Формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Первичный и вторичный текст как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований. Анализ умений, особенности и основные направления формирования вторичных текстовых сообщений (пересказов) у младших школьников с недоразвитием речи.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 756,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Состояние проблемы изучения умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи в научной литературе

Первичный и вторичный текст как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований

Медико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с недоразвитием речи (понятие, этиология, симптоматика)

Особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с речевым недоразвитием

Методические аспекты проблемы формирования вторичных текстовых сообщений (пересказа) в начальной школе

Глава 2. Экспериментальное исследование умений продуцировать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с недоразвитием речи

Организация и проведение эмпирического исследования

Содержание методики констатирующего исследования

Особенности формирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Глава 3. Основные направления формирования умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с недоразвитием речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях реформы российского образования особенно актуальным является развитие грамотной и успешной личности. Для достижения этой цели необходимо совершенствование всех звеньев обучения и воспитания детей. В связи с повышением требований к уровню начального образования становится актуальным целый ряд вопросов, связанных с успешным обучением младших школьников. Успешная учеба в школе во многом определяется готовностью к ней. Для младших школьников с речевыми расстройствами эти вопросы стоят наиболее остро, так как нарушения речи, и, как следствие, проблемы с письмом и чтением, оказывают негативное воздействие не только на усвоение школьной программы, но и на формирование личности и эмоционально-волевой сферы детей. Результатом этого могут стать стойкая неуспеваемость учащихся, а также такие нежелательные черты характера, как нерешительность, неуверенность в себе, тревожность, мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, подверженность негативным реакциям.

Основными показателями успешного обучения ребенка в начальной школе является хорошо развитые память, мышление, воображение, внимание и речь. При этом школьная успеваемость учащихся в значительной мере связана с навыком правильно воспринимать, усваивать и воспроизводить полученную информацию. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и текстов учебников, от правильного воспроизведения условий учебного задания или задачи, а для этого ученику требуется достаточный уровень понимания и воспроизведения устных и письменных текстов.

Актуальность темы работы заключается также в том, что на сегодняшний день количество детей с нарушениями речи и, в частности, детей с трудностями овладения навыком понимания и воспроизведения вторичных текстовых сообщений, резко увеличивается. Как отмечают исследователи (Г.В. Бабина, О.А. Безрукова, В.К. Воробьева, Н.П. Карпова, Р.Е. Левина, М.М. Любимова, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Н.Г. Токарева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.), недостаточный уровень продуцирования вторичных текстовых сообщений вызывает неполное или неверное восприятие учебного материала и, как следствие, снижение успеваемости младших школьников. Кроме того, дети неточно понимают и не запоминают первичный текст, не могут усвоить и воспроизвести смысл услышанного и прочитанного текста, большинство школьников с нарушением речи не могут увидеть основной сюжет и тему, не могут выделить главных героев, пропускают важные звенья изложения, путают последовательность происходящих событий; испытывают трудности в подборе нужных слов, не могут связно и последовательно пересказать содержание текста. Составленные пересказы детьми с общим недоразвитием речи по своей структуре бедны, с многочисленными повторами; смысловые высказывания характеризуются отсутствием чёткости, отрывочностью. Часто школьники стремятся к дословной передачи содержания текста; повторяют эпизоды; не используют изобразительные средства языка.

Нарушения в овладении умениями продуцирования вторичных текстовых сообщений у учащихся с недоразвитием речи обусловлены нарушениями основных компонентов языковой системы - фонетико- фонетического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. При этом помимо системного недоразвития речи дети с общим недоразвитием речи имеют и особенности развития психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью. Все это создает дополнительные затруднения в овладении навыками создания вторичных текстов.

Заметим, что вторичными считаются различные виды текстов, созданные путем преобразования исходного базового текста. Видами вторичных текстов являются аннотации, пересказы, изложения, рефераты, конспекты, рецензии, резюме, авторефераты. Применительно к младшим школьникам с речевой патологией в настоящем исследовании мы будем рассматривать продуцирование ими устных вторичных текстовых сообщений, то есть навыков пересказа.

Также можно отметить, что проблема формирования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи является малоизученной. Анализ методической и специальной литературы свидетельствует, что существует довольно большое разнообразие методических разработок по формированию таких умений для дошкольников и школьников с нормальным речевым развитием, но для учащихся с речевым недоразвитием таких исследований недостаточно. Анализ специальной литературы показал, что практически отсутствуют современные научно-обоснованные разработки по формированию различных типов пересказов, по развитию у школьников с ОНР умений анализировать исходный текст, планировать на основе этого собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание и последовательность рассказа с учетом всех смысловых звеньев первичного текста. В том же время такие разработки должны базироваться на специальном экспериментальном изучении этого вида речевой деятельности, с учетом специфических затруднений в овладении школьниками с речевым недоразвитием умениями и навыками пересказа, возрастных и личностно-психологических особенностей этих детей. В связи с этим проведение исследований, направленных на изучение особенностей развития умений продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с недоразвитием речи является актуальным, теоретически и практически значимым.

