Психолого-педагогические причины неуспеваемости младших школьников и пути их преодоления

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребёнком какого-либо поручения [18].

Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Я.Л. Коломенский считает, что если у ребенка к 9 - 10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными [32].

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

- наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

- введение ограничительной цели;

- расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

- наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребёнка является участие взрослого, который направляет его усилия и обеспечивает средствами овладения [16].

С первых дней пребывания в школе ребёнок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных» (по Л.С. Выготскому) эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и опосредованные. В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка [18].

Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знании, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим" [68. с.56]. С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно - образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придаёт мыслительной деятельности ребёнка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. К моменту поступления в школу у ребенка 6 - 7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой [30].

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

По и мнению А.3. Зака, младший школьный возраст является сензитивным: - для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов:

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, "умения учиться";

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов [25].

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9 - 10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объёмом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным. Но ещё довольно долго у детей, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий [61].

Память в младшем школьном возрасте, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объёму материала, способ "просто запомнить" позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остаётся у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребёнок не овладел приёмами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приёмы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. «Память в этом возрасте становится мыслящей» [68, с.56].

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребёнок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учёбе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной [55].

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1 - 2 и 3 - 4 классов. Для детей 7 - 8 лет типичны ситуации, когда ребёнку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребёнок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и всё». По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестаёт себя оправдывать, что вынуждает ребёнка искать приёмы организации материала. Важнейшими являются приёмы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [61].

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупнённые смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути её компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нём главные мысли.

Также младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [44].

В.Д. Шадрина и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приёмов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

У ребёнка в младшем школьном возрасте может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 14 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [61].

Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развёрнутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объёму материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью [26].

Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов. Ребёнок школьного возраста употребляет слово точнее по его значению, семантические знания всё лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея, ребёнок всё лучше может объяснить значение слова. Например: в начале он характеризует слово по его функциям или внешнему виду, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщённому, полученному из информации других людей [65].

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребёнок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем "случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще» [28, с. 142].

Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развёрнутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден в результате чего, письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребёнка, эта разница быстро пропадает [26].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учётом индивидуальности каждого ребёнка.

2. Экспериментальное исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и пути их преодоления

2.1 Организация исследования

неуспеваемость младший школьник педагогический

Для изучения психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников и путей их преодоления была составлена следующая программа исследования.

Предмет исследования: психолого-педагогические аспекты неуспеваемости.

Объект исследования: причины неуспеваемости младших школьников. Экспериментальная база: СШ № 1 п. Борки, Мендыгаринского района

Исследуемая выборка: в эксперименте приняло участие 25 детей в возрасте 6,5 - 7,5 лет - учащиеся 1 класса.

Исследование проходило в три этапа.

Этапы исследования:

1. Организационный этап.

Цель: определить выборку и подобрать психодиагностические методики исследования.

В процессе данного этапа была определена выборка и подобраны психодиагностические методы исследования.

2. Психодиагностический этап.

Цель: выявление психолого-педагогических причин неуспеваемости в исследуемой группе.

На данном этапе нами была продиагностирована исследуемая выборка и разделена на две группы. В контрольную группу вошли дети в количестве 13 человек, с высоким и выше среднего результатами по всем методикам, а в экспериментальную группу 12 человек с низкими результатами.

3. Заключительный этап.

Цель: статистико-математическая обработка результатов исследования. На данном этапе на основе теоретического и эмпирического исследования психолого-педагогических причин неуспеваемости младших школьников были разработаны рекомендации для психологов, социальных педагогов, учителей и родителей.

Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

1. Беседа и наблюдение.

2. Методика «Отношение ребёнка к обучению в школе» Р.С. Немов.

3. Методика «Домик» Т.Г. Богданова и Т.В. Корнилова.

4. Методика «Рисование по точкам». Р.С. Немов.

5. Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконин.

6. Методика «Узор» Т.Г. Богданова и Т.В. Корнилова.

7. Методы математической статистики.

2.2 Описание методик

Методика «Отношение ребёнка к обучению в школе» (Р.С. Немов).

Цель методики - определить исходную мотивацию учения у детей, выяснить, есть ли у них интерес к обучению. Данная методика была разработана Гильфордом и Торенсом, адаптирована Р.С. Немовым.

Отношение ребёнка к обучению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребёнок учиться в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности - познавательного и коммуникативного - позволяет принимать ребёнка в школу при условии, что в течение нескольких месяцев его пребывания в школе способствует возникновению интереса к учению, т.е. появится желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Практика показывает, что в данной методике, касающейся детей младшего школьного возраста, не следует ограничиваться только оценками 0 и 1 балл, так как, во-первых, здесь также встречаются сложные вопросы, на один из которых ребёнок может ответить правильно, а на другой - неправильно; во-вторых, ответы, на предлагаемые вопросы могут быть частично правильными и отчасти неверными. Для сложных вопросов, на которые ребёнок ответил не полностью, и вопросов, допускающих частично правильный ответ, рекомендуется применять оценку 0,5 балла.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развёрнутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен или неполон, то он оценивается в 0,5 балла. Например, полный ответ на вопрос 2 (Зачем нужно ходить в школу?) должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания и умения». Как неполный ответ считается «Учиться». Неверным считается ответ: «Для того чтобы было весело».

Таким образом, правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребёнок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашиваемый должен задавать ребёнку дополнительные наводящие вопросы и только в том случае, если ребёнок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению, прежде чем ребёнок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количества баллов, которое ребёнок может получить по этой методике, равен 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

Методика «Домик» (Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова).

Цель методики - выявление степени развития произвольного внимания и сформированности пространственного восприятия, т.е. умения ориентироваться на образец, скопировать его.

Ребёнку предлагается, как можно точнее срисовать изображение домика.

После окончания работы предложить проверить, всё ли верно. Ребёнок может исправить, если заметит неточности.

Точное воспроизведение оценивается в 0 баллов, за каждую допущенную ошибку начисляется 1 балл.

Ошибками являются:

а) неправильно изображены элементы, правая и левая части забора оцениваются отдельно;

б) замена одного элемента другим;

в) отсутствие элемента;

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

д) сильный перекос рисунка.

Методика «Рисование по точкам» (Р.С. Немов).

Методика предназначена для исследования воображения, а также словесно-логического мышления.

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2- неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4- квадрат и в задаче № 6- четырёхлучевая звезда (См. Приложение 2).

Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребёнком кладут книжечку с заданием. На первом чистом листе записывают данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, номер школы, класс, дата обследования и, в случае надобности, какие-либо дополнительные сведения). Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки первой страницы. Посмотрите, у вас нарисовано так же, как и у меня». (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его). Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединены так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова «вершина», «стороны», «треугольник» экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой же рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет? Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зелёные. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зелёной к зелёной. Линию можно проводить только между разными точками. Вы запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец - треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведёте линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его».

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это потребуется.

Оценка выполнения задания.

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче, прежде всего, устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образцом (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4- любой четырехугольник, в задаче № 6-любая звезда. Незавершённые фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец. Если ребёнок воспроизвёл образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведённый элемент фигуры (в задачах № 1 - 5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6-луч). Правильно воспроизведённым считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек). Кроме того, начисляется по одному баллу за:

- соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

- полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);

- одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребёнком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6- от 0 до 7. Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно). Стёртые, т.е. оценённые самим ребёнком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются. В ряде случаев, достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решённых задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).

Интерпретация результатов: 33 - 40 баллов:

(5 - 6) задач - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия; 19 - 32 балла:

(3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности; менее 19 баллов:

(2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.

Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин).

Методика предназначена для исследования ориентации в пространстве. С её помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Данная методика используется для определения уровня развития произвольной сферы ребёнка, а также изучения возможностей в области перцептивной и моторной организации пространства.

Материал состоит из 4 диктантов, первый из которых - тренировочный. «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

«Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

«Поставьте карандаш на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

На самостоятельное выполнение каждого узора даётся полторы - две минуты. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Анализ результатов.

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1 - 2 ошибки ставят 3 балла. За большое число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведённых участков, то ставится один балл.

Если правильно воспроизведённых участков нет, то ставят 0 баллов. Указанным образом оцениваются три узора (один тренировочный). На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

10 - 12 баллов - высокий;

6 - 9 баллов - средний;

3 - 5 баллов - низкий;

0 - 2 балла - очень низкий.

Методика «Узор» (Т.Г.Богданова и Т.В.Корнилова).

Цель методики - выявление образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности младших школьников.

Методика состоит из трех контрольных диктантов и одного тренировочного. Детям говорят: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я говорю. У нас будут такие три правила:

1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок;

2) линии нашего узора должны идти только вперёд;

3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не получится промежутков. Посмотрите на листочке, как можно соединить треугольники и квадраты.

Затем проверяющий говорит: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом» (вводная - тренировочная - серия). Проверяющий следит за тем, как каждый ребёнок выполняет задание, и в случае надобности исправляет ошибки и объясняет ребёнку, в чем он ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия. Проверяющий говорит: «Теперь мы будем рисовать без подсказок. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия должна быть непрерывной и идти всё время вперед, т.е. начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибётесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки».

Диктант для первой серии. «Соедините треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, два треугольника, треугольник с квадратом». Диктовать нужно медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, т.к. некоторых детей это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. После этого как дети закончили работу, последовательно рассказывают о своих действиях и о том, что получилось. Затем следует вторая серия, третья. Серии отличаются друг от друга только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же.

Диктант для второй серии. «Соедините квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, еще раз два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником».

Диктант для третьей серии. «Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника».

Никакой помощи во время выполнения задания детям не оказывается. После окончания работы листочки собираются. Листочки выдаются перед началом обследования. На них уже нарисован образец узора и 4 серии фигур (а, б, в, г). Каждая серия располагается одна под другой и представляет собой три ряда мелких геометрических фигур (размер фигур 2 x 2 мм).

Оценка результатов. Каждое правильное соединение засчитывается за два очка. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту. Штрафные очки (по одному) начисляются:

- за лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в конце и в начале узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним);

- за «разрывы»;

- пропуски «зон» соединения;

- между правильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются вовсе, т.к. их наличие автоматически снижает количество начисляемых очков. Окончательное количество набранных баллов начисляется за счёт разницы между количеством правильно набранных баллов и вычисляется за счёт разницы между количеством штрафных очков (из первых вычитают вторые). Максимально возможное количество очков в каждой серии - 24 (0 штрафных очков). Максимально возможное количество очков за выполнение всего задания - 72.

Интерпретация результатов: 60 - 72 очка: достаточно высокий уровень умения действовать по правилу. Может одновременно учитывать несколько правил в работе. 48 - 59 очков: умение действовать по правилу сформировано недостаточно. Может удерживать при работе ориентацию только на одно правило. 36 - 47 очков: низкий уровень умения действовать по правилу. Постоянно сбивается и нарушает правило, хотя и старается на него ориентироваться. Менее 36 очков: умение действовать по правилу не сформировано.

Группу методов математической статистики составляет компьютерная программа «Стадия», включающая в себя описательную статистику и критерий Стьюдента.

Расчет проводился по следующим формулам:

(1);

где, - среднее выборочное значение X;

n - число выборки;

- зафиксированные варианты экспериментов;

- частота вариантов.

(2);

где

Db- выборочная дисперсия значений X около xb:

- среднее квадратичное отклонение значений X около xb.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения друг от друга, мы использовали критерий Стьюдента.

(3);

где - среднее значение переменной по одной выборке данных;

- среднее значение по другой выборке данных;

и - интегральный показатель частных значений из двух сравнительных выборок от соответствующих им средних величин.

Также нами были получены данные:

As - асимметрия.

Это параметр, выражающий скошенность графика, распределения случайных величин.

2.3 Анализ результатов исследования и их интерпретация

Для выявления психолого-педагогической причины неуспеваемости в начале была проведена методика «Отношение ребёнка к обучению в школе» с целью выяснения мотивации учения у детей, а также отношение к обучению в школе.

Таблица 1

Результаты по методике «Отношение ребенка к обучению в школе» в экспериментальной группе.

X Отношение к обучению в школе
Баллы	3,3	1,25	1,21	0,771

Из таблицы 1 видно, что дети с экспериментальной группы набрали меньше 5 баллов; это свидетельствует о том, что многие дети пришли в школу не совсем готовыми к обучению т.к. у них низкий уровень мотивации учения. Низкий уровень мотивации учения одна из основных причин неуспеваемости наших испытуемых.

Таблица 2

Результаты по методике «Отношение ребёнка к обучению в школе» в контрольной группе

X Отношение к обучению в школе
Баллы	6,9	1,78	1,13	0,521

Из таблицы 2 видно, что показатели у детей с контрольной группы отличается по сравнению с экспериментальной, т.е. они пришли более подготовленными в школу, т.к. у них высокая мотивация к учению.

Для подтверждения полученных нами данных был проведён расчёт по критерию Стьюдента и решён вопрос о том, отличаются ли средние статистические значения обеих групп друг от друга.

Таблица 3

Результаты значений по критерию Стьюдента по методике «Отношение ребенка к обучению в школе»

X Отношение к обучению в школе			Т	Различие
Баллы	3,3	6,9	1,11	есть

Где - среднее значение экспериментальной группы;

- среднее значение контрольной группы.

Из таблицы 3 видно, что по критерию Стьюдента есть различия между группами, это свидетельствует, что у детей с экспериментальной группы не сформирована мотивация к учению; некоторые дети на вопрос «Зачем нужно ходить в школу?» ответили «Все ходят, и я хожу», «Интересно учиться?», «Только в начале было интересно». Это свидетельствует о том, что они пришли в школу психологически не готовыми к обучению.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждается тем, что у некоторых детей не сформирована мотивация учения.

Наглядно это видно на рис. 1.

Рис 1. Результаты методики «Отношение ребенка к обучению в школе»

Далее была проведена методика «Домик», с помощью которой выявляется степень развития произвольного внимания и сформированность пространственного восприятия, т.е. умение ориентироваться на образец, рисовать по инструкцию взрослого.

Таблица 4

Результаты значений по методике «Домик»

Экспериментальная группа.

X Умение ориентироваться на образец
Количество ошибок	4,5	1,02	1,61	- 0469

Из таблицы 4 видно, что в группе детей с низким уровнем мотивации из пяти возможных ошибок в среднем допускают 4 или 5 ошибок.

Дисперсия маленькая. Это говорит о том, что в группе дети с одинаковым уровнем развития произвольного внимания.

Асимметрия меньше нуля. Это говорит о том, что общий показатель не снизится в ближайшем будущем.

Следовательно, дети плохо ориентируются на образец, не могут точно скопировать. Степень развития произвольного внимания и сформированность пространственного восприятия низкая.

Таблица 5

Результаты значений по методике «Домик» Контрольная группа.

X Умение ориентироваться на образец
Количество ошибок	0,7	0,25	0,71	-0,022

Из таблицы 5 видно, что в контрольной группе дети из пяти возможных ошибок допустили не более 1, а некоторые не допустили ни одной ошибки.

Дисперсия очень маленькая. Следовательно, в группе дети с приблизительно одинаковым умением ориентироваться на образец и точно сканировать его.

Асимметрия меньше нуля. Следовательно, изучаемые процессы имеют тенденцию к возрастанию в будущем.

Для подтверждения полученных нами данных был проведён расчёт по критерию Стьюдента и решён вопрос о том, отличаются ли средние статистические значения обеих групп друг от друга.

Таблица 6

Результаты значений по критерию Стьюдента по методике «Домик»

X Умение ориентироваться на образец				Различие
Количество ошибок	4,5	0,7	6,42	есть

Где - среднее значение экспериментальной группы;

- среднее значение контрольной группы.

Из таблицы 6 видно, что между выборочными средними обеих групп по критерию Стьюдента есть различия.

Следовательно, это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что наиболее значимой психолого-педагогической причиной неуспеваемости в обучении является несформированность мотивации учебной деятельности, произвольного внимания и пространственного восприятия.

Наглядно это видно на рис. 2.



Рис. 2. Результаты методики «Домик».

Для изучения уровня ориентировки на заданную систему требований, умение сознательно контролировать свои действия и сформированность словесно-логического мышления была проведена методика «Рисование по точкам» в обеих группах.

Таблица 7

Результаты значений по методике «Рисование по точкам» Экспериментальная группа

X Сознательный контроль действий
Количество правильных ответов	2,2	0,25	1,07	0,026
Оценка в баллах	19,2	0,43	0,05	0,035

Из таблицы 7 видно, что в среднем дети с низким уровнем мотивации справились с двумя задачами из 6 предложенных.

Маленькая дисперсия подтверждает однозначность анализа.

Следовательно, у детей с низкой мотивацией чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, они постоянно нарушают заданную систему требований, предложенную взрослым, это говорит о том, что у этих детей низкий уровень сформированности словесно-логического мышления. Низкая произвольность в действиях, несформированность словесно-логического мышления, что в свою очередь, приводит к слабой успеваемости в обучении.

Таблица 8

Результаты значений по методике «Рисование по точкам» Контрольная группа.

X Сознательный контроль действий
Количество правильных ответов	5,6	1,08	1,25	-0,061
Оценка в баллах	38,6	1,31	1,07	-0,236

Из таблицы 8 видно, что в группе детей с высокой мотивацией в среднем справились с 5 - 6 задачами из предложенных 6. Оценка в баллах в среднем составила 36,8. Это соответствует высокому уровню изучаемого качества, которое расположилось в диапазоне от 33 - 40 баллов.

