая
2	по философской основе:	Гуманистическая приспосабливающаяся
3	по ориентации на личную структуру:	информационная
4	по характеру содержания структуры:	обучающая - воспитательная общеобразовательная личностно - ориентированная
5	по организационной форме:	индивидуально - групповая классно - урочная
6	по подходу к учащемуся:	гуманно - личностная технология сотрудничества
7	по преобладающему методу:	объяснительно - иллюстративная с элементами диалога, творчества, игровая
8	по направлению модернизации:	на основе гуманизации и демократизации отношений
9	по категории обучаемых:	все категории

неуспеваемость младший школьник мотивация

Мы выделяем следующие целевые оринтации:

- обучение языку с помощью общения;

- формирование ЗУН;

- обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов; - создание основы для всестороннего гармонического развития личности;

- развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;

- предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников.

Нами выделены концептуальные положения:

1) обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И. Пассову);

2) личностно-ориентированный подход (по В.С. Шаталову);

3) гуманизм (все дети талантливы);

4) бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по В.С. Шаталову);

5) соединение обучения и воспитания (по В.С. Шаталову);

б) связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

7) через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой) Основными принципами построения содержания обучения являются:

1) речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

2) функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

3) ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

4) новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы);

5) личностная ориентация общения;

6) коллективное взаимодействие;

7) оформление учебного материала в виде опорных схем.

Особенности методики:

1. Нелинейная конструкция урока (по А.С. Гарницкой)

часть 1 - обучение всех;

часть 11 - самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа с

неуспевающими и отстающими учениками;

2. Урок общения

проходит в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах; используются речевые, условно-речевые упражнения; наличие пространства общения (часто сидят полукругом или рядами, параллельно расположенными друг другу) (по Г.Лазанову);

3. Индивидуальный подход

- ориентация на индивидуальные особенности ученика в общении с

- учет индивидуальных особенностей в процессе обучения;

- создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Многие педагоги предлагают осуществлять индивидуальный подход к неуспевающим и отстающим учащимся с помощью особых заданий, которые возбуждают интерес учеников, дают не который опыт преодоления трудностей творческой деятельности, расширяют кругозор учащихся и Т.д.

В.С. Цетлин предлагает следующие задания:

1. Выбрать в учебнике (из пройденных тем) материал, который вызывает интересуй представить его классу по возможности в новом виде: если выбрано упражнение, то выполнить его с привлечением лексического материала; если выбран теоретический материал, то изложить его в системе со своими примерами (мотивируется задание тем, что начинается повторение материала).

2. Учитель просит неуспевающего (или отстающего) ученика подобрать нужный, с точки зрения самого ученика, материал для повторения темы (какой-то лексической темы, грамматики, чтения какого-то звука в различных комбинациях).

3. Задание состоит в том, что надо решить задачу творческого характера (ребус, кроссворд, раскрытие значений незнакомых слов на основе анализа их структуры).

4. Познакомить учащихся с источниками информации об учебном предмете.

Т.Стульпинас рекомендует для слабых учащихся карточки с индивидуальными заданиями, особую методику анализа ошибок в письменных работах. В его исследовании применялись 3 типа вопросов и заданий при работе с отстающими; подготовительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспевающие ученики находились на одном уровне с другими) и перспективные (при выполнении которых слабоуспевающие ученики ставятся на передний фронт общеклассной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь неуспевающим и слабоуспевающим ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимательность, в показе ошибок, ответе; временное облегчение задания; требования провести сравнение, проверить сделанное.

Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизуется.

Особый интерес представляют собой меры-задания, которые выделил Е.С.Рабунский, его классификация неразрывно связана с типологией учащихся, рассмотренной нами ранее.

Е.С. Рабунский выделил следующие типы мер-заданий:

А) воспитывающие действенный интерес к учению, к самостоятельной учебной деятельности;

В) помогающие учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

А. Меры воспитания действенного интереса к. учению,к. самостоятельной учебной деятельности

Данные меры условно можно сгруппировать следующим образом:

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету.

3. Меры воспитания устойчивого, глубокого, действенного интереса к знаниям.

4. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению.

1. Педагогический - такт предупреждение и устранение «смыслового барьера».

Без педагогического такта очень трудно возбудить у каждого ученика интерес к предмету, превратить эпизодический интерес в устойчивый, поверхностный - в глубокий, пассивный - в действенный. Благодаря педагогическому такту предупреждается «смысловой барьер», при котором школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, «не принимает» это требование и упорно его не выполняет.

Для устранения «смыслового барьера» используются разнообразные средства: изменяется тон общения, (учитель отказывается от упреков, нотаций или, напротив, от ласковых увещеваний); применяются иные, чем прежде, меры воздействий (например, вместо наказания учитель совместно с учеником анализирует проступок и его мотивы, намечает пути выработки соответствующего поведения); организуется длительная работа, которая интересует воспитанника; устраняется недоверие школьника к учителю (когда «смысловой барьер» относится к личности воспитателя, учителя, требования к ученику предъявляет другой педагог) и Т.д.

Предупреждение «смыслового барьера» предполагает опору на «внутреннюю позицию» ученика, т.е. создание возможности занять то положение, к которому школьник сам стремится. Важно показать ученику, какой он на самом деле, несмотря на все его недостатки (Приложение 1).

Чрезвычайно важно предотвращать «смысловой барьер» через коллектив с учетом характерологических особенностей учащихся. Этот вопрос интересно раскрыт в диссертации З.Д. Шведовой. Работая с подростками, отличавшимися повышенным самолюбием, ранимостью, обидчивостью, она создавала ситуации, в которых требовалось оказание взаимопомощи, предполагалось критическое отношение к своей работе и к работе товарища.

В подходе же к подросткам, вызывающе грубым, проявляющим резкость и бестактность в отношениях с товарищами и взрослыми, иногда преднамеренно создавались конфликтные ситуации, вынуждающие школьников осознавать неправильность своих поступков.

В работе с учениками замкнутыми, обидчивыми, а иногда и дерзкими время от времени создавались условия для конфликтов со сверстниками. Педагоги приходили на помощь, смягчали конфликт, подчеркивая необходимость товарищеских отношений между учащимися.

Такой подход создает необходимость косвенной предпосылки и для возбуждения интереса к предмету, Т.к. коллектив школьников - важнейший фактор взаимного обогащения знаниями, а это возможно в условиях товарищества учащихся.

2. Рациональная организация работы ученика на занятиях, проводимых под непосредственным педагогическим руководством.

На фоне общей активизации учения, один из ведущих путей которой воспитание познавательного интереса, необходимо рационализироватьработу школьника на уроке, без чего интерес едва ли станет действенным.

Прежде всего, важно обеспечить организованное начало занятия, избегая как формализма «оргмомента», так и экономии времени «на организационной и психологической подготовке учащихся к занятию» [44].