Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный опыт.

Источники витагенной информации перечислены рядоположенно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п.

В психологии установился взгляд на то, что психика человека складывается в деятельности. Результаты познания, сопровождающего любую деятельность, в частности, представления и понятия, определяют содержанием и характером этой деятельности. Разнообразие внеучебной деятельности детей означает разнообразие источников их жизненного опыта. Деятельность любого ребенка, в общем, многогранна. Однако разные виды ее занимают в жизни детей неодинаковое место. Наблюдается относительное доминирование того или иного вида деятельности во внешкольной жизни учащихся. Для практики обучения важным является выяснить: какова направленность внеучебных интересов ученика, чем он больше увлекается, каким видом деятельности больше занят. Преобладающие виды деятельности накладывают отпечаток на личность ребенка в целом и на особенности его жизненного опыта [24, с. 11].

Одних детей больше всего влечет личная практическая деятельность (это дети -- «практики»). Она в первую очередь и формирует их познавательный опыт. Другие, относительно пассивные к практическому обращению с предметами, значительную часть внеучебного времени отводят на чтение литературы, просмотр кинофильмов, телепередач и т. п. Данная категория детей получает представления, знания больше всего из указанных источников. У третьих хорошо развитая наблюдательность позволяет им в процессе повседневной жизни видеть гораздо больше, чем это в состоянии делать другие; склонные к наблюдению, рассматриванию. Такие дети прежде всего, все хотят видеть сами. У четвертой же категории нет ясно выраженной направленности в деятельности; это дети с относительно гармоническим развитием интересов, с разнообразным кругом занятий.

В личной практической деятельности дети непосредственно имеют дело с вещами, реальными предметами. Здесь они имеют возможность неоднократно обращаться с одними и теми же или со сходными предметами, сопоставлять их, что способствует образованию наиболее правильных представлений, богатых конкретным содержанием.

В процессе игры и труда ребенок зачастую сам (хотя бы методом «проб и ошибок») открывает свойства предметов, их назначение. Вследствие этого личный опыт окрашивается эмоциональными переживаниями, радостью и удивлением вновь открытого. Практика становится не только источником знаний, но и источником чувств. Обе эти стороны сливаются в едином процессе и поэтому образы предметов остаются наиболее прочными и яркими в сознании.

Непосредственно сталкиваясь с многообразием предметов, ребенок даже через одно определенное действие может ознакомиться с различными сторонами материального мира.

В практической деятельности ребенок не только приобретает представления о конкретных вещах, но и абстрагирует их существенные свойства, подходя к определенным обобщениям.

Повседневные наблюдения вооружают ребенка множеством конкретных представлений, фактов. Ребенок наблюдает за трудом людей, за работой разнообразных машин. В природе он видит предметы, явления в естественных условиях, что способствует формированию наиболее четких, правильных представлений о животных, растениях, сезонных явлениях и т.д. Но в повседневных наблюдениях дети преимущественно ориентируются все же на внешние, наглядные стороны явлений. Эти наглядные стороны, за которыми скрывается иногда противоположная им сущность, и отражаются в детских представлениях.

Особое место среди источников жизненного опыта занимает такой, когда дети, в отличие от личной практики и личных наблюдений внешнего мира, получают знания опосредованным путем, через слово и различные средства наглядности. В современных условиях речевое общение ребенка представляет собой не только общение с окружающими его людьми, но и приобретение обобщенного человеческого опыта из таких источников, как телевидение, кино, радио, литература, периодическая печать, театр и др.

Вместе с тем, «стихийное» восприятие информации из рассматриваемых источников приводит к образованию в сознании учащихся искаженных, поверхностных и неустойчивых представлений и понятий.

Обобщая высказывания по данному вопросу, можно указать на такие причины появления подобных представлений и понятий:

1) недостаточное развитие абстрагирующее - обобщающего мышления, вследствие чего происходит неправильное понимание прочитанного или услышанного, принятие случайного признака за существенный;

2) тенденция детского мышления направляться при восприятии на действие, конечный результат, назначение, употребление, цель, помогающую понять общий смысл явления, но охватывающую его в слишком общем, недифференцированном виде;

3) сравнительная бедность детского словаря, из-за чего значение нового слова может быть неизвестным, непонятым;

4) многозначность слова, употребляемого как в науке, так и в обычной жизни;

5) бессистемное восприятие многочисленных и разноплановых сведений, не содействующее тому, чтобы мысль останавливалась на отдельных, наиболее важных в познавательном отношении моментах.

Таким образом, жизненный опыт учащихся по видам деятельности как его источникам мы подразделяем на следующие виды:

1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных предметов, явлений;

3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

Вследствие этого, для усвоения отдельного научного понятия наиболее существенное значение может иметь тот или иной вид жизненного познавательного опыта учащихся. Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.

2.2 Методы и приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для организации образовательного процесса, который А.С. Белкин обозначил как голографический подход. Понятие голографии -- физическое. Оно означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве не менее чем в трех проекциях [2, с. 128].

Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио Менегетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографическое сознание»: «Каждая индивидуальность -- это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов. Мысль -- это не что иное, как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место. В голографии важна целостность образа, его объемность» [3].

А. Менегетти ввел понятие «голографическая ситуация» [3], т.е. подход к ребенку не как к взрослому человеку, а как к самости, когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнению, поведение ребенка до шести лет голографично. Мы рассматриваем голографический метод проекции в обучении как процесс объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. Витагенная проекция -- это витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик - знание - учитель.

Стереопроекция -- информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель - знание - ученик.

Голографическая проекция -- информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки, произведения искусства и др. [3, с. 129].

Голографический метод существует не только в процессе преподавания, но и учения. Проекции в таких случаях также направлены на знания, но векторы несколько иные. Первая проекция (витагенная) остается постоянной; вторая (стереопроекция) -- знания, полученные из разных источников; голографическая проекция -- мысленное моделирование знания, где источник его получения -- незнание, интеллектуальные потенции самой личности.

Опора на витагенный опыт учащихся - средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход - путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.

Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя духовным наставником. Суть педагогического взаимодействия - прежде всего, в духовном обмене, взаимообогащении учителя и учащихся [3, с.152].

А.С. Белкин различает следующие технологические приемы голографического метода в преподавании [3, с.153].

Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы.

Задача учителя состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т. е. добиться эффективности «операции сведения».

Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся. Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.

Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о...»); постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации; опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоения учащимися учебным материалом); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (информатика, труд, домоводство, физкультура, химия, физика и т. п.).

Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.

1. Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.

3. Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.

Цель данного приема - «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между научными и житейскими представлениями человека.

Степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями может быть различной.

Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но...»

Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я...»

Непринятие - такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: « Не верю!»

Отрицание - активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».

Взаимоисключение - не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою» [3, с. 154].

Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т. е. добиться эффективности «операции сведения».

Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.

Витагенная - «Что я знаю об этом».

Дидактическая - «Что об этом говорит наука».

Конструирующая - «Что об этом говорит опыт других».

Специфика данного приема - двойная (тройная) опора на витагенный опыт.

Научная и витагенная информации неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более, что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект [3].

Прием опережающей проекции преподавания предъявляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни». Смысл инструментовки заключен в том, чтобы образовательную проекцию наложить на витагенную [3, с. 130].

Ретроспективное сослагательное наклонение. Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в будущее, а в данном приеме оно направлено в прошлое. Его формула: «Что было бы, если...»

«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).

«Если бы появилось большое количество вирусов?» (Информатика).

«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Физика).

«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы?» (История).

«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. д.

Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.

Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.

Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания.

Прием ретроспективного сослагательного наклонения целесообразно применять в тех случаях, когда цель учителя - сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен [3, с. 159].

Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не только витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Его формула «Я предлагаю вам идею - незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием, опираясь на свой жизненный опыт» [3, с. 130 - 131] .

Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Стимулирующий фактор для учителя в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной задачи.

Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.

Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).

Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.

Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаемы для любых образовательных дисциплин. Например, в Paint нарисовать домик своей мечты с помощью прямоугольника и линии [2].

Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций. Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Например, синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, педагогические процессы и т. п. Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».

В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых связей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни» [3, с. 163 - 164].

Синхронизация временных и содержательных проекций особенно эффективна при демонстрации определенных закономерностей в таких учебных дисциплинах, как, например, история. Здесь широко практикуется составление синхронистических таблиц. Смысл заключается в том, чтобы сформировать у учащихся объемное (голографическое) представление о событиях, проходящих одновременно в различных странах. Например, какие события происходили во Франции, Англии, Австро-Венгрии, России во второй половине XVI в. (период царства Ивана Грозного, образования централизованного русского государства). Цель такой синхронизации очевидна: закрепление материала, в лучшем случае - выявление исторических закономерностей [2]. Именно витагенный компонент придает голографичность синхронизации. А «изюминка» витагенности - оценочная постановка вопроса.

Другая разновидность синхронизации - интеграция знаний - получила широкое распространение в системе интегрированных уроков. Суть голографической интеграции не в том, что одна и та же тема рассматривается с позиций разных наук, а в том, что жизненные представления учащихся интегрируются и получают научное подтверждение.

Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего бы еще не было». На уроке информатики, например, учитель обращается к детям с вопросом: «Из каких источников мы можем получить информацию? Ответ: «Радио, телевидение, СМИ и др.» сразу актуализирует этот вопрос, повышает мотивацию его изучения [3, с. 131].

Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов [3].

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В.А. Сухомлинский) [5, с. 157].

Голографический подход реализуется в данном приеме в следующих проекциях:

Первая проекция - дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.

Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.

Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.

Прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов можно образно сравнить с газетной рубрикой «Если бы я был Президентом». Смысл приема заключен в том, чтобы дать учащимся возможность построить в своем воображении идеальную модель образовательного объекта, материалами для которой послужили бы, прежде всего, витагенный опыт и информация, полученная в процессе обучения. Голографическая проекция представляется творческим воображением учащихся, синтезирующим первые две проекции. Термин «идеальная» означает не совершенство, отсутствие недостатков, а лишь умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора [3, с. 132].

Прием творческого синтеза образовательных проекций. Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.

Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов - предписаний.

Шаг первый - демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.

Шаг второй - демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох - от античного мира до современности.

Шаг третий - художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).

Шаг четвертый - творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.

В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голографический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее - самообучающегося.

Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся - не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодействия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее духовного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса [3, с. 160 - 162].

Прием альтернативного сопоставления. Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый - сопоставительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей...». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность - в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».

Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентаций и т. п.».

Возникает голографический эффект. То есть объемное представление о знании. Но это обманчивое впечатление. Здесь отсутствует витагенный компонент. Сопоставляя чужие точки зрения, не обнаруживая свою, мы имеем дело с мнимой голографией.

Признавая справедливость, обнаруживая рациональное зерно в каждом взгляде, отвергая что-то, выдвигая свою точку зрения, отражающую нашу позицию, сложившуюся в процессе становления витагенного опыта, мы идем путем истинной голографии.

Соотнесем приемы выявления и актуализации витагенного опыта и методы формирования понятий.

