1.1 Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях

Текст является объектом изучения разных наук, главным образом, лингвистики и психологии. В психологическом исследовании текст рассматривается как объект или как результат познавательной деятельности.

Текст представляет собой некоторое завершённое сообщение, обладающее своим особым содержанием. Содержание как термин грамматики текста И.Я. Гальперин относит к информации, которая заключается в тексте в целом, смысл относится к мысли, сообщению, заключённому в предложении или сверхфразовом единстве.

По определению И.Р. Гальперина, текст является произведением речетворческого процесса, обладающего завершённостью, объективированного в виде письменного документа, литературно обработанного в соответствии с типом этого документа, состоящим из названия (заголовка) и ряда особых единиц, объединённых разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющим определённую целенаправленность.

В психолингвистической литературе (Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.) текст определяется как законченное, целостное в содержательном и структурном отношении речевое произведение, которое, в свою очередь, является основным объектом восприятия и понимания речи.

Исследователи процесса понимания (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др.) выделяют в нём понимание как вербальной, так и невербальной информации. В рамках нашего исследования мы остановимся на понимании специальных текстов [5, с. 136].

Рассматривая вопрос о понимании текста в современной лингвистике и психологии, А.А. Леонтьев выделил следующие предпосылки изучения текста: во-первых, в качестве базисной единицы построения текста выступает предложение как семантико-синтаксическая единица; во-вторых, правила построения текста из предложений понимаются как частный случай синтаксических правил, т.е. как синтаксические закономерности высшего уровня, однотипные с синтаксическими закономерностями «низших» уровней; в-третьих, текст понимается как единица, входящая в ту же иерархическую систему, что и составляющие ее компоненты, но относящаяся к высшему уровню.

Говоря о понимании смысла сложного сообщения, следует помнить, что такой процесс, по мнению А.Р. Лурия, представляет собой переход от анализа понимания системы внешних значений речевого высказывания к пониманию его внутреннего смысла, от проблемы понимания слова, фразы и даже внешнего значения текста к пониманию подтекста, смысла и мотива, который стоит за текстом.

Результатом процесса смыслового восприятия текста является его понимание. В психологических и психолингвистических исследованиях (Я.В. Большунов, Б.М. Гриншпун, Л.П. Доблаев, А.А. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) было установлено, что факторами, обуславливающими понимание, являются: коммуникативная насыщенность текста; смысловые категории, реализованные посредством языка в сообщении; языковая выраженность смысловых категорий; композиционно-логическая структура текста; владение языковыми средствами выражения смысловых категорий читающими; степень приближения лексики, грамматики и стиля речи текста к лексике, грамматике и стилю речи читающего; влияние прошлого опыта читающего, владение реалиями, отображенными в тексте; знание читающим большего контекста и подтекста; правильная организация направленности внимания при чтении; особенности восприятия, его обусловленность шрифтовой оформленностью текста; владение техникой читающим [1, с. 36].

Г.И. Богин в своих исследованиях выделяет ступени понимания текстов, к которым относит:

- семантизирующее понимание, подразумевающее декодирование отдельных слов и существующее либо при чтении на иностранном языке, либо в том случае, если читателю встретилось незнакомое слово;

- когнитивное понимание, обозначающее общее понимание смысла, поскольку важно не просто понять содержание, но и «усматривать смысл»;

- распредмечивающее понимание, связанное с обращением к глубинному смыслу текста, когда читатель следит за значением слов.

Понимание текста, как известно, не сводится к пониманию значений отдельных фраз, составляющих речевое сообщение, т.к. такие фразы не могут рассматриваться изолированно, поскольку, по мнению Л.С. Выготского, понимание основного содержания текста определяется «вливанием» смыслов каждой из них. Процесс «вливания смыслов» представляет собой предмет специальной, поисковой, ориентировочной деятельности человека, декодирующего речевое сообщение, и является особо значимым в процессе чтения. Понимание текста зависит также от формальных особенностей его структуры - чем сложнее формальная структура фразы, включённой в текст, или чем сложнее соотношение отдельных фраз в целом тексте, тем более затруднённым будет его понимание. Среди причин трудностей понимания текста А.Р. Лурия выделяет следующие:

· текст, построенный по типу оппозиции или примыкания, понимается легче, чем текст, включающий сложные подчинения и дистантные конструкции;

· трудность понимания текста зависит от его содержания, в частности от того, какую вероятность имеет тот или другой элемент текста [4, с. 11].