Объектом исследования являются особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с недоразвитием речи.

Предмет исследования: методы и приемы формирования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей вторичных текстов пересказов, создаваемых младшими школьниками с речевым недоразвитием, а также в определении приоритетных направлений коррекционного-логопедического обучения.

Целью исследования - формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что трудности создания вторичных текстовых сообщений, обусловлены недостаточно сформированным умением смысловой обработки текстовой информации: выделением ключевых слов, передачей обобщенного смысла, умением выделять и ранжировать субъекты текста, умением озаглавливать рассказ. Целенаправленное формирование указанных умений будет способствовать успешности процесса обучения созданию вторичных текстовых сообщений. Учитывая симптоматику общего недоразвития речи, можно предположить, что у младших школьников с речевым недоразвитием имеются и специфические затруднения в продуцировании вторичных текстовых сообщений, выражающиеся в недостаточном восприятии и понимании исходного текста, а также в нарушении языкового (лексико- грамматического и синтаксического) оформления и смыслового программирования текстовых сообщений. Данные нарушения требуют обязательной логопедической коррекции, построенной с учетом выявленных у детей трудностей создания пересказа.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1) провести научно-теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по проблеме исследования;

2) разработать и апробировать методику исследования умений продуцировать устные вторичные текстовые сообщения и практически ее апробировать с учащимися младших классов с речевой патологией;

3) выявить особенности и характер трудностей восприятия, понимания и воспроизведения текстов младшими школьниками с недоразвитием речи;

4) научно обосновать и разработать основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию вторичных текстовых сообщений младших школьников с нарушением речи Методы исследования: теоретический (изучение и анализ

литературных источников); биографический (изучение медико- педагогической документации); эмпирический (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); обрабатывающий и интерпретационный (количественный и качественный анализ результатов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что в работе представлена диагностическая методика, позволяющая оценить умения и навыки продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников, а также определены основные направления и предложены методические рекомендации к логопедической работе, направленной на формирование пересказа у данной категории детей. Результаты работы могут быть использованы логопедом в практической деятельности, как при диагностике, так и в коррекционной работе с учащимися, имеющими речевые нарушения.

Научная новизна - представлены данные, отражающие зависимость создания вторичных текстовых сообщений от уровня сформированности умений смысловой обработки текстовой информации.

Положения, выносимые на защиту:

1) Предлагаемая методика исследования умений продуцирования вторичных текстовых сообщений ориентирована на:

а)изучение особенностей создания вторичного текстового сообщения; б)исследование возможности смысловой обработки текстовой информации.

2) По результатам проведенного экспериментального исследования было установлено, что для учащихся младших с общим недоразвитием речи характерно

- особенности создания вторичных текстов, заключающиеся в трудностях конструирования и трансформации текстовой информации , нарушении цельности, связности, информативности текстового сообщения;

- ограниченные возможности смысловой обработки текстовой информации: трудности индексирования текста, прогнозирования смыслового содержания ; неумение анализировать структурные и смысловые особенности текста.

Установлено, что трудности формирования вторичного текстового сообщения обусловлены недостаточной сформированостью процессов смысловой обработки текстовой информации.

3) Специально организованная логопедическая работа, направленная на формирование умения смысловой обработки текстовой информации будет способствовать успешности процесса обучения созданию вторичных текстовых сообщений у школьников с недоразвитием речи.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, 3 глав, вмещающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы составляет 86 страниц, включает 2 таблицы и 9 рисунков. Список использованной литературы содержит 82 наименования.

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы изучения умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Первичный и вторичный текст как объект психолого- педагогических и психолингвистических исследований

В настоящее время текст занимает одно из важнейших мест в обучении младших школьников русскому языку и чтению. Он выступает не только как дидактический материал для грамматических упражнений, но и как самостоятельная единица обучения для формирования речевых, коммуникативных, лингвистических и языковых умений учащихся.

В современных учебниках, учебных и методических пособиях текст трактуется с учетом последних достижений в области теории текста.

Так, например, в учебнике М.М. Разумовской, С.И. Львовой, Г.А. Богдановой текст определяется как: «группа предложений, объединенных в целое темой и основной мыслью»[61, с.300]. Отмечается также, что

«предложения в тексте связаны между собой по смыслу и с помощью языковых средств» [61, с. 300].

Аналогичным образом определяется текст и в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой: «Текст - это слова, предложения, абзацы и более крупные части, связанные в целое темой и основной мыслью, образующие высказывание, речевое произведение» [14, с. 93].

Более широкое понятие текста представлено в учебнике Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова и др. «Текст - речевое произведение, которое состоит из предложений, связанных, как правило: темой, основной мыслью, последовательностью изложения (действий, событий и т.д.), принадлежностью к определенному стилю» [38, с. 34].

