Формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

Таблица 1

«Категория информативности дает возможность определить у учащихся степень осмысления ими всех типов информации в тексте на основе заданий, направленных на определение темы текста, соотнесение частей текста, выделение отдельных элементов текста (фактуальная), выражение отношения автора к предмету речи, анализ композиции (концептуальная), выявление идеи текста (подтекстовая)» [21].

Целостность (или цельность) текста представляет собой внутреннее смысловое единство. По словам А.А. Леонтьева, текст является целостным,

«если он имеет содержательную организацию, функционально направленную на достижение определенной цели, решение определенной внеречевой задачи» [44, с. 235]. Осознание целостности текста приходит к учащемуся в результате осмысления характера реализации авторского замысла посредством осознанного выбора языковых средств, способов развития основной мысли, соблюдения законов построения текста, продиктованных его стилевой и жанровой принадлежностью.

Другой важной характеристикой текста является его связность, которая «осуществляется на тематическом, стилистическом и коммуникативном уровне при помощи логических, лексических и грамматических соотнесенностей между его единицами» [70, с. 32]. Понимание связности текста проявляется в умении выстраивать композицию собственного высказывания, логически развивая высказанную мысль, а также в умении определить языковые средства, использованные автором, которые обеспечивают связность текста на всех его уровнях.

Законченность текста подразумевает завершенность передаваемой мысли, которая может быть определена как понятность текста. По словам А.А. Акишиной, «текст кончается там, где полностью для говорящего исчерпана тема. Идеальной границей замкнутого текста необходимо считать ту фразу текста, которая более не дает выхода для развития данной семантемы» [1, с. 5]. Законченность проявляется в придании высказыванию той композиционной формы, которая обусловлена его жанровыми и стилистическими характеристиками.

Ретроспекция - это «возвращение читателя к предшествующей информации, изложенной в тексте произведения ранее или прерывающей поступательное движение текста» [70, с. 30]. Категория ретроспекции дает возможность оценить способность учащегося восстанавливать в памяти сведения, необходимые для понимания текста, позволяющие переосмыслить изложенное в другом контексте, лучше понять авторскую позицию.

Проспекция «связана с «забеганием» вперед, предуведомлением читателя, о чем будет идти речь в последующих частях текста» [70, с. 30]. На основе категории проспекции можно оценить, насколько у учащегося развита контекстуальная догадка, способность прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу, предвосхищать возможное развитие темы и употребление тех или иных грамматических конструкций.

В процессе создания текста учащийся должен предвидеть особенности развития замысла, структуру и композицию текста, реакцию на него читателя (слушателя).

Членимость - это разграничение элементов текста позволяет оценить, умеет ли учащийся делить текст на смысловые части и определять микротему и основную мысль в каждой из них. Данное умение необходимо, например, для информационной переработки первичного текста, для составления и реализации плана продуцирования вторичных сообщений - как устных, так и письменных (например, для написания изложения).

Таким образом, применительно к теме нашего исследования можно отметить, что вторичный текст должен обладать всеми указанными свойствами, а основными и обязательными для продуцирования вторичных текстовых сообщений учащимися младших классов, на наш взгляд, являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость текста.

Текст сам является единицей высшего уровня языковой системы, а благодаря заложенным в нем возможностям текст сочетает в себе коммуникативные, лингвистические и языковые единицы языковой системы. Как справедливо пишет И.М. Логинова, «текст в устной или письменной форме - конечный продукт речевой деятельности. В процессе обучения родному или неродному языку текст является показателем и проверкой культуры речи, речевых умений и навыков» [45, с. 176].

Как коммуникативная единица, текст всегда ориентирован в рамках определенной ситуации общения. Именно в коммуникативной системе текст рассматривается не как языковая единица (отрезок линейно организованного потока речи), а как «единица общения, то есть как функциональная иерархически организованная содержательно-смысловая целостность, соотносимая с коммуникативно-познавательным намерением субъекта общения» [26, с. 46]. Данная особенность текста позволяет осуществлять контроль сформированности таких коммуникативных умений и навыков учащихся, как оценка речевой ситуации, реализация коммуникативной задачи, понимание коммуникативного намерения автора текста, ориентация на интересы и потребности адресата, оценка эффективности достижения поставленной коммуникативной задачи.

Лингвистические единицы текста рассматриваются в плане их «взаимной связи, контекстной обусловленности и текстообразующей специфики» [15, с. 21]. При наличии достаточного количества изучаемого языкового материала текст создает условия для контроля усвоения лингвистических понятий, формируя целостное представление о языковой системе русского языка на основе выявления внутренних связей между единицами разных уровней.

Показателем владения языковой компетенцией является знание и соблюдение в речи норм современного русского языка (для вторичных устных текстов обязательно соблюдение лексических, грамматических и орфоэпических правил, для письменных можно добавить еще и орфографические и пунктуационные), которые реализуются в тексте как речевом произведении. Лексические нормы литературного языка связаны с осознанием значения слов и правильным их употреблением в речи. Окружающие семантические единицы влияют друг на друга, создавая определенный контекст, который и подсказывает воспринимающему смысл того или иного слова или выражения (устойчивого сочетания слов). Соблюдение лексических норм требует от создающего первичные или вторичные тексты наличия обширного словарного запаса и точности словоупотребления. Грамматические нормы литературного языка сводятся к знанию правил изменения и сочетания слов, употребления грамматических конструкций в текстах. Орфоэпические нормы - это единые правила произношения отдельных звуков и сочетаний, а также постановка нормативного ударения при восприятии и воспроизведении текстов. Орфографические и пунктуационные нормы предписывают правильное написание слов и верную расстановку знаков препинания в предложениях письменного текста.

Далее следует отметить, что для создания вторичных текстовых сообщений учащимся необходимы самые различные умения.

Например, по данным Г.А. Сидоровой, «во время чтения первичного текста учащийся демонстрирует владение различными речевыми стратегиями, которые используются им для понимания прочитанного (выделение ключевых слов, языковая догадка, определение границ смысловых частей), способность критически оценить прочитанный текст, проникнув в его глубинный смысл, творчески интерпретировать его содержание, опираясь на точку зрения автора, осознавая, как структура текста и языковые средства помогают автору раскрыть свой замысел.» [63]

«В процессе слушания первичного текста необходимы навыки слухового восприятия (владение словообразовательной и контекстуальной догадкой, понимание интонационных средств выразительности устной речи, умелое использование ориентиров восприятия (пауз, повторов) для запоминания текста), умение воспринять прослушанный текст как смысловое целое, а также интерпретировать устный текст, выявлять ценность информации.»[63]

«Создавая вторичный текст, учащийся демонстрирует продуктивные речевые способности, творческое начало, индивидуальный стиль, соответствие формы и содержания поставленной речевой цели, владение языковым материалом, целостность структуры, последовательность и логичность изложения мыслей.» [63]

«Говорение на уровне продуцирования вторичного текста реализуется в монологическом высказывании учащегося. Здесь необходимы как технические особенности данного вида речевой деятельности (соблюдение лексико-грамматических и орфоэпических норм, логических ударений и пауз, необходимого темпа, уровня громкости, тона высказывания, владение паралингвистическими средствами (взгляд, мимика, жесты), соответствие ритмико-интонационной модели предложения), так и специальные умения, позволяющие создать целостное устное высказывание» [63].

Исходя из сказанного, можно выделить основные умения, необходимые для восприятия первичного текста и продуцирования вторичных текстовых сообщений, к которым Г.А. Сидорова относит информационные, коммуникативные, интеллектуальные и организационные умения.

«Под информационными умениями подразумеваются умения оперативно работать с любой информацией, исходя из поставленной задачи: разграничивать информацию на основную и вспомогательную; выделять в тексте отдельные его элементы: ключевые слова, аргументы, выводы и т.п.; «сжимать» и «разворачивать» содержание текста; вычленять необходимые сведения из текстов различного характера; выявлять ценность информации; пользоваться информацией, извлеченной из текста.

Коммуникативные умения ??это умения оценивать, выбирать и использовать языковые средства в собственной речи в соответствии с целями, задачами и условиями общения, они реализуются в способности создавать тексты различных стилей (научного, публицистического, официально-делового, художественного, разговорного), жанров (статья, отчет, автобиография, инструкции, аннотации, рецензия, сообщение, доклад, выступление, рассказ, пересказ, эссе, беседа), типов (описание, повествование, рассуждение) и форм (монолог, диалог) речи.

Интеллектуальные умения - это умения по применению в речевой практике основных операций и приемов мышления (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение). Данные умения проверяются заданиями, которые построены на соотнесении отдельных частей текста (например, выстроить факты, события в логической или хронологической последовательности); определении связи между фактами, событиями, явлениями; группировке фактов по какому-либо признаку; выведении суждения на основе анализа фактов.

К организационным следует отнести умения по организации индивидуальной деятельности: формулировать задачи деятельности; соблюдать последовательность и способ действий с языковым материалом; владеть различными средствами самоконтроля; оценивать свою деятельность в соответствии с установленными нормами» [63].

Таким образом, как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов - внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового. Вторичные текстовые сообщения представляют собой результат переработки исходного (первичного) текста и являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное и, в конечном счете, результатом процесса восприятия и интерпретации первичного текста. Обязательными свойствами или признаками вторичных текстовых сообщений являются информативность, целостность, связность, завершенность и членимость. Для успешного продуцирования устных вторичных текстов у учащихся должны быть сформированы самые разнообразные умения, информационные, интеллектуальные, коммуникативные и организационные, а также все основные виды речевой деятельности - чтение, слушание и говорение.

Медико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с недоразвитием речи (понятие, этиология, симптоматика)

Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

При тяжелых нарушениях речи у детей наиболее типичной симптоматикой нарушений являются дефекты звукопроизношения, бедность словарного запаса, особенно предикативного, трудности актуализации словарного запаса, недостатки грамматического строя речи, нарушение синтаксической организации высказывания, а также нарушение темпа, мелодики, плавности речи.

Различают следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды. Наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Так, среди основных нарушений пренатального периода исследователи [12, 28, 34, 41, 54] называют: ранний токсикоз беременности, а также токсикозы второй половины беременности; различные хронические заболевания матери (например, заболевания мочеполовой сферы, болезни печени, сердечно-сосудистые заболевания, тяжелые желудочно-кишечные заболевания, наркомания, алкоголизм, туберкулез легких и др.); заболевания матери, перенесённые во время беременности, экологически неблагоприятные факторы.

В натальном периоде чаще других отмечают: стремительные, сухие, затяжные роды, слабая родовая деятельность матери, асфиксия новорожденных, различной степени выраженности, резус-конфликтная ситуация, применение средств родовспоможения; родовая травма, которая приводит к внутричерепным кровоизлияниям.

В постнатальном периоде неблагоприятными факторами являются: перенесённые ребёнком заболевания - вирусный грипп, пневмония, менингит, менингоэнцефалит, тяжелые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, вегетативная дисфункция, наследственные факторы, проявляющиеся в период становления речи, педагогическая запущенность.

В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи.

Сегодня в отечественной логопедии наиболее распространены в теории и на практике две основные классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая (Ф.A. Pay, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун и др.) и психолого-педагогическая (Р.Е. Левина).

В основе клинической классификации лежит изучение этиологии (причин) и патогенеза (патологических проявлений) речевой недостаточности (рис. 1) [53].

Рис. 1. Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

Таким образом, выделяют 11 форм речевых нарушений, 9 из них относятся к нарушениям устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы - относятся к нарушениям письменной речи.

Р.Е. Левина разработала психолого-педагогическую классификацию речевых нарушений (рис. 2) [57].

Рис. 2. Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений

В целом, рассматриваемая категория детей с тяжелыми нарушениями речи очень разнородная. Их связывает присутствие стойкого системного недоразвития всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексическо- грамматической.

В настоящее время в школах одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Так как в нашем экспериментальном исследовании участвует младшие школьники с общим недоразвитием речи, остановимся подробнее именно на данном речевом расстройстве.

Коллектив ученых НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) во главе с Р.Е. Левиной в 50-х годах прошлого века дали теоретическое обоснование проблеме общего недоразвития речи. Общее недоразвитие речи - это разнообразные речевые расстройства, при которых у детей нарушены все компоненты речевой системы, при сохранном слухе и интеллекте. У детей данной категории в той или иной степени нарушены звукопроизношение, фонематический слух и восприятие, словообразование, словоизменение и, чаще всего, грубо нарушена слоговая структура слова. Предпосылки к ОНР наблюдаются еще в процессе онтогенеза, на ранних этапах развития речи: дети отстают по срокам и по качеству нормального развития речи.

Данное расстройство речи может быть как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия.

Р.Е. Левина в рамках своего психолого-педагогического подхода выделила три уровня развития речи. 1 уровень - «отсутствие общеупотребительной речи»[41]; 2 уровень - «начатки общеупотребительной речи»[41]; 3 уровень - для детей данной категории характерна развернутая фразовая речь с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

Первый уровень ОНР условно можно назвать «безречевой». Этот уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в тот возрастной период детей, когда при нормальном развитии речь уже в основном сформирована. Дети имеют скудный пассивный словарь, активный - в зачаточном состоянии; речь в основном имеет вид звукоподражания, сопровождаемая жестами. Дети I уровня речевого недоразвития не встречаются в массовых общеобразовательных учреждениях.

«Речь детей с ОНР II уровня уже характеризуется как «начатки общеупотребительной речи». Речь этой категории детей сопровождается не только жестами и лепетными словами, но и отдельными фразами. В спонтанной речи выражен аграмматизм. Грамматические формы плохо различимы, поскольку изменения слов по родам, числам и падежам передаются искаженно, взаимозаменяются. Чем больше становится словарный запас, тем сложнее даётся детям произношение отдельных звуков, слоговой структуры слова, употребление слов по смыслу, часто наблюдаются смысловые замены слов. В целом речь малопонятна из-за большого количества фонетических и грамматических ошибок» [57].

Дети с ОНР III уровня имеют уже более развернутую обиходную речь, хотя существуют отдельные ошибки в развитии фонетики, лексики, грамматического строя. В речи встречаются аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

«Дети с данным уровнем могут уверенно пользоваться простыми распространенными предложениями, бывают попытки употребления сложных предложений, но выявляются присутствия структурных аграмматизмов и наблюдается в предложениях пропуск главных и второстепенных членов. Младший школьник с третьем уровнем ОНР в своей речи использует все части речи, однако словарный запас у детей данного уровня достаточный только для повседневной и бытовой ситуации, а если он выходит за пределы, то сразу отмечается недостаток лексики. У школьников часто выявляется незнание названий частей лица, тела, частей животных, наименований профессий и действий связанных с ними. Присутствуют множественные лексические замены, которые говорят о том, что дети с ОНР III уровня используют слова в неточном в расширенном и диффузном значении. Специальные диагностические задания выявляют большое количество пробелов. Они заменяют названия частей предметов названием самого предмета (вагон - поездом); или действия заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает - «мажет»). Дети плохо различают названия форм предметов. Неумение пользоваться способами словообразования приводят к ограничению возможности варьировать слова, (сама задача преобразования слова оказывается для детей малопонятной)» [57].

В произносительных возможностях школьников обнаруживаются ошибки по воспроизведению слов разной слоговой структуры. Это персеверации, антиципации, добавления лишних звуков, добавление словообразующей гласной, усечение слогов. Количество нарушенных звуков колеблется от 2-3 и может достигать 10-12. Звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), часто один звук заменяет сразу несколько звуков данной фонетической группы (например, звук с', сам ещё недостаточно чётко произносимый, заменяет звуки с («сяпоги»- сапоги); ш, ц, ч, щ. Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноры, свистящих; нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному. Навыки звуко-слогового анализа не развиты у школьников данной категории, что мешает процессу полноценного овладения чтением и письмом.

В связной речи отчетливо отображается несформированность построения диалога и монолога, что выражается во фрагментарности изложения событий, пропусках последовательности сюжетной линии, нарушениях временных и причинно-следственных связей в тексте. Рассказывая и пересказывая, ребенок перечисляет просто объекты, их признаки, действия. При самостоятельном рассказе ребенок много раз может возвращаться к ранее сказанному [57].

В целом, дети, имеющие ОНР III уровня, составляют самую многочисленную группу в общеобразовательных школах (в сравнении с иным ходом аномального развития) и требуют к себе особого внимания.

Последующее изучение детей с общем недоразвитием речи позволило выделить еще одну категорию детей, нарушения речи которых оказалось за пределами данной Р.Е. Левиной периодизации. Изучение этих детей позволило Т.Б. Филичевой в 2001 году выделить еще одну группу детей, которая определена как IV уровень речевого развития. В эту категорию относятся дети с остаточными проявлениями недоразвития компонентов речеязыковой системы [68].

В целом, для краткости и наглядности характеристика каждого уровня речевого недоразвития у детей представлена в таблице 2, которая составлена по материалам М.Б. Елисеевой [27] и М.А. Поваляевой [60].

Таблица 2

Характеристика уровней речевого недоразвития у детей