Существуют тексты, в которых создаётся общая установка на однозначный смысл, и тогда многие части текста не имеют решающего значения для понимания общего смысла. В таких случаях активный анализ текста оказывается ненужным, т.к. в процессе чтения возникает догадка, созданная установкой при чтении предыдущего текста. В других текстах требуется длительный активный анализ, сличение отдельных элементов текста, создание гипотез об общем смысле и выбор из ряда альтернатив, которые возникают при смысловом анализе текста. Следовательно, понимание текста затруднено тогда, когда требуется активный анализ вербальной информации, который обусловлен меньшей вероятностью появления ассоциаций, вызываемых контекстом.

По мнению А.Р. Лурия, зависимость процесса декодирования текста от содержания, от тех установок, которые это содержание вызывает, и от степени вероятности появления различных семантических компонентов и составляет предмет психологии понимания текста.

Понимание текста не ограничивается пониманием его поверхностного значения, т.к. наряду с внешним, открытым значением текста существует его внутренний смысл - подтекст. Способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти две системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста - являются различными психологическими системами. Такие различия недостаточно исследованы в психологической науке, но в литературоведении, теории и практике подготовке актёров (М.О. Кнебель, К.С. Станиславский и др.) этому вопросу уделялось достаточное внимание.

Анализ процесса понимания смысла высказывания и перехода от системы внешних значений к отражению внутреннего подтекста и мотива остаётся центральной и совершенно недостаточно разработанной главой психологии познавательных процессов.

Принцип содержательного анализа текста был сформулирован Н.И. Жинкиным и применительно к процессу понимания текста получил теоретическую интерпретацию и экспериментальное подтверждение в работах А.И. Новикова, Т.С. Серовой, Г.Д. Чистяковой и др. [3, с. 73].

Характеристика текста как продукта речевой деятельности основывается на трактовке денотатов, являющихся объектами предметной действительности, реально существующих вне индивидуального сознания и представленных в то же время в нём в виде понятий, категорий, концептов. Они организованы в индивидуальном сознании в виде некоторой денотативной схемы, существование которой может и не осознаваться человеком. Сама «система денотатов формируется по иерархическому принципу, в результате чего одни из её элементов находятся на более высоких уровнях иерархии, являясь более общими по отношению к другим, им подчинённым денотатам» [6, с. 60]. Предметный план высказывания (текста) характеризуется полнотой, правильностью и точностью отражения действительности и находит отражение в самих словах и в стоящих за словами категориях или смысловых связях, рассмотрение которых поможет более точно определить второй план текста - план его смыслового содержания.

Рассматривая проблему смыслового содержания текста с позиции изучения коммуникативной природы письменной речи, З.И. Клычникова выявила 32 «информативные категории» (или «категории смысловой информации»). Они объединяются автором в четыре группы: 1) категориально-познавательные, 2) ситуативно-познавательные, 3) оценочно-эмоциональные, 4) побудительно-волевые категории.

Наиболее распространённым подходом к анализу смыслового содержания текста является подход, предложенный Н.И. Жинкиным, согласно которому смысловое содержание текста может быть представлено как определённая структура предикатов. В иерархической структуре предикатов существуют те, которые определяют основной ход изложения мысли автора, их обозначают как предикаты первого порядка, уточняющие их - предикаты второго порядка, ещё более детализирующие - предикаты третьего порядка и т.д. [4, с. 33].

В концепции Н.И. Жинкина главная мысль, основной смысл высказывания определяется как главный предикат, который чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей текста. Главный предикат - это основной предмет высказывания, в котором находит себя потребность говорения. На уровне целого текста, как показал Н.И. Жинкин, «предмет высказывания чаще раскрывается не в одном, а в цепи суждений и предложений… Предмет сообщения или только называется, или просто подразумевается в каждом из суждений, но цель сообщения состоит только в том, чтобы у слушателя (читателя) возникло достаточно полное понятие об этом предмете…» [1, с. 146].

Приводя аргументы в пользу возможности определения текста как сложного, своеобразного суждения, Л.П. Доблаев делает вывод о том, что «текст в целом (вместе с его заглавием) можно рассматривать как выражение суждения, субъект которого сформулирован в заглавии, а предикат - остальной частью текста» [52, с. 15]. На основе связи между субъектом и предикатом автор выделяет некоторые типы основных текстовых проблемных ситуаций, к которым относит: новизну текстового субъекта в сочетании со сложностью предиката; противоречивость содержания текстовых субъектов; неполноту содержания текстового субъекта; неполноту текстового предиката; отсутствие выраженного текстового субъекта; отсутствие предиката.

В качестве объекта понимания текст необходимо анализировать со стороны выраженной в нем системы существенных смысловых связей, которая в той или иной форме должна быть отражена в сознании читающего, поскольку сложную смысловую структуру речевого сообщения составляют предметно-смысловое содержание и логическая его организация.

А.М. Сохор в своих исследованиях отмечает, что учебный текст не будет понят в том случае, если у автора нет чёткого представления об имеющихся у учеников знаниях; автор недостаточно разъясняет связи между имеющимися у учеников знаниями и подлежащим усвоению текстом; автор включает в текст слишком большое количество сложных и недостаточно расчленённых познавательных задач, на решение которых у учащихся нет времени; логические связи между элементами текста остаются неразъяснёнными как якобы простые и явные; в текст включаются слова, словосочетания, предложения, неизвестные учащимся данного уровня подготовки (незнакомые термины).

Т.М. Дридзе в своих исследованиях указывает на то, что основой процесса обучения является целенаправленное приобщение к смысловой информации, т.к. обучаемый именно с помощью текстовой информации приобщается к знаниям, социальным ценностям и нормам, накопленным в ходе практической и теоретической деятельности людей.

Н.К. Венедиктова обращает внимание на тот факт, что автору учебного текста известен больший объём информации, чем тот, который изложен в учебнике. В связи с этим, если при обработке учебного текста возникает ослабление логических связей, не всегда заметное автору, то такие поломки компенсируются сохранившейся в его памяти логикой оригинала. Однако учащиеся не всегда оказываются способными полностью восстановить логические связи в учебном тексте, т.к. воспринимают этот текст как оригинал. Кроме того, автор подчёркивает, что фактором, влияющим на понимание учебного текста, является его информационная насыщенность, а сложность понимания текста напрямую зависит от объёма новой информации в нём.

В смысловом восприятии текста следует различать понимание читаемых слов и понимание смысла текста в целом. Каждый из нас, основываясь на личном опыте, вправе утверждать, что понимание существует и как процесс, и как его, ощущаемый индивидом, итог. Понимание - это последовательное изменение структуры, воссоздаваемой в сознании ситуации, и процесс перемещения мыслительного центра ситуаций от одного элемента к другому. Но попытки определить, что такое понимание, встречают трудности, а вместе с ними появляются и разноречия во мнениях [5, с. 98].

Так, Ирвинг Ли среди семи значений выделяет четыре, которые относятся к пониманию текстов: понимание как следование определенному направлению; понимание как способность прогнозировать; понимание как способность дать словесный эквивалент; понимание как способность дать приемлемую реакцию.

Мысль находит речевое выражение в тексте, письменном или устном, и любой текст, в принципе, должен быть рассчитан на то, что его поймут. Однако понимание текстов не является самоцелью, поскольку в их содержании отражены поступки, которые имеют отношение и значение для образа мыслей и намерений людей.

Чтобы смысл текста был адекватно понят индивидом, в его памяти должен находиться тезаурус - связный набор сведений, которые должны быть актуализированы в процессе чтения. Понимание текстов прямо зависит от того, насколько богат тезаурус читателя и какие способы кодирования смысла текста ему практически известны.

Общий смысл речевого высказывания, лежащий в основе понимания и дальнейшего воспроизведения текста, является проявлением основной его характеристики - цельности речевого высказывания. По определению А.Н. Леонтьева, цельность представляет собой внутреннюю смысловую организацию текста, не обязательно эксплуатируемую в лингвистических категориях, но всегда осознаваемую воспринимающим текст человеком.

Текст делим, делимость текста создает возможность опускать одни его элементы, обращаясь к другим повторно. Благодаря делимости текста читатель в состоянии мысленно сопоставить отдельные звенья содержания, комбинировать их в сочетаниях, позволяющих глубже понять суть прочитанного.

На начальном этапе обучения чтению нет полного соответствия между пониманием целого (текста) и пониманием отдельных частей (слов и предложений). Объясняется это тем, что учащийся ещё слабо владеет техникой чтения. Этот разрыв несколько уменьшается за счёт прогнозирования.

В исследованиях ряда авторов отмечается, что в восприятии связной речи (фразы, текста) большую роль играет явление «упреждающего синтеза» (Н.И. Жинкин), «лингвистической вероятности» различных уровней (Л.Р. Зиндер), «контекстуальной обусловленности» (В.А. Артемов, И.А. Зимняя) или «вероятностного прогнозирования» (И.М. Фейгенберг, Р.М. Фрумкина, С.Ю. Горбунова) [11, с. 60].

Вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом на основе оценки априорной вероятности их появления в апперципируемом целом. Этот процесс основывается на выдвижении наиболее вероятных гипотез и их подтверждении или отрицании. Если выдвижение гипотезы обуславливается лингвистическим опытом человека, знанием системы языка и правил речевого общения, то ее подтверждение или отрицание зависит как от физических свойств сигнала, так и от степени вероятности самой гипотезы.

На вероятностное прогнозирование слов влияют следующие моменты:

· субъективная частотность слова;

· количество производных данного слова;

· прочность и однозначность ассоциаций данного слова с другими;

· объективная частотность слова;

· наличие при данном слове определений или других зависимых слов;

· позиция слова в предложении;

· определяющий контекст;

· языковой опыт чтеца.

Л.П. Доблаев считает, что в ходе усвоения текстовой информации важным является использование приёмов осмысления, к которым автор относит следующие: предположение или догадка и затем их проверка; антиципация (предугадывание последующего изложения) и её проверка; реципация (вспоминание старой мысли, возникшей у читателя в ходе чтения под влиянием новой, и повторное её осмысление).

Чтение, будучи одним из процессов речевого общения, посредством языка формирует сознание человека, воздействуя на его ум, чувства и волю смысловым содержанием читаемого. Понимание рассматривается как основная цель чтения. М.Е. Хватцев отмечал, что понимание слова будет зависеть от того, насколько его звуковая сторона связана со значением. Если такая связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято [8, с. 51].

Уже с первых слов текста, при его чтении, появляются догадки о его общем смысле и контексте, и часто, не умея полностью проникнуть в суть текста, младший школьник заполняет «скважины» своими догадками, предположениями, опираясь на свой прошлый опыт. Характерной чертой понимания в младшем школьном возрасте, как отмечает А.М. Матюшкин, является фактическое отсутствие поиска ассоциативных связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта.

Была выдвинута гипотеза, согласно которой восприятие и понимание при чтении определяются структурным соотношением систем: текст, язык - мысль, читатель. Это означало, что понимание текста зависит не только от качества текста и особенностей читающего, а и от смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах.

В целом результаты исследований (Я.В. Большунов, А.А. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.) говорят о том, что частота воспроизведения различных смысловых звеньев определенным образом зависит от их семантической «нагрузки» в запоминаемом тексте. Обычно лучше репродуцируются такие части логически связного текста, которые можно рассматривать как более ёмкие по содержащейся в них семантической информации.

Это явление, очевидно, обусловлено тем, что необходимой предпосылкой преимущественного воспроизведения существенных смысловых звеньев является определенный уровень понимания текста. Во всяком случае, общеизвестно, что если человек плохо ориентируется в припоминаемом материале, то ему труднее вычленить и изложить основное содержание.

Как известно, словесно-логическая память является сложной формой умственной деятельности, включающей в себя разнообразные интеллектуальные процессы. Среди них первостепенное значение имеют смысловая группировка текста, выделение в нем смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение. Эти процессы в условиях запоминания, отмечает А.А. Смирнов, служат средством достижения более глубокого и отчетливого понимания. Они помогают вычленить основное содержание, позволяют установить определенную иерархию частей текста по степени их существенности. При этом смысловая группировка и другие перечисленные процессы наблюдаются в ходе, как запоминания, так и припоминания материала [14, с. 3].

Возможность понимания текста при чтении зависит от объективных и субъективных причин. К субъективным причинам относятся языковые знания учащихся, умение пользоваться полученными знаниями и навыками владения языком, а также индивидуальные особенности памяти и мышления учащихся. Объективные причины - это особенности предъявленных текстов и условия их предъявления.

Материал текстов и условия их предъявления должны содействовать облегчению процесса понимания и его интенсификации. Текстовой материал, не учитывающий психологических предпосылок, может быть причиной неполного или неправильного понимания.

Связь мыслей в тексте представляется особенно важной в плане изучения проблемы восприятия текста, его понимания и воспроизведения. В тексте мысль не ограничивается рамками одного предложения, а переходит из одного предложения в другое. Переход мыслей и составляет логическую основу текста. Если заключить мысль в рамки отдельных положений и не перебросить логических мостиков от одного предложения к другому, то текста не образуется. В этом случае предложения составят набор отдельных мыслей, не связанных друг с другом. При обработке текстов в учебных целях и затем при использовании их в учебном процессе эта сторона логических связей между предложениями должна стать объектом особого внимания [10, с. 21].

Таким образом, можно говорить о том, что умение интерпретировать смысловую информацию текста нужно специально формировать у учащихся, т.е. ввести в контроль знаний школьников и оценивать не столько знание языка как определенной системы, а умение использовать эту знаковую систему в процессе оперирования элементами языка на смысловом уровне при порождении и интерпретации речевых сообщений.

1.2 Современные представления о тексте в методике школьного обучения

Содержание текстов является предметом естественных, технических и гуманитарных наук. Гуманитарные дисциплины используют преимущественно тексты описательного или повествовательного характера, которые, как правило, не содержат строго определённых понятий, в то время как учебный материал «точных» наук представлен текстами-рассуждениями.

Особый интерес для нашего исследования представляет дидактическая классификация текстов, отражённая в работах И.К. Журавлёва и Л.Я. Зориной. В соответствии с ней можно выделить такие виды текстов, как:

· учебные тексты, использующие информационную дидактическую функцию с целью формирования у учащихся предметных научных знаний через систему представлений, понятий и суждений;

· учебные тексты инструктивного, инструментально-практического характера, использующие трансформационную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы умений и навыков;

· тексты, имеющие мотивирующий характер и использующие развивающе-воспитательную дидактическую функцию с целью выработки у учащихся системы эмоционально-ценностных отношений (тексты по изобразительному искусству, музыке).

Следует отметить, что в практике школьного обучения существуют особые предметы, а, следовательно, особые учебные тексты, построенные с учётом сразу нескольких дидактических функций (например, на уроках математики, родного языка, литературы, природоведения).

В методической литературе тексты обычно характеризуются с точки зрения содержания (воспитательность, правдивость, интерес, познавательность, логичность изложения, доступность изложения, смысловая законченность), языковых трудностей (процент незнакомых слов и конструкций, включение в текст словаря-минимума, употребительность и повторяемость лексики, нормативность языка, насыщенность действием и диалогом) и оформления (иллюстративность, вступление, комментарии) [13, с. 17].

В зависимости от степени сложности тексты в школьных учебниках встречаются трёх видов, а именно:

· первый вид текстов отличается тем, что все связи в нём описаны автором текста, а читателю нужно выяснить смысл отдельных слов и высказываний. В этом случае сложность текста обусловлена количеством данных, между которыми нужно усвоить описательные связи, и количеством связей, представленных автором. Читателю остаётся только выявить смысл слов и высказываний, в которых воплощаются данные и связи между ними;

· второй вид текстов характеризуется тем, что автор не раскрывает всех смысловых связок, предполагая, что они известны читателю. Читателю остаётся только восстановить в памяти эти связки. Это происходит или в свёрнутой форме и проявляется в мгновенном понимании текста, или же в форме быстрого развёртывания этих связок в сознании читателя;

· третий вид текстов характеризуется тем, что читателю приходится самостоятельно устанавливать (а не восстанавливать в памяти) недостающие связи путём развертывания ряда мыслительных операций, суждений, т.е. выполнять ту же работу, какую он выполняет при решении задач.

Рассматривая смысловую структуру текста, Н.Г. Морозова выделила три плана содержания текста - предметное значение текста (фактическое содержание), подтекст, план смысла (внутренняя мотивация, отношение автора).

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская указывают на то, что понимание текста зависит от сложностей описываемых в тексте объектов, их связей, отношений, а также от степени абстрактности текста и его литературно-стилистических особенностей.

Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев и др. отмечают, что степень соответствия между семантической значимостью и успешностью воспроизведения смысловых звеньев сильнее выражена в литературно-художественном тексте. Авторы объясняют это тем, что он сравнительно легче для усвоения. Его содержание достаточно хорошо схватывается и передается уже после одного предъявления материала. Особое значение имеет наличие в этом тексте определенной сюжетной канвы, что существенно облегчает воспроизведение стержневых смысловых звеньев [4, с. 43].

В отличие от художественной литературы в учебных текстах существует свой предмет познания - это не образы, а понятия, что соответственно меняет и цель чтения, которая будет состоять в усвоении связей и основных признаков понятий, явлений, усвоении элементов понятия, обобщённых выводов, составлении умозаключения, исходя из основной мысли учебной статьи. В научно-познавательной литературе имеется чётко определённая предметность нового для детей знания, и тема излагается целенаправленно.

В дидактике учебные тексты разделяют на теоретические, в которых раскрывается предметно-понятийное содержание знаний, и конкретно-практические, направленные на изложение приёмов, способов, методов познания.

При первичном чтении учебного текста происходит целостное и элементарно-аналитическое восприятие и понимание предлагаемого детям вербального материала. Учащиеся должны уметь определить тему чтения, выделить запомнившиеся им факты, интересные события, которые привлекли их внимание.

Вторичное чтение научно-познавательного (учебного) текста предполагает углублённую работу над ним, осмысление прочитанного, поскольку здесь надо установить причинно-следственные связи, заключённые в тексте. Более сложным является текст, в котором факты или явления описываются в сопоставлении, и тогда необходимо провести операцию выбора, прежде чем сопоставить их, выполняя в дальнейшем операции обобщения и умозаключения.

Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключённую в тексте, осознать её смысл, понять содержание. Понимание прочитанного подразумевает осознание ребёнком значения практически всех слов, которые употребляются в тексте, причём как в прямом, так и в переносном смысле. Это требует определённого объёма словарного запаса у ребёнка, соответствующего данному возрасту, умения правильно строить грамматические конструкции, уяснения смысловой связи между предложениями [7, с. 19].

В психолого-педагогической литературе отмечается, что учебный текст (учебник) - это не источник готовых знаний, подлежащих запоминанию, а, прежде всего, источник познавательных задач или проблем, которые надо уметь обнаружить и решить.

Говоря об особенностях учебного текста, необходимо выделить несколько положений: во-первых, учебный текст не несёт самостоятельной научно-информационной ценности; во-вторых, задача учебного текста состоит не в том, чтобы сообщить учащимся нечто новое в науке, а донести до их сведения, устоявшиеся базовые понятия той или иной учебной дисциплины; в-третьих, учебный текст представляет собой особую дидактическую структуру; в-четвёртых, учебная информация подается дозированно и концентрически; в-пятых, учебный материал, представленный в текстах школьных учебников, носит не только информирующий, но и мотивационный характер.

К.Д. Ушинский уделял много внимания работе с текстом на уроке. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления её либо на формирование навыка чтения, либо на сообщение знаний. Во втором случае речь идёт об особенностях использования деловой статьи на уроке. Степень осознания предложенного текста будет зависеть не только от степени сформированности технических навыков чтения у детей, но и от лексико-грамматической подготовленности младших школьников.

С недостаточной разработанностью методики анализа смысловой структуры текста связано то, что пониманию текстов в школе специально не учат. Трудность осмысления текстового компонента учебников, обусловлена недостатками техники чтения, малым запасом знакомых слов и словосочетаний. Характерным для текстов сегодняшних учебников является употребление множества новых слов, понятий, терминов, сложных предложений [11, с. 83].

2. Формирование понятий у младших школьников