Методы формирования научных понятий	Приемы выявления и актуализации витагенного опыта
Индуктивный	1. Прием творческого синтеза образовательных проекций; 2. Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся; 3. Ретроспективное сослагательное наклонение; 4. Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций.
Дедуктивный	1. Прием опережающей проекции преподавания; 2. Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций.
Ассоциативный	1. Ретроспективное сослагательное наклонение; 2. Прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов; 3. Прием витагенных аналогий в образовательных проекциях; 4. Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы; 5. Прием альтернативного сопоставления.
Инвентивный	6. Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели; Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы

Таким образом, проанализировав литературу, мы рассмотрели приемы выявления и актуализации витагенного опыта учащихся, рассмотрели ряд условий для успешного использования приемов технологии витагенного обучения, посредством которых можно обеспечить реализацию образовательных задач, чтобы включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

2.3 Примеры формирования научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики

Для формирования научных понятий на основе витагенного обучения на уроках информатики необходимо учитывать:

1) уровень психического развития учащихся, так как способность усваивать научные понятия зависит от уровня сформированности психических процессов, например внимания, мышления;

2) возраст учащихся, от которого зависит выбор приема выявления и актуализации витагенного опыта;

3) сложность понятия, так как к особо сложным, специфическим понятиям методы и приемы витагенного обучения применимы быть не могут;

4) наличие жизненного опыта у учащихся, так как витагенное обучение основано на его актуализации.

Ранее в параграфе 2.2. нами уже были рассмотрены основные приемы, с помощью которых можно выявить и актуализировать витагенный опыт учащихся. Учитывая все вышеперечисленные особенности, мы приведем примеры применения этих приемов для формирования различных понятий на уроках информатики.

Приемы, которые будут предложены, рекомендуется использовать для младшего и среднего звена школы.

Прием ретроспективного сослагательного наклонения при формировании понятия «модель»:

«Архитектор готовится построить здание невиданного доселе типа. Но, прежде чем воздвигнуть его, он сооружает это здание из кубиков на столе, чтобы посмотреть, как оно будет выглядеть. Это модель.

- Что могло бы быть, если бы архитектор не построил её?

Конечно, архитектор мог бы построить здание без предварительных экспериментов с кубиками. Но он не уверен, что здание будет выглядеть достаточно хорошо. Если оно окажется некрасивым, то многие годы потом оно будет немым укором своему создателю, лучше уж поэкспериментировать с кубиками.

Перед тем, как запустить в производство новый самолет, его помещают в аэродинамическую трубу и с помощью соответствующих датчиков определяют величины напряжений, возникающих в различных местах конструкции. Это модель.

- Что могло бы случиться, если бы этого не сделали?

Конечно, можно запустить самолет в производство и не зная, какие напряжения возникают, скажем, в крыльях. Но эти напряжения, если они окажутся достаточно большими, вполне могут привести к разрушению самолета. Лучше уж сначала исследовать самолет в трубе.

На стене висит картина, изображающая яблоневый сад в цвету. Это модель.

- Что было бы, если бы ее не существовало?

Конечно, богатейшие эмоциональные впечатления можно получить стоя в благоухающем яблоневом саду.

Но если мы живем на Крайнем Севере и у нас нет возможности увидеть яблоневый сад в цвету (была такая замечательная песня "Яблони в цвету, какое чудо..."). Можно посмотреть на картину и представить этот сад» [43].

Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций:

5. При формировании понятия «модель»:

«Аналоговое моделирование основано на аналогии процессов и явлений, имеющих различную физическую природу, но одинаково описываемых формально (одними и теми же математическими уравнениями).

Например:

a1x1+b1x2=c1

a2x2+b2x2=c2

Что скрывается за этими знаками?

Математик: “Это система двух линейных алгебраических уравнений с двумя неизвестными. Но что именно она выражает, сказать не могу”.

Инженер-электрик: “Это уравнения электрического напряжения или токов с активными напряжениями”.

Инженер-механик: “Это уравнения равновесия сил для системы рычагов или пружин”.

Инженер-строитель: “Это уравнения, связывающие силы деформации в какой-то строительной конструкции”.

Инженер-плановик: “Это уравнения для расчета загрузки станков”.

Каков же из ответов правильный? - Не удивляйтесь, каждый из них верен. Да, одна и та же система линейных алгебраических уравнений может отображать разные действия. Все зависит от того, что скрывается за постоянными коэффициентами a, b, c, и символами неизвестных x1 и x2» [43]

2. При изучении темы «История развития вычислительной техники» можно составить синхронистическую таблицу, суть которой будет заключаться в том, чтобы сформировать у учащихся объемное представление о научных открытиях, повлекших за собой развитие вычислительной техники и информатики в целом. В процессе составления таблицы рекомендуется спрашивать учащихся об их осведомленности на этот счет и источник этих знаний.

3. Интегрированные уроки. Например при изучении темы «Компьютерное моделирование» эффективной будет интеграция с многими темами физики: разработка и использование модели падающего объекта, моделирование движения объектов и др.; биологии: моделирование размножения популяции и т.д.

Прием стартовой актуализации жизненного опыта:

1.Понятие «алгоритм»:

- Какую последовательность действий нужно выполнить, чтобы позвонить по телефону-автомату?

Ученики:

1. Вставить телефонную карточку.

2. Снять трубку

3. Набрать номер

- А кто-нибудь из вас знает как эту последовательность действий можно назвать?

Ученики: алгоритм

- Какие алгоритмы еще вы можете назвать?

Ученики: Рецепт блюда, алгоритм перехода через дорогу, алгоритм выполнения домашнего задания и др.

2. Понятие «компьютерной сети»:

Учащимся дается задание на дом написать сочинение на тему: «Что я знаю о компьютерных сетях». Анализируя данные письменные работы, учитель выяснит, каким запасом знаний обладают учащиеся и определит интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом.

Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели:

При изучении темы «Моделирование» ученикам может быть дано задание написать сочинение «Модели вокруг меня». На данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Также при изучении данной темы можно дать задание учащимся нарисовать модель дома или другого объекта в графическом редакторе. Тем самым, помимо актуализации их жизненного опыта, будут отрабатываться их навыки работы в графическом редакторе.

Прием опережающей проекции преподавания может использоваться при изучении очень многих тем, например при переходе к теме «Базы данных» учитель в конце урока по предыдущей теме может сказать: «В следующий раз я вам расскажу о базах данных, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали о них и где вам приходилось с ними сталкиваться в жизни».

При объяснении нового материала по теме «Моделирование» используется прием витагенных аналогий: «В раннем детстве вы любили играть в кубики. Сначала строили башни, крепости. Потом более серьезные вещи. Это стало возможно благодаря конструктору. То, что вы строили или собирали - похоже на реальные объекты, но в упрощенном виде, т. е. имеют некоторые признаки и свойства настоящих предметов: форму (корабль, самолет), способность ездить (танк, машина). Но, однако это не сами предметы, а лишь их модели. В жизни вы постоянно встречаетесь с моделями. Так, кукла - модель человека. Самая простая модель человека - это его фамилия и имя. А теперь вспомните, какие еще модели вас окружают и вы используете каждый день?»

Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы.

Тема: «Аппаратное обеспечение ЭВМ». Учащиеся сами выбирают объект одухотворения.

Например, жила была клавиатура, у нее не было друзей, однажды она увидела «мышку» и предложила ей подружиться, «мышка» согласилась и с тех пор «мышка» и клавиатура неразлучные друзья. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.

Таким образом, для формирования научных понятий с помощью витагенного обучения на уроках информатики следует учитывать: уровень психического развития, жизненный опыт и возраст учащихся, а также сложность самого понятия. Формирование у учеников научных понятий начинается с актуализации их жизненного опыта. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт - совместно сформулированное определение понятия. Отсюда вытекает то, что учет возраста учащихся также очень важен при выборе приема актуализации витагенного опыта, ведь жизненный опыт накапливается с годами, ясно, что у старшеклассника такой опыт гораздо шире, чем у младшего школьника. Следует учитывать и уровень психического развития, т. е. уровень сформированности таких психических процессов, как внимание, память, мышление и др.

Заключение

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Теоретический анализ проблемы формирования научных понятий показал, что понятие - это форма рационального познания, психическое явление, присущее только человеку как элемент мышления и элементарная форма существования мысли: отражение наиболее существенных свойств, связей и отношений предмета, явления, закрепленное словом.

Понятия подразделяют на научные и житейские. Научные понятия отражают сущность предмета, они более осознаны и в развитом виде включают не только обобщения предметов, но и обобщения своей мысли.

Научное понятие представляет собой словесное условное название известного объекта или какого-либо уникального мирозданного объекта и соответствующее обозначенному объекту словесное описание, выраженное на известном языке и зафиксированное письменно. Научное понятие создается путем предварительного выбора одного конкретного типичного образца из многих одинаковых объектов и последующего исследования и описания этого образца. Слово, выражающее строго определенное понятие какой-нибудь области науки или техники, называется термином.

Понятия можно разделить по их объему, необходимости соотнесения, абстрактности. Также понятия бывают регистрирующие и нерегистрирующие, собирательные и разделительные. В общем и целом надо помнить, что отнесение понятий к тому или иному виду должно начинаться с определения его содержания.

Мы рассмотрели два подхода к формированию научных понятий у учащихся. Один из них опирается на эмпирическую теорию обобщения, другой - на теорию содержательного обобщения. Также рассмотрели такие методы формирования научных понятий как дедуктивный, индуктивный, ассоциативный и инвентивный. Так как главным источником формирования понятия является действительность и деятельность человека, а ощущения и восприятия поставляют материал для представлений целесообразно обратиться к витагенному образованию, которое основано на жизненном опыте, образованном этими представлениями.

Витагенное обучение - обучение, основанное на актуализации жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях.

Жизненный опыт учащихся по видам деятельности, как его источникам, мы подразделяем на следующие виды:

1) опыт, складывающийся в результате личного практического обращения с предметами;

2) опыт, образующийся при повседневном наблюдении реальных прехметов, явлений;

3) опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение со взрослыми, сверстниками.

Для нас существенным является то, что выделенные психологически различные виды жизненного опыта имеют важное значение в дидактическом отношении, они непосредственно соприкасаются с областью обучения. В процессе усвоения новых знаний в школе используются именно результаты или личной практики, или собственных наблюдений детей, или же те знания, которые они приобрели при чтении, просмотре кинофильма и т. д.

Соотношение вида опыта детей с соответствующим научным понятием позволяет в необходимых случаях заранее подготавливать учащихся к усвоению определенного понятия, предварительно расширяя тот или иной вид их жизненного опыта через организацию соответствующей деятельности.

Кроме того, в работе были выявлены источники витагенного опыта учащихся, а также раскрыт голографический метод и его приемы по использованию витагенного опыта учащихся:

1) прием ретроспективного анализа жизненного опыта;

2) прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся;

3) прием опережающей проекции преподавания;

4) ретроспективное сослагательное наклонение;

5) прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели;

6) прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций;

7) прием витагенных аналогий в образовательных проекциях;

8) прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы;

9) прием творческого моделирования идеальных образовательных объектов;

10) прием творческого синтеза образовательных проекций;

11) прием альтернативного сопоставления.

Также нами были разработаны примеры использования приемов витагенного обучения на уроках информатики при формировании таких понятий как модель, база данных, алгоритм, аппаратное обеспечение ЭВМ и др.

Таким образом, цель и задачи, поставленные в работе, выполнены.

Библиографический список

1. Арсеньев А. С., Библер В. С., Кедров Б. М. Анализ развивающего понятия. - М.: Наука, 1967. - 439 с.

2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. - М: Академия, 2000. - 192 с.

3. Белкин А.С. Вербицкая Н.О. Витагенное образование как научно-педагогическая категория//Образование и наука. - 2001. - №3. - С.18-28

4. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход// Образование и наука. - 1999. - №2. - С.34-40

5. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. - Екатеринбург, 2001. - 156 с.

6. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе: Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

7. Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как курс теории познания и научной методологии (фундаментальный курс). Книга II.- М.: Наука, 1994. - 333 с.

8. Войшвилло Е.К. Понятие. - М.: МГУ, 1967. - 286 с.

9. Войшвилло Е. К. Понятие как форма мышления. Логико-гносеологический анализ. - М.: МГУ, 1989. - 239 с.

10. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2003. - 512 с.

11. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". - М., 1965.

12. Гетманова А. Д. Учебник по логике. - М.: Владос, 1994. - 303 с.

13. Горский Д. П. Вопросы абстракции и образования понятий. - М.: АН СССР, 1961. - 361 с.

14. Горский Д. П. К вопросу об образовании и развитии понятий //Вопросы философии. - 1952. - №4. - С.93-142

15. Готт В. С. Диалектика развития понятийной формы мышления: анализ становления различных понятийных форм. - М.: Высш. школа, 1981. - 319 с.

16. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Пед. общество России, 2000. - 480 с.

17. Демидов И. В. Логика. Учебное пособие для юридических ВУЗов /Под ред. д.ф.н. проф. Б.И. Каверина. - М.: Юриспруденция, 2000. - 208 с.

18. Диалектическая концепция понятий /Под ред. А. П. Шептулина. - Минск, 1982. - 352 с.

19. Ивин А.А. Логика. Учебник для гуманитарных вузов. -М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 320 с.

20. Кириллов А.И., Старченко А.А. Логика. Учебник для юридических ВУЗов. - М., 2003. - 256 с.

21. Кириллов В. И., Старченко А. А. Логика. - М.: Высш. школа, 1987. - 271 с.

22. Киссель В.Л. Наукоучение как философия научного познания / Философские исследования. - 2001. - №1. - С.73-92

23. Кривенко В. А. Технология витагенного обучения //Педагогические. Технологии. - 2003. - № 4. - С.40 - 52.

24. Лушников И.Д. Формирование научных понятий у шкодников с учетом их жизненного познавательного опыта. - Свердловск, 1976. - 69 с.

25. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 381с.

26. Оконь В. Процесс обучения. - М., 1962. - 170 с.

27. Основы методики преподавания физики в средней школе /Н.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, И. Дик и др. /Под ред. Перышкина. - М: Просвещение, 1984. - 398 с.

28. Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост. Е.С. Рапацевич. -Мн.: Соврем, слово, 2005. - 720 с.

29. Педагогические технологии /Под ред. B.C. Кукушина. - Ростов н/Д.: Март, 2002. - 320 с.

30. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников, 1989.

31. Психология усвоения понятий /Под ред. Н.А. Менчинской //Известия АПН РСФСР. - М, 1950. - №28. - 84 с.

32. Рубинштейн Д.Х. Некоторые вопросы формирования фундоментальных физических понятий и общей дидактики: Уч. пособие. -Хабаровск, 1974. - 114 с.

33. Рузавин Г. И. Логика. - М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 351 с.

34. Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-ориентированного образования //Педагогика. - 2001. - № 7. - С.27 - 31.

35. Свинина Н. Г. История становления понятия «Витагенный опыт» // Образование и наука. - 2002. - № 4 .- С.154 - 168.

36. Солодухин О.А. Логика: Учебник д/гуманитарных ВУЗов.- Ростов н/Д:Феникс, 2000. - 207 с.

37. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М: Изд -во МГУ, 1975. - 344 с.

38. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений.-3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288с.

39. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования физических понятий. - Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 90 с.

40. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. - М.: Знание, 1987. - 80 с.

41. Хоменко Е. А. Логика. - М.: Воениздат, 1976. - 172 с.

42. Шардаков М.Н. Мышление школьника. - М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

43. http://skorodnoe.narod.ru/informatika/index06.html