В учебнике Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина, М.А. Мищериной приводятся и другие признаки текста: «Текст - сочетание предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически и образующих какое- либо высказывание. Смысловое единство частей текста обеспечивается прежде всего темой. Тема текста - это то, о чем говорится в тексте. Главными признаками текста являются связность, единство, целостность, завершенность» [23, с. 425].

В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» О.Н. Волкова, В.Ю. Выборнова, Н.Г. Грудцына и др. предлагают такое определение текста: «текст - результат речемыслительного процесса, реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с мотивами, целями, избранной темой, замыслом и идеей и характеризующегося определенной структурой, композиционным, логическим и стилистическим единством» [16, с. 239]. Данный взгляд на текст как структуру, наполненную смыслом, позволяет формировать у учащихся общее представление о законах построения текста, о средствах связи между частями текста и между самостоятельными предложениями на «живом» материале и использовать текст в качестве образца для создания собственных высказываний учащихся.

В методических пособиях текст преимущественно рассматривается в деятельностном аспекте, как «продукт, результат речевой деятельности, произведение речи ? устное или письменное» [49, с. 232]; «результат целенаправленного речевого творчества, целостное речевое произведение, коммуникативно обусловленная речевая реализация авторского замысла» [55, c. 352]; «результат речевой деятельности в устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, которое обладает смысловой завершенностью и структурным единством [15, с. 209].

Достаточно полное определение текста дается в учебнике С.И. Львовой: «Текст - это связное высказывание на определенную тему. В большинстве случаев текст состоит из нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и посвященных одной теме» [51, с. 159]. Исследовательницей указываются такие признаки текста, как единство темы, наличие основной мысли, завершенность, смысловая законченность, логическая связь частей текста, определенная последовательность развития основной мысли текста.

В учебном пособии А.И. Горшкова подчеркиваются такие свойства текста, как связность, завершенность и отдельность: «Текст - это выраженное в письменной или устной форме упорядоченное и завершенное словесное целое, заключающее в себе определенное содержание, соотносимое с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности, отграниченное от других подобных целых и в случае необходимости воспроизводимое в том или ином виде» [24, с. 255]. В данном учебном пособии подробно рассматриваются понятия темы, идеи текста, соотношение предметно-логического и эмоционально- экспрессивного аспекта содержания текста.

Таким образом, как видно из представленных определений, в каждом из них даются какие-либо признаки или свойства текста - информативность, целостность, связность, завершенность и др. Рассмотрим основные категориальные признаки, которым облает любой текст, в том числе и вторичный.

Так, в качестве основного свойства текста рассматривается его информативность, т.е. способность содержать в себе и передавать некую информацию. И.Р. Гальперин выделяет три основных типа информации: содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую, заложенной в различных элементах текста (таблица 1) [21].

Типы информации в тексте

Таблица 1

Типы информации в тексте

Характеристика информации

Элементы тексты, содержащие данную информацию

Содержательно- фактуальная

события, факты, явления

описание времени и места действия, характеристика героев, их поступки, состояния, сюжетные повороты

Содержательно- концептуальная

общий замысел, авторская позиция, система взглядов, подход к фактам

авторские замечания и отступления, модальный план текста (риторические вопросы, порядок слов, лексические повторы, оценочная лексика, модальные слова и частицы, вводные слова и предложения), композиция

Содержательно- подтекстовая

скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий

отдельные детали, аллюзии, реминисценции, интонация,

художественные средства, смысловые «скважины», скрытые цитаты

«Категория информативности дает возможность определить у учащихся степень осмысления ими всех типов информации в тексте на основе заданий, направленных на определение темы текста, соотнесение частей текста, выделение отдельных элементов текста (фактуальная), выражение отношения автора к предмету речи, анализ композиции (концептуальная), выявление идеи текста (подтекстовая)» [21].

Целостность (или цельность) текста представляет собой внутреннее смысловое единство. По словам А.А. Леонтьева, текст является целостным,

«если он имеет содержательную организацию, функционально направленную на достижение определенной цели, решение определенной внеречевой задачи» [44, с. 235]. Осознание целостности текста приходит к учащемуся в результате осмысления характера реализации авторского замысла посредством осознанного выбора языковых средств, способов развития основной мысли, соблюдения законов построения текста, продиктованных его стилевой и жанровой принадлежностью.

Другой важной характеристикой текста является его связность, которая «осуществляется на тематическом, стилистическом и коммуникативном уровне при помощи логических, лексических и грамматических соотнесенностей между его единицами» [70, с. 32]. Понимание связности текста проявляется в умении выстраивать композицию собственного высказывания, логически развивая высказанную мысль, а также в умении определить языковые средства, использованные автором, которые обеспечивают связность текста на всех его уровнях.

Законченность текста подразумевает завершенность передаваемой мысли, которая может быть определена как понятность текста. По словам А.А. Акишиной, «текст кончается там, где полностью для говорящего исчерпана тема. Идеальной границей замкнутого текста необходимо считать ту фразу текста, которая более не дает выхода для развития данной семантемы» [1, с. 5]. Законченность проявляется в придании высказыванию той композиционной формы, которая обусловлена его жанровыми и стилистическими характеристиками.

Ретроспекция - это «возвращение читателя к предшествующей информации, изложенной в тексте произведения ранее или прерывающей поступательное движение текста» [70, с. 30]. Категория ретроспекции дает возможность оценить способность учащегося восстанавливать в памяти сведения, необходимые для понимания текста, позволяющие переосмыслить изложенное в другом контексте, лучше понять авторскую позицию.

Проспекция «связана с «забеганием» вперед, предуведомлением читателя, о чем будет идти речь в последующих частях текста» [70, с. 30]. На основе категории проспекции можно оценить, насколько у учащегося развита контекстуальная догадка, способность прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу, предвосхищать возможное развитие темы и употребление тех или иных грамматических конструкций.

В процессе создания текста учащийся должен предвидеть особенности развития замысла, структуру и композицию текста, реакцию на него читателя (слушателя).

Членимость - это разграничение элементов текста позволяет оценить, умеет ли учащийся делить текст на смысловые части и определять микротему и основную мысль в каждой из них. Данное умение необходимо, например, для информационной переработки первичного текста, для составления и реализации плана продуцирования вторичных сообщений - как устных, так и письменных (например, для написания изложения).

Таким образом, применительно к теме нашего исследования можно отметить, что вторичный текст должен обладать всеми указанными свойствами, а основными и обязательными для продуцирования вторичных текстовых сообщений учащимися младших классов, на наш взгляд, являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость текста.

Текст сам является единицей высшего уровня языковой системы, а благодаря заложенным в нем возможностям текст сочетает в себе коммуникативные, лингвистические и языковые единицы языковой системы. Как справедливо пишет И.М. Логинова, «текст в устной или письменной форме - конечный продукт речевой деятельности. В процессе обучения родному или неродному языку текст является показателем и проверкой культуры речи, речевых умений и навыков» [45, с. 176].

Как коммуникативная единица, текст всегда ориентирован в рамках определенной ситуации общения. Именно в коммуникативной системе текст рассматривается не как языковая единица (отрезок линейно организованного потока речи), а как «единица общения, то есть как функциональная иерархически организованная содержательно-смысловая целостность, соотносимая с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения» [26, с. 46]. Данная особенность текста позволяет осуществлять контроль сформированности таких коммуникативных умений и навыков учащихся, как оценка речевой ситуации, реализация коммуникативной задачи, понимание коммуникативного намерения автора текста, ориентация на интересы и потребности адресата, оценка эффективности достижения поставленной коммуникативной задачи.

Лингвистические единицы текста рассматриваются в плане их «взаимной связи, контекстной обусловленности и текстообразующей специфики» [15, с. 21]. При наличии достаточного количества изучаемого языкового материала текст создает условия для контроля усвоения лингвистических понятий, формируя целостное представление о языковой системе русского языка на основе выявления внутренних связей между единицами разных уровней.

Показателем владения языковой компетенцией является знание и соблюдение в речи норм современного русского языка (для вторичных устных текстов обязательно соблюдение лексических, грамматических и орфоэпических правил, для письменных можно добавить еще и орфографические и пунктуационные), которые реализуются в тексте как речевом произведении. Лексические нормы литературного языка связаны с осознанием значения слов и правильным их употреблением в речи. Окружающие семантические единицы влияют друг на друга, создавая определенный контекст, который и подсказывает воспринимающему смысл того или иного слова или выражения (устойчивого сочетания слов). Соблюдение лексических норм требует от создающего первичные или вторичные тексты наличия обширного словарного запаса и точности словоупотребления. Грамматические нормы литературного языка сводятся к знанию правил изменения и сочетания слов, употребления грамматических конструкций в текстах. Орфоэпические нормы - это единые правила произношения отдельных звуков и сочетаний, а также постановка нормативного ударения при восприятии и воспроизведении текстов. Орфографические и пунктуационные нормы предписывают правильное написание слов и верную расстановку знаков препинания в предложениях письменного текста.

Далее следует отметить, что для создания вторичных текстовых сообщений учащимся необходимы самые различные умения.

Например, по данным Г.А. Сидоровой, «во время чтения первичного текста учащийся демонстрирует владение различными речевыми стратегиями, которые используются им для понимания прочитанного (выделение ключевых слов, языковая догадка, определение границ смысловых частей), способность критически оценить прочитанный текст, проникнув в его глубинный смысл, творчески интерпретировать его содержание, опираясь на точку зрения автора, осознавая, как структура текста и языковые средства помогают автору раскрыть свой замысел.» [63]

«В процессе слушания первичного текста необходимы навыки слухового восприятия (владение словообразовательной и контекстуальной догадкой, понимание интонационных средств выразительности устной речи, умелое использование ориентиров восприятия (пауз, повторов) для запоминания текста), умение воспринять прослушанный текст как смысловое целое, а также интерпретировать устный текст, выявлять ценность информации.»[63]

«Создавая вторичный текст, учащийся демонстрирует продуктивные речевые способности, творческое начало, индивидуальный стиль, соответствие формы и содержания поставленной речевой цели, владение языковым материалом, целостность структуры, последовательность и логичность изложения мыслей.» [63]

«Говорение на уровне продуцирования вторичного текста реализуется в монологическом высказывании учащегося. Здесь необходимы как технические особенности данного вида речевой деятельности (соблюдение лексико-грамматических и орфоэпических норм, логических ударений и пауз, необходимого темпа, уровня громкости, тона высказывания, владение паралингвистическими средствами (взгляд, мимика, жесты), соответствие ритмико-интонационной модели предложения), так и специальные умения, позволяющие создать целостное устное высказывание» [63].

Исходя из сказанного, можно выделить основные умения, необходимые для восприятия первичного текста и продуцирования вторичных текстовых сообщений, к которым Г.А. Сидорова относит информационные, коммуникативные, интеллектуальные и организационные умения.

«Под информационными умениями подразумеваются умения оперативно работать с любой информацией, исходя из поставленной задачи: разграничивать информацию на основную и вспомогательную; выделять в тексте отдельные его элементы: ключевые слова, аргументы, выводы и т.п.; «сжимать» и «разворачивать» содержание текста; вычленять необходимые сведения из текстов различного характера; выявлять ценность информации; пользоваться информацией, извлеченной из текста.

Коммуникативные умения ??это умения оценивать, выбирать и использовать языковые средства в собственной речи в соответствии с целями, задачами и условиями общения, они реализуются в способности создавать тексты различных стилей (научного, публицистического, официально-делового, художественного, разговорного), жанров (статья, отчет, автобиография, инструкции, аннотации, рецензия, сообщение, доклад, выступление, рассказ, пересказ, эссе, беседа), типов (описание, повествование, рассуждение) и форм (монолог, диалог) речи.

Интеллектуальные умения - это умения по применению в речевой практике основных операций и приемов мышления (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение). Данные умения проверяются заданиями, которые построены на соотнесении отдельных частей текста (например, выстроить факты, события в логической или хронологической последовательности); определении связи между фактами, событиями, явлениями; группировке фактов по какому-либо признаку; выведении суждения на основе анализа фактов.

К организационным следует отнести умения по организации индивидуальной деятельности: формулировать задачи деятельности; соблюдать последовательность и способ действий с языковым материалом; владеть различными средствами самоконтроля; оценивать свою деятельность в соответствии с установленными нормами» [63].

Таким образом, как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов - внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Вторичные текстовые сообщения представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и, в конечном счете, результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста. Обязательными свойствами или признаками вторичных текстовых сообщений являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость. Для успешного продуцирования устных вторичных текстов у учащихся должны быть сформированы самые разнообразные умения, информационные, интеллектуальные, коммуникативные и организационные, а также все основные виды речевой деятельности - чтение, слушание и говорение.

Медико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с недоразвитием речи (понятие, этиология, симптоматика)

Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

При тяжелых нарушениях речи у детей наиболее типичной симптоматикой нарушений являются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, особенно предикативного, трудности актуализации словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, нарушение синтаксической организации высказывания, а также нарушение темпа, мелодики, плавности речи.

Различают следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды. Наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Так, среди основных нарушений пренатального периода исследователи [12, 28, 34, 41, 54] называют: ранний токсикоз беременности, а также токсикозы второй половины беременности; различные хронические заболевания матери (например, заболевания мочеполовой сферы, болезни печени, сердечно-сосудистые заболевания, тяжелые желудочно-кишечные заболевания, наркомания, алкоголизм, туберкулез легких и др.); заболевания матери, перенесённые во время беременности, экологически неблагоприятные факторы.

В натальном периоде чаще других отмечают: стремительные, сухие, затяжные роды, слабая родовая деятельность матери, асфиксия новорожденных, различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация, применение средств родовспоможения; родовая травма, которая приводит к внутричерепным кровоизлияниям.

В постнатальном периоде неблагоприятными факторами являются: перенесённые ребёнком заболевания - вирусный грипп, пневмония, менингит, менингоэнцефалит, тяжелые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, вегетативная дисфункция, наследственные факторы, проявляющиеся в период становления речи, педагогическая запущенность.

В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи.

Сегодня в отечественной логопедии наиболее распространены в теории и на практике две основные классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогическая (Р.Е. Левина).

В основе клинической классификации лежит изучение этиологии (причин) и патогенеза (патологических проявлений) речевой недостаточности (рис. 1) [53].

Рис. 1. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

Таким образом, выделяют 11 форм речевых нарушений, 9 из них относятся к нарушениям устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы - относятся к нарушениям письменной речи.

Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений (рис. 2) [57].

Рис. 2. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

В целом, рассматриваемая категория детей с тяжелыми нарушениями речи очень разнородная. Их связывает присутствие стойкого системного недоразвития всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексическо- грамматической.

В настоящее время в школах одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Так как в нашем экспериментальном исследовании участвует младшие школьники с общим недоразвитием речи, остановимся подробнее именно на данном речевом расстройстве.

Коллектив ученых НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) во главе с Р.Е. Левиной в 50-х годах прошлого века дали теоретическое обоснование проблеме общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи - это разнообразные речевые расстройства, при которых у детей нарушены все компоненты речевой системы, при сохранном слухе и интеллекте. У детей данной категории в той или иной степени нарушены звукопроизношение, фонематический слух и восприятие, словообразование, словоизменение и, чаще всего, грубо нарушена слоговая структура слова. Предпосылки к ОНР наблюдаются еще в процессе онтогенеза, на ранних этапах развития речи: дети отстают по срокам и по качеству нормального развития речи.

Данное расстройство речи может быть как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия.

Р.Е. Левина в рамках своего психолого-педагогического подхода выделила три уровня развития речи. 1 уровень - «отсутствие общеупотребительной речи»[41]; 2 уровень - «начатки общеупотребительной речи»[41]; 3 уровень - для детей данной категории характерна развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Первый уровень ОНР условно можно назвать «безречевой». Этот уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в тот возрастной период детей, когда при нормальном развитии речь уже в основном сформирована. Дети имеют скудный пассивный словарь, активный - в зачаточном состоянии; речь в основном имеет вид звукоподражания, сопровождаемая жестами. Дети I уровня речевого недоразвития не встречаются в массовых общеобразовательных учреждениях.

«Речь детей с ОНР II уровня уже характеризуется как «начатки общеупотребительной речи». Речь этой категории детей сопровождается не только жестами и лепетными словами, но и отдельными фразами. В спонтанной речи выражен аграмматизм. Грамматические формы плохо различимы, поскольку изменения слов по родам, числам и падежам передаются искаженно, взаимозаменяются. Чем больше становится словарный запас, тем сложнее даётся детям произношение отдельных звуков, слоговой структуры слова, употребление слов по смыслу, часто наблюдаются смысловые замены слов. В целом речь малопонятна из-за большого количества фонетических и грамматических ошибок» [57].

Дети с ОНР III уровня имеют уже более развернутую обиходную речь, хотя существуют отдельные ошибки в развитии фонетики, лексики, грамматического строя. В речи встречаются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

«Дети с данным уровнем могут уверенно пользоваться простыми распространенными предложениями, бывают попытки употребления сложных предложений, но выявляются присутствия структурных аграмматизмов и наблюдается в предложениях пропуск главных и второстепенных членов. Младший школьник с третьем уровнем ОНР в своей речи использует все части речи, однако словарный запас у детей данного уровня достаточный только для повседневной и бытовой ситуации, а если он выходит за пределы, то сразу отмечается недостаток лексики. У школьников часто выявляется незнание названий частей лица, тела, частей животных, наименований профессий и действий связанных с ними. Присутствуют множественные лексические замены, которые говорят о том, что дети с ОНР III уровня используют слова в неточном в расширенном и диффузном значении. Специальные диагностические задания выявляют большое количество пробелов. Они заменяют названия частей предметов названием самого предмета (вагон - поездом); или действия заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает - «мажет»). Дети плохо различают названия форм предметов. Неумение пользоваться способами словообразования приводят к ограничению возможности варьировать слова, (сама задача преобразования слова оказывается для детей малопонятной)» [57].

В произносительных возможностях школьников обнаруживаются ошибки по воспроизведению слов разной слоговой структуры. Это персеверации, антиципации, добавления лишних звуков, добавление словообразующей гласной, усечение слогов. Количество нарушенных звуков колеблется от 2-3 и может достигать 10-12. Звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), часто один звук заменяет сразу несколько звуков данной фонетической группы (например, звук с', сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звуки с («сяпоги»- сапоги); ш, ц, ч, щ. Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноры, свистящих; нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному. Навыки звуко-слогового анализа не развиты у школьников данной категории, что мешает процессу полноценного овладения чтением и письмом.

В связной речи отчетливо отображается несформированность построения диалога и монолога, что выражается во фрагментарности изложения событий, пропусках последовательности сюжетной линии, нарушениях временных и причинно-следственных связей в тексте. Рассказывая и пересказывая, ребенок перечисляет просто объекты, их признаки, действия. При самостоятельном рассказе ребенок много раз может возвращаться к ранее сказанному [57].

В целом, дети, имеющие ОНР III уровня, составляют самую многочисленную группу в общеобразовательных школах (в сравнении с иным ходом аномального развития) и требуют к себе особого внимания.

Последующее изучение детей с общем недоразвитием речи позволило выделить еще одну категорию детей, нарушения речи которых оказалось за пределами данной Р.Е. Левиной периодизации. Изучение этих детей позволило Т.Б. Филичевой в 2001 году выделить еще одну группу детей, которая определена как IV уровень речевого развития. В эту категорию относятся дети с остаточными проявлениями недоразвития компонентов речеязыковой системы [68].

В целом, для краткости и наглядности характеристика каждого уровня речевого недоразвития у детей представлена в таблице 2, которая составлена по материалам М.Б. Елисеевой [27] и М.А. Поваляевой [60].

Таблица 2

Характеристика уровней речевого недоразвития у детей

Уровень развития речи

Характеристика

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительной речи

Дети общаются с помощью лепетных слов, звукоподражаний. Преимущественно используют паралингвистические средства. В отличие от неговорящих умственно отсталых детей, у детей с ОНР достаточный объем пассивного словаря, достаточно хорошее понимание обращенной речи. В речи чаще применяются 1-2-сложные слова. Отсутствует фразовая речь.

II уровень речевого

Появляется фраза. Расширяется объем предложения

до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений

остаются неправильно оформленными. Значение

слов сужено. Одним и тем же словом ребенок

может называть различные предметы или их

группы. Типичны замены и смешения слов.

Выявляются многочисленные недостатки

грамматического оформления: 1) неправильное

развития

применение окончаний; 2) неправильное

характеризуется

употребление числа и рода глаголов 3) отсутствие

появлением фразовой

согласования прилагательных с существительными,

речи

числительных с существительными; 4) ошибки при

пользовании предложными конструкциями:

предлоги часто опускаются, при этом

существительное употребляется в исходной форме;

5) частицы и союзы в речи употребляются редко.

Произношение весьма несовершенно и значительно

отстает от возрастной нормы: отмечаются

нарушения в произношении шипящих, свистящих,

мягких и твердых звуков, сонорных, звонких и

глухих. Очень характерны грубые нарушения слогового состава и звуконаполняемости.

III уровень речевого

Дети достаточно свободно пользуются развернутой

фразовой речью. Кроме простых распространенных

предложений появляются попытки в использовании

структуры сложносочиненных и

сложноподчиненных предложений. Наряду с

правильными можно встретить и аграмматичные

предложения из-за ошибок в согласовании и

управлении. Звуковое оформление речи

существенно отстает от нормы. В этом периоде

ребенок способен использовать все части речи,

правильно использовать грамматические формы, но

развития

некоторые из них даются с трудом, например

характеризуется

родительный падеж множественного числа

развернутой фразовой

существительных. Ребенок может назвать

речью с

большинство предметов, действий, признаков,

выраженными

качеств и состояний, хорошо знакомых из

элементами фонетико-

жизненного опыта. Ребенок способен построить

фонематического и

пересказ или рассказ о чем-либо по картине, но его

лексико-

речь в недостаточной мере оказывается целостной и

грамматического и

связной. Несмотря на значительный

недоразвития

количественный рост словарного запаса,

наблюдаются и значительные недостатки лексики:

полное незнание значений ряда слов - неточное

понимание и употребление ряда слов; замена

названия части предмета названием целого

предмета; подмена названий профессий названиями

действия; замена видовых понятий родовыми и

наоборот; взаимозамещение признаков.

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости

слов, нарушения слоговой структуры в наиболее

трудных словах.

IV уровень речевого

Эти дети могут легко пользоваться

развития

распространенными предложениями. Наблюдается

характеризуется

неправильная дифференциация звуков [Р - Р'], [Л -

остаточными явления

Л'], [j], [Щ - Ч - Ш], [Т' - Ц - С - С'] и др. Есть

недоразвития

своеобразные нарушения слоговой структуры,

лексико-

ребенок понимает значение слова, но не удерживает

грамматических и

в памяти фонематический образ, вследствие чего

Помимо речевой симптоматики младшим школьникам с общим недоразвитием речи присуще и своеобразие психического развития. У таких школьников плохо развито восприятие, в первую очередь слуховое, зрительное и пространственное. Неразвитость базового слухового восприятия приводит к нарушениям формирования фонематического слуха, и, соответственно, фонематического восприятия. Нарушения в данной сфере присущи всем детям с общим недоразвитием речи.

Характерной особенностью таких детей являются проблемы ориентировки в пространстве. Школьникам с трудом удается дифференцировать такие понятия как «слева», «справа», «сзади» и т.д.

Внимание учащихся с ОНР крайне неустойчиво, они быстро истощаемы, наблюдаются сложности при распределении внимания [57].

Исследователи указывают, что группа учащихся с ОНР неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Проблемы в речевой сфере влияют на процесс и результат мыслительной деятельности некоторых детей. Школьники данной категории часто отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают сравнением и обобщением, анализом и синтезом. Объем зрительной памяти часто находится в пределах нормы, что нельзя сказать про слуховую память. Также снижена продуктивность запоминания по сравнению с детьми в норме.

«Большинство школьников с ОНР соматически ослаблены, у них недостаточно развиты моторные функции. Для таких детей характерны плохо-развитая двигательная сфера, нарушения в координации движений, плохая скорость и ловкость выполнения. У большей части детей данной категории недостаточно развита мелкая моторика» [54].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что только целостный подход в работе с учащимися с общим недоразвитием речи, с учетом специфики развития у них речевой и неречевой сферы, может дать устойчивый положительный результат в обучении и коррекции.

Особенности продуцирования вторичных текстовых сообщений младшими школьниками с речевым недоразвитием

Чтобы более детально рассмотреть механизм продуцирования вторичных текстовых сообщений детьми с недоразвитием речи, следует, прежде всего, кратко раскрыть особенности восприятия и воспроизведения устного высказывания.

К.К. Карлеп, рассматривая проблему порождения, восприятия и осознания речи, подробно остановился на вопросе о модели порождения высказывания, учитывая теорию П.Я. Гальперина [43].

«В порождении высказывания различается доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, а также его реализация» [32].

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева и П.Я. Гальперина, К.К. Карлеп характеризует доязыковой этап как звено ориентировки и определяет наличие у него мотива и общего смысла будущего высказывания. На данном этапе, по мнению автора, как бы дается ответ на следующие вопросы: почему? (мотив), зачем? (намерение), о чем? (представление, смысл). Таким образом, у ребенка должна возникнуть потребность высказывания, из которого будут исходить мотив и коммуникативное намерение, то есть цель будущего коммуникативного акта.

Этап программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико- грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования. На данном этапе развития большое значение правильная речь детей, что позволяет ребенку более полно реализовать себя на лексико-грамматическом уровне этапа программирования и отбора языковых средств.

Последним уровнем планирования речевого высказывания К.К. Карлеп определил составление моторной программы и отбор артикуляционных движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме [32].

Таким образом, исходя из материалов проведенного К.К. Карлепом исследования, можно сделать вывод о том, что знание этапов и уровней порождения высказывания, а также знание операций, программы отбора речевых единиц является теоретической основой разработки методики обучения пересказу младших школьников (разработка типов упражнений, подбор языкового материала).

По утверждению А.В. Ястребовой, «формирование связной устной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии довольно сложный процесс, но если имеет место общее недоразвитие речи, то данный процесс усложняется многократно» [74].

Так, например, исследователи отмечают, что у некоторых детей с речевой патологией отмечаются трудности уже при определении мотива и общего смысла высказывания, то есть нарушается уже доязыковой этап порождения высказывания. М.Е. Хватцев указывает на значительные расхождения детей с ОНР между возможностями формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме, при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок с ОНР часто обращается к мимике, жестам [69]. Отсюда при обучении детей с общим недоразвитием речи пересказу следует обратить внимание на формирование мотивов общения, на обучение постановки цели и, что особенно важно, на развитие ориентировки в прочитанной или услышанной ситуации.

Этап программирования и отбора языковых средств, как было сказано, развертывается на трех уровнях: семантическом или грамматико- смысловом уровне, лексико-грамматическом уровне (грамматическое структурирование) и уровне моторного программирования. С точки зрения К.К. Карлепа, выражением семантического синтаксиса в речи при патологии являются цепочки тематически связанных слов с минимальной грамматической связью («Троллейбус... пассажиры... много») [32].

Так, например, по данным В.К. Воробьевой, учащиеся с тяжелыми нарушениями речи даже к 4 классу испытывают значительные затруднения в овладении основными видами связной монологической речи, в том числе и пересказом. Итоги выполнения экспериментальных детьми с системным недоразвитием речи позволили автору в качестве основных причин несформированности умений и навыков продуцирования вторичного текста выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщениями и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций первого вида прослеживалось в несформированности умений: передавать смысловую программу прочитанного текста, устанавливать временную и причинно-следственную последовательность событий, развивать замысел (тему сообщения), полностью воспринимать исходное речевое сообщение и выделять его главную мысль, опознавать связные высказывания. Несформированность этих операций ведет к нарушению смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживалось в несформированности: лексико-синтаксического оформления предложений, выбора слов, преимущественно глагольной лексики, выбора средств межфразовой связи, чередования коммуникативно сильных и коммуникативно слабых предложений в рассказе. Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения [17].

Об этом же говорят и другие исследования.

Так, оценивая пересказы детей с ОНР, О.А. Безрукова отмечает отсутствие четкости, последовательности изложения, отражение явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно- следственных отношений. Эти особенности пересказа обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы в исходном тексте, с невозможностью чёткого построения целостной композиции своего сообщения [10].

Э.Б. Парфенова отмечает, что в пересказах младших школьников с речевым недоразвитием наблюдается нарушение связности; незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев пересказ сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей исходного текста. Отчётливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений, уменьшение количества, упрощение и искажение предикативных связей, используемых при реализации речевого сообщения. Исследовательница подчеркивает, что наличие выраженных нарушений обусловлено состоянием речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения [58].


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.