Следовательно, детям контрольной группы присущ высокий уровень ориентировки, на систему требований, предъявляемых со стороны взрослых, они могут сознательно контролировать свои действия, т.е., у этих детей сформировано словесно-логическое мышление, что способствует адекватному пониманию и выполнению требований учителей.

Для сравнения средних значений обеих выборок нами был проведен расчёт по Т - критерию Стьюдента и разрешён вопрос о том, отличаются ли средние значения обеих групп друг от друга.

Таблица 9

Результаты значений по Т - критерию Стьюдента по методике «Рисование по точкам»

Сознательный контроль действий				Различия
Количество правильных ответов	2,2	5,6	2,54	Есть
Оценка в баллах	19,2	38,6	2,01	Есть

Из таблицы 9 видно, что Т - критерий Стьюдента подтверждает наличие различий между выборочными средними контрольной и экспериментальной группами.

Следовательно, детям с низким уровнем мотивации свойственна несформированность словесно-логического мышления и отсюда низкий уровень сознательного контроля своих действий, что приводит к невыполнению тех требований, которые предъявляются учителем в процессе обучения на уроках. Тогда как дети с высокой мотивацией легко контролируют свои действия на уроках, в различных жизненных ситуациях, предъявляемые требования учителей и взрослых адекватно понимают и выполняют, что свидетельствует о сформированности словесно-логического мышления.

Наглядно это видно на рис. 3



Рис. 3. Результаты методики «Рисование по точкам».

Для изучения умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослых, правильно воспроизводить заданное направление линии и самостоятельно действовать в учебном процессе была проведена методика «Графический диктант» в обеих группах.

Таблица 10

Результаты значений по методике «Графический диктант» Экспериментальная группа.

X Графический диктант
Баллы	4,9	2,05	1,76	0,520

Из таблицы 10 видно, что среднее статистическое значение расположилось в диапазоне 3 - 5 баллов. Это говорит о том, что умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослых, правильно воспроизводить заданное направление линии и самостоятельно действовать, в учебном процессе сформировано слабо у детей с низкой мотивацией к учению, что подтверждает результаты предыдущих методик.

Таблица 11

Результаты значений по методике «Графический диктант». Контрольная группа.

X Графический диктант
Баллы	11,3	2,25	1,83	-0,341

Из таблицы 11 видно, что среднестатистическое значение расположилось в диапазоне от 10 до 12 баллов. Это говорит о том, что у детей с высокой мотивацией умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослых, правильно воспроизводить заданное направление линии и самостоятельно действовать, в учебном процессе сформировано.

Для подтверждения полученных нами данных был проведён расчёт по Т -критерию Стьюдента и разрешён вопрос, отличаются ли средние значения обеих выборок друг от друга.

Таблица 12

Результаты значений по Т - критерию Стьюдента по методике «Графический диктант»

X Графический диктант				Различие
Баллы	4.9	11.3	2.36	есть

Из таблицы 12 видно, что по результатам t-критерия Стьюдента между средними статистическими значениями обеих групп есть различия. Следовательно, несформированность внимательно слушать и точно выполнять указания учителей (взрослых), правильно воспроизводить заданное направление линии и самостоятельно действовать в учебном процессе влечёт за собой, как следствие, слабую успеваемость.

Наглядно это видно на рис. 4.

Рис. 4. Результаты методики «Графический диктант».

Для выявления у младших школьников уровня образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, показателем который является умение действовать по правилу, была проведена методика «Узор» в обеих группах.

Таблица 13

Результаты значений по методике «Узор» Экспериментальная группа.

X Умение действовать по правилу
Баллы	36.9	2.58	1.98	0.837

Из таблицы 13 видно, что среднее статистическое значение в группе детей с низким уровнем мотивации расположилось в диапазоне от 36 до 40 баллов.

Дисперсия маленькая, это говорит о том, что в группе дети с приблизительно одинаковым развитием этого умения. Следовательно, испытуемым присущ низкий уровень образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, т.е. умения действовать по правилу. Они сбиваются, нарушают правило, хотя и стараются на него ориентироваться, не могут раскрыть суть своих действий.

Таблица 14

Результаты значений по методике «Узор» Контрольная группа.

X Умения действовать по правилу
Баллы	71.1	1.36	0.77	- 0.011

Из таблицы 14 видно, что среднее статистическое значение расположилось в диапазоне 60 - 70 очков.

Дисперсия маленькая. Это говорит о том, что в группе дети с приблизительно одинаковым уровнем развития изучаемого умения.

Следовательно, детям с высоким уровнем мотивации присущ достаточно высокий уровень образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, т.е. умения действовать по правилу. Эти дети могут учитывать несколько правил, одновременно выполняя работу, активно раскрывают ход своих мыслей, выбирая более оптимальные варианты действий.

Для подтверждения полученных результатов был проведён расчет по t- критерию Стьюдента и разрешён вопрос о том, отличаются ли средние значения обеих выборок друг от друга.

Таблица 15

Результаты значений по t-критерию Стьюдента по методике «Узор»

X Умение действовать по правилу				Различие
Баллы	36.9	71.1	2.09	есть

Из таблицы 15 видно, что t-критерий Стьюдента подтвердил наличие различий между выборочными средними обеих групп.

Следовательно, дети с высоким уровнем мотивации учения обладают высоким уровнем образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, т.е. умения действовать по правилам, а с низкой мотвацией - низким.

Наглядно это видно на рис. 5.



Рис. 5. Результаты методики «Узор».

Таким образом, в результате проведённого нами исследования, психолого-педагогической причиной неуспеваемости младших школьников являются низкий уровень развития:

- мотивации учения;

- произвольного внимания и сформированности пространственного восприятия;

- внимательного слушания и точного выполнения указания учителя (взрослого),

- правильного воспроизведения заданного направления линии и самостоятельного действия в учебном процессе;

- образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, т.е. умения действовать по правилам, что подтвердило гипотезу исследования.

Выводы

Теоретические и эмпирические данные, полученные в результате проведенного нами исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Дети, которые вошли в экспериментальную группу, пришли в школу со слабой психологической готовностью и низкой мотивацией к обучению в школе, а дети с контрольной группы наоборот - высокой, что подтверждает результаты методики «Отношение ребёнка к обучению в школе».

2. Дети с низкой мотивацией плохо ориентируются по образцу и не могут точно скопировать. Степень развития произвольности внимания и сформированности пространственного восприятия таких учащихся низкая, тогда как у детей с высокой мотивацией учения высокая степень развития произвольного внимания и сформированности пространственного восприятия подтвердили результаты методики «Домик».

3. Детям с низким уровнем мотивации свойственна несформированность словесно-логического мышления и отсюда низкий уровень сознательного контроля своих действий, что приводит к невыполнению тех требований, которые предъявляются учителем в процессе обучения на уроках. Тогда как дети с высокой мотивацией легко контролируют свои действия на уроках, в различных жизненных ситуациях, адекватно понимают и выполняют предъявляемые требования учителей и взрослых, что свидетельствует о сформированности словесно-логического мышления. Это подтверждают результаты методики «Рисование по точкам».

4. Уровень развития умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослых, правильно воспроизводить заданное направление линии и самостоятельно действовать в учебном процессе, у детей с низким уровнем мотивации учения сформирован слабо, тогда как эти данные у детей с контрольной группы достаточно высоки. Это показывают результаты методики «Графический диктант».

5. Детям с экспериментальной группы, т.е. с низким уровнем учебной мотивации присуще низкий уровень образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности, т.е. умения действовать по правилу. Они часто сбиваются, нарушают правило, хотя и стараются на него ориентироваться, не могут раскрыть суть своих действий.

А у детей с контрольной группы высокий уровень образного мышления, произвольного внимания и невербальной креативности. Такие дети могут учитывать несколько правил, одновременно выполняя работу, активно раскрывают ход своих мыслей, выбирая более оптимальные варианты действий. Это показывает результат методики «Узор».

Результаты нашего исследования отражают тот факт, что в начальной школе наиболее важным условием для успешного обучения в школе являются мотивация к учению, развитие таких умений, как контролировать собственные действия, ориентировка на заданную систему требований, сформированность образного и логического мышления, произвольного внимания, вербальной и невербальной креативности, внимательного слушания и точного выполнения указания взрослых.

Все эти умения входят в состав готовности детей к школьному обучению и формирования мотивации учебной деятельности, т.к. обучение в школе не может без них быть успешным.

Таким образом, мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что психолого-педагогической причиной неуспеваемости младших школьников являются низкий уровень учебной мотивации, слабо сформированные такие психические качества, как произвольное внимание, образно-логическое мышление, умение внимательно слушать и точно выполнять требования учителей и взрослых.

Рекомендации

Основанные на результатах нашего исследования, опирающиеся на общие принципы коррекции неуспеваемости детей сводятся к следующим подходам: