Смысловая обработка текста у младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования текста и его смысловой обработки

1.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристика текста

1.2 Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе

1.3 Усвоение смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Глава 2. Особенности смысловой обработки текста школьниками с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов изучения смысловой обработки текста младших школьников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи

Глава 3. Направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Современные стандарты образования предполагают, что дети с общим недоразвитием речи учатся по тем же учебникам, что и дети с нормальным речевым развитием. При этом объемы текстовой информации, предлагаемые программой, требуют хорошего владения смысловой обработкой этой информации.

Психолингвистические и лингвистические характеристики текста описывали: В. П. Белянин, И. Р. Гальперин, В. П. Глухов, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И.А. Зимняя, А. А. Леонтьев, К. Ф. Седов, О. С. Ушакова и другие.

Умение детей с общим недоразвитием речи работать с текстами, в том числе и смысловую обработку текстов, исследовали такие авторы, как А. А, Алмазова, Г. В. Бабина, Т. Д. Барменкова, М. В. Вербицкая, В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Мочалова, Л. Ф. Ни, Н. С. Озерова, Е. Л. Парфенова, И. А. Сотова, Н. Г. Токарева, О. С. Ушакова, Т. Б. Филичева, Л. Б. Халилова и другие.

Все исследователи отмечают, что работа с текстом является для детей с нарушениями речи проблемной. Младшие школьники испытывают трудности при понимании прочитанного текста, у них страдает смысловая обработка полученной информации.

Многие исследователи касаются вопросов развития связной речи, но мало кто обращается к более частным проблемам обучения детей с общим недоразвитием речи: сжатию и развертыванию тестовой информации, делению текста на микротемы, озаглавливанию и другим операциям с текстом. В школе уделяется мало внимания формированию этих навыков. Считается, что дети априори должны уметь это делать. Поэтому актуальным является решение проблемы формирования у детей умений смысловой обработки текстов.

Целенаправленное формирование умений смысловой обработки текста будет способствовать оптимизации текстовой деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: смысловая обработка текста у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет: особенности умений смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: разработка рекомендаций по формированию умений смысловой обработки текстовой информации для младших школьников с общим недоразвитием речи.

Задачи.

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с целью определения содержания диагностической методики.

2. Разработать методику исследования смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи;

3. Провести обследование школьников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием, выявить особенности овладения смысловой обработкой текстовой информации;

4. Разработать основные направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.

смысловой текст школьник речь



Глава 1. Теоретические основы исследования текста и его смысловой обработки

1.1 Лингвистическая и психолингвистическая характеристика текста

Языковой формой выражения развернутых (монологических) высказываний и ведущей единицей коммуникации выступают тексты. Языковые знаки, используемые нами в речи, такие как слова и словосочетания, имеют смысл, когда они соединены в одно речевое сообщение, то есть когда образуются тексты, передающие содержание. Текст это самая высокая единица коммуникации на знаковом уровне.

Существует множество вариантов определений текста в лингвистике и психолингвистике. Рассмотрим толкование текста у И. Р. Гальперина: «Текст это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [9, с. 54]. Из этого определения мы можем отметить качества текста: целостность, связность элементов и функциональную направленность. В этом толковании под текстом подразумевается только письменная деятельность.

В лингвистическом энциклопедическом словаре текст понимается, как «объединенная языковой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность» [46, с. 9]. Текст непременно носит отпечатки невербального поведения участников общения и имеет много вариантов «интерпретаций». В каждом тексте (как первичном, так и вторичном) видна языковая личность, индивидуальность человека, распоряжающегося системой данного языка.

Текст - это речетворческое произведение, продукт речи, который характеризуется законченностью, завершенностью, имеет собственную структуру, строение и определенные средства связности между частями. В тексте элементы языковой системы объединяются и создают целостную структуру, обладающую содержанием и смыслом [37].

Любой текст характеризуется рядом категорий. Большинство исследователей выделяют две основные категории текста - связность (когезию) и целостность (В. П. Белянин, В. П. Глухов, И. Н. Горелов, К. Ф. Седов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, О. С.Ушакова и др.). Помимо основных характеристик, разные авторы выделяют и другие категории, например, членимость (абзац, глава, предложение, сложное синтаксическое целое), модальность, завершенность, эмотивность, скважность, прецедентность, креолизованность, [4, 9, 10, 46]

Одной из категорий текста является информативность. Это значит, что любой текст несет в себе какую-либо информацию. Информация может быть основной, дополнительной и избыточной.

Текст называют информативным, если в нем используются предикации первого (основная мысль) и второго (периферийные смысловые элементы текста) порядка по модели «иерархии смысловых предикатов» [10, 17, 26].

А. А. Леонтьев определяет текст как единство внутреннего и внешнего плана. Внутренний план - это цельность, а внешний - связность [3, 27].

Связность текста - лингвистическая категория, которая отражает особенности слияния внутри речевого произведения его составляющих: предложений, сверхфразовых единств, фрагментов… . Она складывается на основе лексико-грамматических возможностей текста [13, 26, 40, 46]. Связным речевое высказывание можно назвать, если оно выражает завершенную последовательность одиночных высказываний (предложений), соединенных между собой по смыслу и грамматически. При этом соблюдается общий авторский замысел [10].

Критерии связности развернутого речевого высказывания: смысловые связи между элементами текста, логические связи между последовательными предложениями, семантические связи слов и словосочетаний в предложении и законченность отражения мысли говорящего (целое описание предмета речи, сообщение главной «идеи» текста и др.) [14, 20].

Выделяют формальный и семантический виды связности.

Семантическая связность -- это связь элементов текста по смыслу, в основе которой лежит общность содержания рядоположенных частей текста и фраз. Внешне выраженные средства связи для реализации данной связи не обязательны. Общие знания реципиента о предмете речи позволяют выстраивать описываемые объекты в пространстве последовательно. Не из всех предложений можно создать текст, так как предложения могут быть никак не связаны по смыслу между собой. Смысловые связи должны просочиться в структуру предложения и связать предложения друг с другом [4, 10].

Формальная связность -- это связь сегментов текста, которая осуществляется через знаки языка. Здесь элементы связности должны реализоваться через внешнюю языковую структуру текста. Предложения, сложные синтаксические целые, абзацы и другие элементы текста сцеплены друг с другом с помощью синтаксических и семантических связей.

Вид связи предложений друг с другом определяет тип организации текста: 1) тексты с последовательной («цепной», контактной) связью предложений, 2) тексты с параллельной связью (дистантной) отдельных высказываний и 3) тексты «смешанного» типа [10, 29].

Средства межфразовой связи делятся на группы:

1) соединяющие части сложносочиненных и сложноподчиненных предложений и сами предложения между собой: союзы, местоимения, собирательные числительные, частицы, синонимы, вводно-модальные слова и т.д.;

2) Непосредственно межфразовые средства связи: повтор слов, синонимы, простые предложения, восклицательные или вопросительные предложения, слова с временным, пространственным, предметным, процессуальным значением и т.д.

Целостность текста. Целостная структура текста обладает содержанием и смыслом. Данную характеристику обеспечивает замысел. Чтобы текст был целостным, помимо общего предмета речи, он должен придерживаться еще и грамматического единообразия. Если вставить в текст элемент из другого произведения, то целостность потеряется [13, 20].

В. П. Глухов выделяет следующие критерии, обусловливающие цельность текста и связность речевого высказывания: тематическое, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическую связность [10].

Тематическое единство - связь всех информативных единиц текста с его темой. Если эта связь распадается, то понимание содержания текста становится затрудненным.

Смысловое единство - смысловая связь всех элементов текста и допустимость выделения главной мысли в виде умозаключения. Текст можно сжать, и он все равно сохранит свое смысловое тождество с изначальным текстом. При этом вся дополнительная информация будет отсечена.

Структурная организация текста - это нормы композиционной организации текста и особенности логико-смыслового построения данного речевого высказывания. Нюансы организации зависят от функционально- смыслового типа рассказа: повествование, описание, доклад-сообщение, лекция и др.

О.А. Нечаева [35], Н.С. Озерова [37] пишут о следующих формах композиционного членения текста: описание - это сообщение о фактах, находящихся в одновременных отношениях, описание характеристик чего- либо или отображение свойств и признаков предмета (параллельная тема- рематическая связь); повествование - это сообщение о фактах, состоящих в отношениях последовательности, динамично развивающиеся события (цепная тема-рематическая связь); рассуждение - это форма композиционного членения текста, выражающая причинно-следственную связь. Так же существуют смешанные формы.

Любой текст должен иметь знаки начала и завершения [4]. Развернутый текст должен иметь композиционную структуру из трех частей: зачин (вступление), основная часть и концовка (заключение) [20]. Если какая-то из частей отсутствует, целостность и связность текста нарушается.

Все тексты состоят из абзацев (подтемы), абзацы делятся на семантико- синтаксические целые (микротемы). Внутри сложных синтаксических целых, которые подчинены одной теме, всегда выделяется одно тематическое предложение, которое заключает в себе главную мысль этого целого. Остальные предложения контекстуально зависимы от тематического предложения.

Важной лингвистической характеристикой текста является способ распределения смысла в тексте. За это отвечает механизм актуального членения. Выделяется известная информация - тема, и новая - рема. Соотношение между темой и ремой называют тема-рематической связью.

В тексте выделяют затекст (отображенные в тексте события) и подтекст (скрытая информация).

По мнению Л. В. Сахарного [41, 42] цепочки ключевых слов и тексты- слова) тоже относятся к текстам - к текстам-примитивам. Набор таких слов должен обязательно содержать некоторые характеристики, которые позволяют ему обладать целостностью и связностью.

Во-первых, это синтагматические отношения между словами. Слова должны быть выделены таким образом, чтобы была видна упорядоченность. Ключевые слова должны быть построены в виде цепочки. Цепочка должна содержать 8-10 слов, где в основном представлены имена существительные. Обычно, ключевыми являются часто повторяющиеся в произведении слова.

Во-вторых, должны наблюдаться тема-рематические отношения, где сами слова отражают тему текста, а возникающие с этими словами ассоциации рему.

Отношения между развернутым текстом и набором ключевых слов должны определяться как синонимические. Из правильно составленной цепочки, можно без проблем восстановить исходный текст.

Как синонимы к понятию «текст», применяют следующие определения: «высказывание», «связная речь».

Связная речь - это сложная форма речевой деятельности; отрезок речи, который имеет значительную протяженность и раскладывается на относительно законченные, отдельные части; смысловое развернутое высказывание, которое реализует общение и взаимопонимание [11, 45].

«Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно» [38, c.115].

Диалогическая и монологическая формы речи - это два основных вида связной речи. Диалогическая речь является более простым видом речи [10, 11, 30, 39, 47].

Монологическая речь обладает большей контекстностью и излагается более полно, чем диалогическая. Для монологической речи идет более тщательный отбор лексических средств и синтаксических конструкций. Последовательность, полнота, логичность, связность изложения и композиционное оформление - важнейшие качества монологической речи, которые вытекают из ее контекстного и непрерывного характера [10, 11, 24, 30, 39, 47]. В монологической речи применяются и соединяются такие компоненты языковой системы, как лексика, грамматика, синтаксис.

С. Н. Рубинштейн выделяет ситуативную и контекстную речь. Ситуативная речь не отражает целиком содержания мысли в речевых формах и становится понятной только в конкретных условиях. Содержание же контекстной речи понятно слушателям не зависимо от ситуации и данных условий [39].

Для реализации связного развернутого текста вся построенная программа высказывания должна удерживаться в памяти.

А.А. Леонтьев описал модель порождения речевого высказывания, состоящую их пяти этапов [25, 27].

1 этап. Появление мотив - исходный момент высказывания. Мотив порождает намерение совершить речевую деятельность, выразить, передать какую-либо информацию.

2 этап. Появление замысла. Здесь выделяется тема (о чем сказать - предмет) и рема (что именно сказать о предмете) будущего высказывания, и они дифференцируются.

3 этап. Этап внутреннего программирования высказывания. Может быть двух типов: 1. программирование отдельного конкретного высказывания и 2. речевого целого.

4 этап. Лексико-грамматическая разверстка высказывания. В рамках его выделяются нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

На нелинейном этапе составленная смысловая программа переводится с субъективного кода на общеупотребимый языковой код. Появляются грамматические характеристики («смысл»-- слово (лексема) -- необходимая грамматическая форма слова).

На линейном этапе создается грамматическая конструкция предложения [10].

Этот этап заканчивается интеллектуальными операциями семантико- синтаксического «прогноза», определяется соответствие нового речевого высказывания задачам речевого общения.

5 этап. Реализация высказывания «во внешнем плане».

Реализация сопровождается операцией упреждающего, текущего и завершающего контроля.

Если какое-то звено внутренней речи, участвующее в порождении речевой деятельности, нарушено, связная монологическая речь становится невозможной [30].

Реципиент, прослушавший или прочитавший текст, должен понять, обработать информацию, которую ему пытаются донести. Смысловая обработка текстовой информации представляется как осмысление информации, в результате которого возникает понимание (или непонимание) сообщения [2]. В психолингвистике под пониманием текста имеется в виду смысловое восприятие речевого сообщения. И. А. Зимняя [19] выделяет четыре уровня понимания текста:

1 уровень - выделение и понимание основной темы текста;

2 уровень - определение денотативного плана текста и построение его предикативной структуры;

3 уровень - понимание содержания текста, выявление логических взаимосвязей информации в тексте, анализ основной, дополнительной и второстепенной информации, нахождение средств, которые эту информацию раскрывают.

4 уровень - понимание главной мысли текста, определение скрытого смысла.

Содержательная сторона текста имеет три уровня. Соответственно, существует три вида анализа текста: поверхностный, концептуальный, глубинный. Анализ содержания текста на каждом уровне предусматривает обнаружение «смысловых опор» (Н. И. Жинкин) и установку системы внутритекстовых связей. Через эти механизмы выделяется доминантное смысловое целое текста.

Для анализа текста нужны конкретные текстовые умения: нахождение содержания концепта текста, деление текстового целого, сокращение текстовой информации, получение скрытой информации, преобразование текста.

Когнитивный и психолингвистический подход (В. П. Белянин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевкая) определяет, что структурно-семантический анализ текста осуществляется благодаря механизмам компрессии, концептуализации, инференции, эквивалентных замен, трансформации, метафоризации, регуляции.

Концептуальный анализ текста заключается в его исследовании, где главными являются основные понятийные категории. Задача этого анализа - нахождение средств и способов представления этих категорий в тексте [32, 37]

Языковая компрессия представляет собой выделение из текста значимой информации и отсечения второстепенной. Информация сжимается и становится более емкой. Результатом компрессии может быть выделение ключевых слов или смысловых вех [2].

Смысл эквивалентных замен в умении приравнивать одни словесные структуры к другим, сведение новой информации к уже имеющимся знаниям, пересказ мысли другими словами[17].

Трансформация текста - это видоизменение смыслов, переданное языковыми средствами языка; объединение элементов текста в семантически равнозначные целые («укрупнение» мыслей).

Инференция (семантический вывод) имеет в виду под собой выделение из текста дополнительного смысла (выводного знания), не выраженного с помощью речевых средств. Здесь перерабатываются различные виды знаний человека, осмысляющего текст [2, 13, 32, 37].

Метафоризация - это механизм переработки исходных языковых средств в новые знания.

Регуляция - это контроль над адекватностью восприятия и понимания текстовой информации.

Слаженной работой этих механизмов обеспечиваются важные для осуществления анализа текста, операции [32, 40]:

§ вычленение структурной организации текста - деление текста на предложения, абзацы, сложные синтаксические целые, главы;

§ идентификация текстовых сообщений - умение находить текст по критериям целостности и связности;

§ развертывание текста - приведение примеров, обобщения, объяснение понятий и т.д. с помощью средств связности (ориентировка на рему);

§ актуализация метафорического переноса;

§ установление неявно выраженной информации - вывод;

§ минимизация текста - ориентировка на тему текста, распределение информации на главную и второстепенную, выделение микротем, ключевых слов, озаглавливание, выделение смысловых вех (главная мысль каждой части).

Одним из приемов работы со смысловым анализом текста является пересказ, или вторичный текст.

Вторичный текст - это не результат простого сокращения первичного текста, а качественно новый в языковом отношении текст. В основе пересказа лежит репродуктивная (т.к. он опирается на готовый текст) и творческая деятельность (т.к. человек сам подбирает формулировки, интонации, мимику). Рассказывая прочитанный текст, репродуциенты почти всегда изменяют этот текст. Каждому первичному тексту может соответствовать не один вторичный, а несколько [7, 21, 36, 44].

Пересказ - это «вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит восприятие, осмысление высказывания и воссоздание текста на основе данного (исходного)» [44, c.8].

К вторичным текстам относятся: рецензия, реферат, реклама, литературный обзор, критическая статья, аннотация, конспект лекций, перевод и др.

М. В. Вербицкая [7] выделяет три разновидности вторичного текста:

1) Перифраз -- автор воспроизводит объективную реальность, с помощью стиля произведения, к которому относится положительно.

2) Пародия - повторяет форму (лингво-поэтические средства оформления) и содержание исходного текста.

3) Стилизация - произведения, воспроизводящие «чужой стиль».

В. И. Карасик [21] в основу типологии вторичных текстов закладывает три критерия: объем (сокращение в виде резюме или аннотации, перефразировка в виде пересказа, перифраз с комментарием), оценка (рецензии и пародии), сложность (адаптации), код. Так же могут быть и комбинированные тексты.

Сами пересказы, по полноте передачи содержания исходного текста, обычно, классифицируются на подробный, близкий к тексту, выборочный, краткий и творческий.

Пересказ - это интегративный вид речевой деятельности. Соединяет в себе процессы восприятия, понимания, анализа и порождения текста. Чтобы пересказать текст, нужно проанализировать смысловую и логико- композиционную структуру первичного текста, извлечь информацию в соответствии с поставленной задачей, построить собственный текст на основе образных средств и моделей оригинала [44].

1.2 Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе

Анализ научной литературы позволил определить некоторые закономерности овладения смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками с нормальным речевым развитием. Становление умения содержательного анализа текста происходит в ходе целенаправленного обучения на протяжении всего школьного возраста [37].

При поступлении в школу дети уже умеют пользоваться сложными распространенными предложениями, имеют большой обиходный словарный запас и сформированный грамматический строй, овладевают связной речью.

Первоклассники могут пересказать, составить рассказ по сюжетной картинке и по серии картин, рассказать о чем-то самостоятельно, поделиться мнением и обосновать его, владеют ситуативной и контекстной речью. Полностью сформировано фонематическое восприятие и звукопроизношение [17, 45, 49,53].

В это время дети уже могут выделить главную мысль, разделить рассказ на части, объяснить причинно-следственные связи (доступные пониманию), выучить стихотворение, пересказать сказку или рассказ [17, 49] И. А. Сотова и Е. Л. Парфенова выделяют следующие критерии, которые определяют уровень овладения пересказом: глубина понимания ребенком текста, владение жанровыми моделями текста, точность передачи информации (фактическая и языковая), речевая выразительность [44].

Эти же авторы выделяют три уровня сформированности навыков и умений пересказа.

1 - высокий уровень - ученик понимает замысел автора и может передать его своими словами, не искажая и используя средства выразительности автора или свои; речевые ошибки негрубые, малочисленные.

2 - средний уровень - ученик формулирует идею текста; информацию передает немного искаженно (пропускает второстепенные, на его взгляд, микротемы), своими словами; в передаче жаровой модели текста небольшие нарушения; трудности в подборе средств выразительности; речевые ошибки.

3 - низкий уровень - ученик передает информацию лишь о предмете речи, использует языковые средства из оригинала; объем сокращается за счет потери важных моментов - микротем; жанровую модель сильно искажает; допускает большое количество речевых ошибок.

Л. Ф. Ни [36] выделяет три вида пересказов:

1. Репродуктивно - механический. Ребенок не понимает смысл текста, некоторых слов, предложений (из-за незначительной речевой базы), соответственно никаких интеллектуальных операций не совершается. Текст элементарно заучивается и воспроизводится. При воспроизведении смысл искажается. Т.е. в основе лежит не мыслительная деятельность, а деятельность, направленная на дословное запоминание слов, фраз, текста. Происходит только восприятие текста без понимания.

2. Собственно-репродуктивный. Вид пересказа, который, с одной стороны, очерчен определенным кругом знаний, а, с другой, связан с интеллектуальными действиями, направленными на усвоение материала. Прочитанное или прослушанное понимается и осознается. Происходят различного рода изменения, перефразирования, привнесения, но замечаются трудности.

3. Продуктивный. Предполагает: построение «собственной модели изложения» и «наполнение» ее содержанием; передачу своего отношения к прочитанному (изменение, дополнение, обобщение и т.д.), что является началом творческой деятельности.

В целом, уровни овладения пересказа, выделенные И. А. Сотовой и Е. Л. Парфеновой [44], соответствуют видам пересказа, описанным Л. Ф. Ни [36], которая отмечает, что эти виды сменяют друг друга по мере повышения уровня овладения речью, понимания исходного текста, овладения умением использовать «собственную модель изложения» и включения мыслительной деятельности. Т.е. репродуктивно-механический вид пересказа соответствует низкому уровню овладения данным навыком; собственно-репродуктивный - среднему; продуктивный - высокому.

Е. Г. Биева [5] выделяет четыре этапа развития понимания текста:

1. Содержание текста представляется ребенку как бесструктурное нерасчлененное образование, неразделенное от остального чувственного опыта.

2. Образ содержания текста формируется набором денотатов (предметов), которые соответствуют отдельным предметам описания, но пока что не объединены какими-либо содержательными отношениями.

3. Между опознанными денотатами устанавливаются содержательные отношения, и субъективный образ содержания текста приобретает характер структуры. Для этого этапа характерно искажение и расширение реального образа содержания текста из-за включения денотатов и их отношений, которые ассоциативно связаны с воспринимаемым материалом.

4. Денотаты и межденотатные отношения отражаются полно и точно, поэтому происходит четкое разграничение образа содержания текста и сближение субъективной содержательной структуры с объективной.

Развитие диалогической и монологической речи не останавливается, а продолжает совершенствоваться в школьном возрасте, в связи с овладением письменной речью [47]. Поэтому необходимо использовать при обучении в школе специальные упражнения, направленные на дальнейшее развитие связной речи детей и умений смысловой обработки текстовой информации.

К. Ф. Седов [43] отмечает, что у детей 6-7 лет не сформированы сложные семантические процессы по перекодировке содержания на стадии смыслобразования, недостаточны представления о текстовой целостности, базирующейся на предвосхищении смысла. Они не способны понимать скрытый смысл. Главными в содержании текста для младших школьников становятся элементы текста близкие к личному опыту.

К 8-9 годам дети могут обобщать текстовую информацию. В 10-11 лет уже формируется основные способы анализа контекстной речи. Дети овладевают базовыми речемыслительными операциями. Они умеют развернуть тему в текст, и наоборот, совершить компрессию текста в его ядерный смысл [37, 43].

Большинству детей этого возраста уже доступно выделение ключевых единиц текста, извлечение содержательной информации, свертывание текстовой информации и выявление скрытого смысла произведения [32].

На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что к концу младшего школьного возраста дети овладевают операциями по компрессии и декомпрессии информации, у них появляется способность к контекстной речевой деятельности. На этом формирование умений смысловой обработки текста не останавливается, а продолжает развиваться дальше.

Так, например, к 15-16 годам развивается процесс предвосхищения целостного смысла речевого произведения. В старшем подростковом возрасте становится доступно понимание неявно выраженного смысла. Развертывается поисково-исследовательская активность и развивается саморегуляция понимания. Теперь текст анализируется как единое целое [43].

Рассмотрим, как формируется смысловая обработка текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

1.3 Усвоение смысловой обработки текстовой информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи

Впервые термин «Общее недоразвитие речи» был выделен Р. Е. Левиной в 50-60 года XX века. Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речеязыковой системы (звуковая, лексико-грамматическая и смысловая стороны речи) при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К группе с общим недоразвитием речи относятся дети с различными нозологическими формами речевых патологий: алалия, детская афазия, ринолалия, дизартрия [28].

Р. Е. Левиной выделено 3 уровня речевого развития.

I уровень. Отсутствие общеупотребительной речи, «безречевые» дети. II уровень. Начатки общеупотребительной речи.

III уровень. Наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Т. Б. Филичева выделила IV уровень - дети с неярко выраженными остаточными явлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития речи [28].

Чаше всего к школе общее недоразвитие речи не получается преодолеть и дети приходят в учебные заведения с III или IV уровнем развития речи. Вопросы, связанные с особенностями связной речи, обычно рассматриваются на примере III уровня речевого развития.

При этом уровне развития речи выявляется заметное недоразвитие всех компонентов языковой системы. Детьми уже используются все части речи, начинается применение сложных предложений, безошибочно применяются простые грамматические формы. [28, 48, 51]

В. К. Воробьева, Р. Е. Левина, С. Н. Шаховская и другие исследователи отмечают, что, хотя дети пользуются развернутой речью, они испытывают трудности при составлении распространенных предложений, не могут связно сформулировать мысль, построить цепь взаимосвязанных предложений. На фоне правильных предложений встречаются и аграмматичные. Наблюдаются вербальные парафазии, «многословие», «многоречие». Нарушено звукопроизношение, отмечаются нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах. [8, 23, 52]

Все это тормозит процесс развития связной речи, переход от диалогической к монологической форме речи и от ситуативной к контекстной [47].

Н. И. Жинкин [16] считает, что трудности построения связного высказывания связаны с недостаточностью активного словаря (дети не успевают отбирать нужные слова для устного высказывания) и со слабо развитой оперативной памятью (дети не могут удержать в памяти уже связанные между собой слова и в это время произносить другие).

В. К. Воробьева [8] отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается нарушение понимания текста и трудности в последовательном связном изложении.

Некоторые ученики могут почти дословно воспроизвести короткий рассказ, заучив его. Однако они не могу разделить рассказ на части, каждую часть озаглавить или кратко пересказать прочитанное своими словами [15].

Результаты исследований Л. Б. Халиловой [50] выявляют, что при смысловом анализе текста школьники с общим недоразвитием речи испытывают трудности в различении новой и данной информации, выяснении характера их соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения. Они не умеют сокращать или, наоборот, развертывать текст.

Школьники с нарушениями речи ограничены в возможностях усвоения логических звеньев сюжета, причинных и временных связей в тексте. У них нарушаются поверхностные и глубинные связи между элементами текста, проявляются затруднения в выявлении главной мысли, усвоении новой текстовой информации [50].

А. А. Алмазова [1] выявила следующие особенности обработки текстов учениками школ с общим недоразвитием речи: увеличение или чрезмерное уменьшение высказывания; исключение некоторых частей текста; трудности развертывания высказывания, заключающиеся в простом перечислении звеньев; искаженная передача событий; перестановка, пропуск фактов; нарушения логической структуры текста и др.

Особенности оперативной памяти не позволяют этим учащимся удерживать замысел текста. Нарушения формирования симультанных и сукцессивных процессов приводят к трудностям смыслового анализа текста [1].

У данного контингента детей нарушено понимание композиционной завершенности / незавершенности текстовых фрагментов, наблюдается неспособность к выделению существенного. При развертывании текста наблюдается сужение объема семантической области по теме текста, недоступность интеграции извлеченного смысла в уже имеющийся опыт [31]. М.М. Любимова [31] выяснила, что при озаглавливании текста дети с недоразвитием речи ориентируются на денотативное содержание; озаглавливание имеет диффузный или фрагментарный характер. В итоге заглавие не соответствует содержанию текста.

О.Е. Грибова [12] установила, что ученики с недоразвитием речи испытывают трудности при выделении ключевых слов и предложений. Они не умеют анализировать смысловые составляющие при компрессии текстовой информации.

В основе нарушения смысловой обработки текста лежит несформированность механизма сличения-узнавания, вероятностного прогнозирования, механизма компрессии, механизма экспликации, эквивалентных замен [6].

Из-за трудностей смысловой обработки текста затормаживается процесс обучения пересказу. Трудности при пересказе проявляются в аграмматичности фраз, длительности пауз между ними, в увеличении числа искаженных слов. Дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц, обращаются к мимике, жестам. Дети добавляют личностно значимую информацию о причинах поступков персонажей. Из-за искаженного понимания текста нарушается последовательность передачи событий, наблюдаются пропуски информации, повторы, трудности подбора слов. Обнаруживаются и затруднения в механизме «запуска» речи, составлении схемы целого высказывания. [4, 8, 10, 11, 18].

По результатам исследования особенностей репродукции текстового сообщения В. К. Воробьева выделила уровни выполнения задания [8]:

I -- уровень полного неумения передавать смысловую программу сообщения. Такой уровень пересказа характерен больше для детей дошкольного возраста.

Речевая продукция представляет собой называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Основное содержание, тема рассказа не передается. Распадается цельность текстового сообщения. Степень связности предложений - нулевая, т.к. они аграмматичны, не связаны ни по смыслу, ни синтаксически.

II -- уровень частичного умения репродуцировать полную программу сообщения. Это уровень характерен для старших дошкольников и для учащихся 1 класса школы V вида.

Ребенок воспроизводит лишь часть смысловой программы - обычно первый или последний отрывок из рассказа. Цельность нарушается. Смысл рассказа искажается, возникают существенные разрывы в содержании сообщения, «смысловые скважины», «склеивание» разных предложений. Либо недостаточно развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Порядок течения событий сохранен. Нарушается связность высказывания (структурная неполнота предложений, пропуск слов). Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми. Содержание рассказа дети понимают.

III -- уровень относительного умения воспроизводить полную программу сообщения.

Характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы, относительная цельность сообщения. Выявляются пропуски некоторых семантически необходимых предложений. Дети используют преимущественно коммуникативно-слабые предложения. Соединяясь, эти предложения создают единый слитный синтаксический поток. Связность нарушена. Применяются однотипные, союзно- местоименные средства присоединения одного предложения к другому. Присутствует большое количество аграмматических конструкций.

IV -- уровень достаточного умения репродуцировать полную программу сообщения.

Целостность текста сохраняется. Присутствуют лишь небольшие смысловые пробелы. Однако связность высказывания несколько страдает. Наблюдается преобладание коммуникативно-слабых предложений, союзно- местоименного способа сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений.

При составлении краткого пересказа дети испытывают затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей понимает слово «кратко» в инструкции, как «мало».

Анализ литературных данных позволил сделать следующие выводы.

1. Текст - это «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку» [9, с. 54]. Выделяют основные категории текста: связность, целостность и информативность.

2. Смысловая обработка текстовой информации - это осмысление информации, в результате которого возникает понимание (или непонимание) сообщения. Анализ содержания текста опосредован определенными текстовыми умениями. В смысловой обработке текста участвует множество сложных механизмов. Усвоение и понимание текста зависит от его структуры. Понимание всегда включает в себя анализ, оценку и сравнение. При понимании текста происходит постепенная обработка частей и их интеграция в одно целое - понимание смысла.

3. Умения смысловой обработки текста формируются на протяжении всего школьного обучения. У младших школьников с III-IV уровнем речевого развития к концу младшего школьного возраста остаются заметными нарушения всех компонентов речеязыковой системы. Наблюдаются следующие трудности обработки текстовой информации: неумение выделять ключевые слова, ограниченные возможности при озаглавливании текстов и при удержании замысла прочитанного, пропуски и перестановки смысловых звеньев при пересказе, нарушения логико- грамматического структурирования и установления причинно-следственных связей, затруднения в определении темы и ремы и многое другое.



Глава 2. Особенности смысловой обработки текста школьниками с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи, организация и методика исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявление типичных трудностей смысловой обработки информации младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Подобрать материалы к методике исследования смысловой обработки текстовой информации;

2. Организовать и провести констатирующий эксперимент;

3. Обработать результаты исследования и выявить типичные трудности смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи (в сравнении с учениками с нормальным речевым развитием).

Для создания методики были изучены следующие материалы:

- Методы исследования репродуктивной связной речи В. К. Воробьевой [8];

- Обследование состояния связной речи детей с общим недоразвитием речи В. П. Глухова [11];

- Методика исследования понимания и воспроизведения текстовых сообщений младшими школьниками с церебральным параличом, имеющими общее недоразвитие речи Н. Г. Токаревой и Г. В. Бабиной [46];

- Методика исследования структурно-семантического анализа текста Н. С. Озеровой и Г. В. Бабиной [37];

- Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р. И. Лалаевой [22];

- Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников Т. В. Ахутиной и О. Б.Иншаковой [33, 34];

- Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов М. М. Любимовой [31]; и другие.

Тексты для проведения эксперимента отбирались в соответствии с некоторыми критериями: небольшой объем, возрастные особенности детей, познания об окружающем мире, доступность языкового материала.

Исследование проходило на базе ГБОУ школы №625 им. Н.И. Сац, подразделение СП «Нагорное-1» (бывшая школа-интернат №60) и на базе ГБОУ Гимназия №4 Г.Пушкино.

Участие в констатирующем эксперименте принимали 20 учащихся 3-х классов. В экспериментальную группу входили 10 учеников с диагнозом общее недоразвитие речи. В контрольную - 10 учеников с нормальным речевым развитием.

Методика исследования смысловой обработки текста состояла из двух серий. При выполнении первой серии заданий использовался групповой метод работы. При выполнении второй серии исследование проводилось индивидуально.

Серия 1. Исследование смысловой обработки текста

Задание 1. Деление текста на части. Озаглавливание частей.

А. Инструкция: Прочитай текст. Раздели его карандашом на части. Текстовый материал см. в приложении А.

Критерии оценки: соответствие / несоответствие выделяемых единиц необходимым параметрам; характер ошибок.

Балльная оценка:

3 балла - выделено правильно 3 части;

2 балла - выделено 2 или 4 части, среди которых хотя бы 2 определены правильно.

1 балл - выделена правильно только 1 часть.

0 баллов - части выделены хаотично, неправильно; ни одна часть не соответствует данным микротемам.

Б. Инструкция: Придумай название каждой части. Примерные названия:

1. Тайна елового леса. 2. Встреча с сойкой. 3. Тайна раскрыта.

Критерии оценки: адекватное / неадекватное выделение главной мысли каждой части; характер ошибок.

Балльная оценка:

3 балла - все части названы верно;

2 балла - количество частей изменено, но среди них две или три названы верно.

1 балл - только одна часть названа верно. 0 баллов - все части названы неверно.

Задание 2. Определение места фрагмента удаленного из текста. Инструкция: Прочитай текст. Из текста вынули одну часть. Она находится снизу страницы. Куда нужно вставить вынутую часть? Покажи стрелочкой.

Текстовый материал см. в приложении Б. Правильный ответ: вставить после 2 абзаца.

Критерии оценки: адекватная / неадекватная интеграция удаленного фрагмента в текст; характер ошибок.

Балльная оценка:

1 балл - фрагмент верно вставлен в текст;

0 баллов - фрагмент неверно вставлен в текст.

Задание 3. Подбор фр агмента, подходящего к данному тексту , из ряда предложенных. Выделение выводной информации.

А. Инструкция: Прочитай текст. В нем пропущена одна часть. Выбери пропущенную часть из приведенных ниже.

Текстовый материал см. в приложении В. Обведи правильный вариант ответа:

А) Лиса подошла к дереву и говорит:

-- Эй, петух! Почему ты, как увидел меня, взлетел на дерево?

Б) Так поселился в конуре возле нашего дома здоровенный волкодав.

Звали его Дозор. Ни у кого из моих друзей такой большой собаки не было.

В) Напился лис воды, а вылезти не может. Заглянула в колодец гиена и увидела отраженную в воде луну и лиса, который сидел на дне.

Критерии оценки: адекватная / неадекватная интеграция вырезанного фрагмента в текст; характер ошибок.

Балльная оценка:

1 балл - вырезанный фрагмент выбран правильно;

0 баллов - вырезанный фрагмент выбран неправильно. Б. Инструкция: Какая в этом тексте мораль? Запиши.

Правильный ответ: Не нужно доверять всем подряд, даже если тебе предлагают что-то очень выгодное, желанное. Тебя могут обмануть.

Сначала думай, потом делай.

Критерии оценки: адекватное / неадекватное восприятие выводной информации текста; характер ошибок.

Балльная оценка:

2 балла - выводная информация выделена верно, понят скрытый смысл.

1 балл - выписана информация, содержащаяся непосредственно в тексте.

0 баллов - отсутствие понимания выводной информации. Высказывание не соответствует теме текста.

Задание 4. Составление текста из отдельных частей. Озаглавливание текста.

А. Инструкция: Абзацы в тексте перепутались. Прочитай их. Поставь части так, чтобы получился текст.

Текстовый материал см. в приложении Г.

Запиши, в каком порядке должны стоять цифры, чтобы получился текст: 2, 1, 4, 3

Критерии оценки: адекватное / неадекватное восстановление последовательности частей текста; характер ошибок.

Балльная оценка:

3 балла - все части текста выстроены в правильной последовательности;

2 балла - только две части выстроены в правильной последовательности;

1 балл - правильно опознана только первая часть. 0 баллов - все части выстроены неправильно.

Б) Инструкция: Придумай тексту название. Запиши его. Возможный вариант: «Первая рыбка», «Юрина уха».

Критерии оценки: адекватное / неадекватное озаглавливание текста; характер ошибок.

Балльная оценка:

2 балла - в заглавии отражается главная мысль текста;

1 балл - заглавие дано верно, но не отражает главной мысли текста. 0 баллов - заглавие дано неадекватно содержанию.

Задание 5. Определение лишней части в одном тексте и нахождение ее места в другом. Характеристика главного героя.

А. Инструкция: Прочитай текст. Найди в нем часть, которая не подходит к этому рассказу.

Текстовый материал см. в приложении Д.

Запиши номер неподходящей части: 3

Б. Инструкция: Вставь лишнюю часть в новый текст. Текстовый материал см. в приложении Е.

Куда нужно вставить часть? Обведи правильный вариант ответа: А) Перед 1 частью.

Б) После 1 части. В) После 2 части. Г) После 3 части.

Критерии оценки: соответствие / несоответствие выделяемой единицы необходимым параметрам; характер ошибок.

Балльная оценка:

2 балла - правильно выделена лишняя информация из первого текста и вставлена во второй;

1 балл - правильно выделена лишняя информация из первого текста, но вставлена во второй неправильно.

0 баллов - обе части задания выполнены неправильно.

В. Инструкция: Прочитай текст «Болтливая птичка» еще раз. Кто главный герой этого рассказа? Что ты можешь сказать об этой птичке? Какая она?

Критерии оценки: адекватная / неадекватная характеристика главного героя; характер ошибок.

Балльная оценка:

2 балла - названы основные качества главного героя (жадная, глупая). 1 балл - названо одно основное качество главного героя.

0 баллов - главный герой охарактеризован неверно.

Серия 2. Создание вторичного текста с использованием ключевых слов.

Задание 1. Выделение ключевых слов из текста.

А. Инструкция: Прочитай рассказ. Выпиши слова-помощники, которые помогут тебе при пересказе.

Текстовый материал см. в приложении Ж.

Критерии оценки выделения ключевых слов и балльная оценка критериев.

1. Количественная оценка выделенных слов.

4 балла - выделено от 5 до 12 слов.

3 балла - выделено от 4 до 5 или от 12 до 17 слов.

2 балла - выделено 1-3 слова или от 17 до 25 слов. 1 балл - выделено более 25 слов.

2. Качественная оценка выделенных слов.

4 балла - большая часть выделенных слов является ключевыми, из них можно восстановить исходный текст с помощью ассоциаций.

3 балла - ключевых слов больше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст можно восстановить частично.

2 балла - ключевых слов меньше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст восстанавливается с трудом.

1 балл - задание не понял; выписал целые предложения из текста; выписал слишком мало слов (1-3) - текст восстановить невозможно.

Задание 2. Создание вторичного текста с опорой на выделенные ключевые слова.

Б. Инструкция: Перескажи текст, используя выписанные слова.

Критерии оценки пересказа и балльная оценка критериев.

1. Целостность и информативность текста.

4 балла - вторичный текст соответствует первичному, нет искажений, переданы все основные моменты, передана основная и дополнительная информация.

3 балла - вторичный текст частично соответствует первичному, есть незначительные отступления от сюжета, передана основная информация.

2 балла - вторичный текст частично соответствует первичному, есть значительные отступления от сюжета, основная информация передана частично.

1 балл - вторичный текст абсолютно не соответствует первичному тексту.

2. Связность текста.

4 балла - все части текста адекватно связаны между собой по смыслу и грамматически.

3 балла - встречается небольшое количество не связанных грамматически предложений.

2 балла - встречается большое количество не связанных грамматически предложений, но смысл передается.

1 балл - части текста не связаны между собой ни по смыслу, ни грамматически, даются обрывки информации.

3. Способ выполнения задания.

4 балла - самостоятельный пересказ.

3 балла - пересказ после 1 - 2 наводящих вопросов. 2 балла - пересказ по вопросам.

1 балл - пересказ недоступен даже по вопросам, либо читает с листа.

4. Использование ключевых слов при пересказе.

4 балла - использование всех выписанных ключевых слов при пересказе.

3 балла - использование только части выписанных ключевых слов при пересказе.

2 балла - ключевые слова при пересказе не употребляются. Использование слов, не определяющих содержание текста.

1 балл - прочтение или распространение предложений, выписанных из текста (что не является пересказом).

0 баллов ставилось во второй серии при невозможности выполнения задания (например, «я не могу»).

В итоге все баллы суммируются и подсчитываются. Максимально: 1 серия - 19 баллов; 2 серия - 24 балла. Обе серии - 43 балла.

2.2 Анализ результатов изучения смысловой обработки текста младших школьников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи

При конечной обработке результатов констатирующего эксперимента мы подсчитали количество баллов, набранных испытуемыми за каждое задание и за весь комплекс в целом. Чтобы определить успешность выполнения заданий ребенком в процентном соотношении, мы использовали следующую формулу:

Количество набранных баллов * 100% Максимально возможное количество баллов



На основе качества выполнения обеих серий заданий нами были выделены следующие уровни сформированности смысловой обработки текста среди детей с нормальным речевым развитием:

I. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста - 33-43 балла (77-100%);

II. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста - 23-32 балла (52-76%).

К I группе было отнесено 40 % учащихся с нормальным речевых развитием.

Ко II группе было отнесено 60 % учащихся с нормальным речевых развитием.

На основе качества выполнения обеих серий заданий нами были выделены следующие уровни сформированности смысловой обработки текста среди детей с общим недоразвитием речи: