Развитие пространственных представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Основные этапы нормального речевого развития ребенка

1.2 Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи…24

Выводы по 1 главе

Глава 2. Исследование состояния развития пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев [1], А.А. Люблинская [18], Т.А. Мусейибова [19] и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребёнка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова.

Таким образом, в свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников с речевыми нарушениями адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного коррекционного воспитания.

В рамках указанной проблемы нами избрана следующая тема исследования: «Развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР».

Принимая во внимание актуальность обозначенной проблемы и ее практическую значимость, определяем цель проводимого нами исследования - развитие пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в ходе психолого-педагогической коррекции.

Объект исследования - состояние пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений у младших дошкольников с ОНР в ходе психолого-педагогической коррекции.

В основу проводимого исследования положена гипотеза, согласно которой систематическая и целенаправленная коррекционно-развивающая работа по развитию пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР позволит повысить уровень ее сформированности.

Задачи исследования были сформулированы в соответствии с целью и гипотезой:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме.

2. Обработать и проанализировать результаты, полученные при проведении исследования пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Разработать и провести серию занятий по формированию пространственных представлений у детей младшего дошкольного возраста с ОНР.

4. Осуществить сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, метод анализа, синтеза и обобщения.

Методологическая основа исследования. Несформированность пространственных ориентировок рассматривалась в логопедии в основном в связи с нарушением у детей письма и чтения (дисграфией и дислексией) (А.П. Воронова [3], А.Н. Корнев [13], И.Н. Садовникова [27], Л.Н. Федосеев [32] и др.). Отклонения в усвоении грамматических средств, обозначающих пространственные отношения, изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи (А.М. Колесникова [12], Т.А. Павлова [23] и др.). Изучение взаимосвязи формирования пространственных представлений и грамматических средств языка у детей с ОНР дошкольного возраста затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных конструкций (Л.В. Ковригина [10], Е.Л. Малиованова Н.П. [20], Н.П. Рудакова [26] и др.).

База проведения исследования: МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №48 «Лучик», расположенный по адресу: г. Псков, ул. Западная, д.4.

Практическая значимость исследования - полученные данные в ходе проведенного исследования могут быть полезны логопедам, педагогам и воспитателям, осуществляющим коррекционную работу с данной категорией детей.

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1 Основные этапы нормального речевого развития ребенка

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для правильной диагностики нарушений речи. И наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

В литературе вопросам становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Так в работах В.И. Бельтюкова [2], А.Н. Гвоздева [5], А.А. Леонтьева [15], Г.Л. Розенгард-Пупко [24], Д.Б. Эльконина [36] и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.

Например, А.Н. Гвоздев [5] подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгард-Пупко [24] рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет -- подготовительный; от 2-х лет и далее -- этап самостоятельного становления речи.

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева [15], можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.

Мы рассмотрим более подробно следующие этапы: подготовительный (с момента рождения -- до года); преддошколъный (от года до 3 лет); дошкольный (от 3 до 7 лет); школьный (от 7 до 17 лет).

Подготовительный этап.

Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик -- первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным диагностическим симптомом для логопеда.

Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем -- в 2--3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, бль, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается воспроизводить ее. В своих работах Е.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом, настраивающим свой инструмент.

При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет -- это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) -- говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.

В.И. Бельтюкова [2] отмечает, что в 8,5--9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5--3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.

В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев [5], Е.И. Исенина [8], Н.И. Лепская [16], С.Н. Цейтлин [34], А.М. Шахнарович [35]).

Преддошкольный этап

В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» -- упал, лежит, споткнулся; «дай» -- отдай, принеси, подай; «биби» -- идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов-корней: Папа, ди (папа, иди).

Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) механизм подражания словам окружающих;

б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;

в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года -- 10-15 слов, к концу второго года -- 30 слов, к трем годам -- примерно 100 слов.

Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.

Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.

Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок пользуется в общении предложениями бок соответствующего грамматического оформления их: «Мама, дай Кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет машины).

При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.

Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности использовать свой лексический запас в разных структурах предложений. Уже в 2,5--3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя частичные грамматические формы (иди -- идет -- идем -- не иду; кукла -- кукле -- куклу).

В 1--3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида (пирамида), итая (гитара), титаясъка (чебурашка), синюська (свинюшка).

Как отмечает Н.С. Жукова [6], с момента появления у ребенка возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке и воспитанию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой функции настолько искажается, что в дальнейшем не всегда удается в полном объеме сформировать полноценную речь.

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5--3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) -- необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка, как отмечает Л.И. Белякова [22], нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.

Дошкольный этап

Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.

Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к языковым явлениям и обобщениям (С.Н. Цейтлин [34] и др.). Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т.д.): Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.

В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.

В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слоим различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком -- играю с братиком; мамой были магазине -- с мамой были в магазине; мяч упал и тоя -- мяч упал со стола и т.д.), сокращения и перестановки Слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск -- это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу.

Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.

Уровень развития фонематического слуха позволяет им овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Как отмечал А.Н. Гвоздев [5], к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в нормальном речевом и социальном окружении).

Школьный период

Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

Итак, развитие детской речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие -- лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.

1.2 Особенности личностного и речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

общий недоразвитие речь пространственный

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной [14] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [33] и др.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования.

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Мастюкова Е.М. [21] отмечает, что наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи.

Первый подход -- психолого-педагогический, был предложен Р.Е. Левиной [14]. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией. Эта классификация была дополнена в 2001 году четвертым уровнем (Т.Б. Филичева [33]).

Второй подход - клинический, представлен в работах Е.М. Мастюковой [21]. Она рассматривает ОНР трех типов: неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР; ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР; ОНР вследствие моторной алалии. В соответствии с классификацией Е.М. Мастюковой, ОНР - системное нарушение экспрессивной и импрессивной речи. Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [14], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [33].

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена.

На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы -- в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами (Л.В. Ковригина [10]).

Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3 -- 4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет.

В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия -- недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой [21], дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы: с моторной алалией; с недоразвитием речи церебральноорганического генеза; с неосложненным вариантом общего недоразвития речи.

В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи и психического развития дошкольников с недоразвитием речи, но остаются мало изученными личностные особенности этих детей.

Специфические особенности неречевых процессов у детей с ОНР отмечают Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева [33]. Авторами выделяются: недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У части детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и
замедленное развитие локомоторных функций. Отмечается отставание этих детей в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных
движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Итак, обобщая данные о детях с общим недоразвитием речи, представленные в специальной литературе, можно сказать, что особенности вербального и невербального развития детей с ОНР являются объектом изучения многих исследователей. И изучение различных аспектов общего недоразвития речи авторами проводится в рамках концепции Р.Е. Левиной [14], рассматривающей ОНР как системное нарушение речевой деятельности.

Из приведенного выше анализа особенностей речевого развития дошкольников с ОНР можно сделать вывод о том, что у детей этой группы в связи с трудностями формирования речи замедляется и нарушается формирование других высших психических функций, так как неполноценная речевая деятельность отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

В 60-90 годы XX века в логопедии и в специальной психологии
изучались, в основном, речевая и познавательная деятельность этих детей с
целью разработки программ для логопедических детских садов и речевых
школ. Личностные аспекты оставались практически не изученными. С
переходом к концепции личностноориентированного и индивидуализированного обучения возникла необходимость в разработке личностных аспектов проблемы ОНР.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский [4]. По его мнению, одними из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы. Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присуши: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживание контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют особенности личностного развития этих детей, но описания носят фрагментарный характер (О.А. Слинько [29], Л.Г. Соловьева [30] и Г.В. Чиркина [33]).

Р.Е. Левина [14] и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирование межличностных отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько [29] утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной [33]. Результаты этих исследований существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Л.Г. Соловьева [30], Г.В. Чиркина [33]) особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Особенности личности ребенка с ОНР связаны с нарушениями центральной нервной системы, являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Итак, анализ научных исследований показал, что научных исследований в области изучения личностных особенностей не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами: коммуникативной (Р.Е. Левина [14]), так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания; интерактивной (А.И. Захаров), так как страдает построение общей стратегии взаимодействия и перцептивной стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представление.

Также, М.И. Лисина [17] приводит формы общения, характерные для
детей от четырех до семи лет и в норме сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При речевой патологии наблюдается «застревание» ребенка на одной из форм.

Естественным следствием нарушения общения является нарушение процесса развития игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Об огромном значении игры в процессе формирования личности ребенка говорили Л.С. Выготский [4], Д.Б. Эльконин [36], А.В. Запорожец и другие. Указанные выше речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности.

И, конечно, у дошкольников с ОНР нарушается социально-личностное развитие. В итоге они не так хорошо и свободно адаптируются к сверстникам, страдает их самооценка, повышается уровень тревожности. Такие дети дезадаптированы.

Таким образом, дети с ОНР нуждаются в мероприятиях, направленных не только на коррекцию речи, но и коррекцию личностных особенностей, и развитие умений и навыков общения. Эту задачу невозможно решить без знания личностных особенностей этих детей.

1.3 Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи

Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований - представлений. Представление - это воспроизведённый образ предмета, который - на основе предшествовавшего сенсорного воздействия - воспроизводится в отсутствие предмета. Воспроизведённые образы памяти - представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление. Как общее правило, представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями. Существенное место среди этих связей, по мнению С.Я. Рубинштейн [25], занимают связи ассоциативные. Они создаются прежде всего в силу пространственной или временной смежности (ассоциации по смежности в пространстве и во времени).

Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко [1] определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве:

I. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3-х месячного возраста.

II. Перемещение взора за движущимися предметами. Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3-х - 5-ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы.

III. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни). С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов, с которыми он манипулирует.

IV. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни). Как отмечает А.А. Люблинская [18], именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства, являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

V. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка. По исследованиям А.Н. Гвоздева [5], с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства, т. е. гораздо позже, чем обозначения самих предметов и их свойств. Причем, предлоги еще не применяются ребенком, хотя конструкция предложения как будто бы их предполагает.

К концу 2- го года ребенок начинает использовать в своей речи двухсловные предложения, учится правильно понимать и произносить слова, а также строить предложения. Это-период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным) для развития речи ребенка. Формирование речи в этом возрасте является основой всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.

Процесс формирования пространственных представлений на вербальном уровне очень длительный и захватывает не только период дошкольного детства.

Исследования Т.А. Мусейибовой [19] показывают, что есть определенная последовательность в усвоении детьми дошкольного возраста пространственной терминологии.

Раньше всего в речи детей появляются предлоги около, возле, у, на, по. Позднее слова справа и слева, употребление которых долго ограничивается «ситуацией различения своих рук». Лишь в отдельных случаях к концу дошкольного периода появляются предлоги и наречия как между, напротив, над.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой [19] обнаружена еще одна закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детей дошкольного возраста, а именно: освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки опорного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным дифференцировка противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваивается первоначально только одно из них, например: под, справа, сверху, сзади. Освоение противоположных значений над, слева, снизу и других происходит на основе сравнения с первыми.

М.М. Семаго и Н.Я. Семаго [28] рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне - они следующие:

1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

4. Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка или квазипространственные представления, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами и т. д.

Дети овладевают ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т. д.).

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети используют систему отсчета «на себе» в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Это первый обобщенный способ пространственной ориентации, которым овладевает ребенок в дошкольном возрасте.

На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов.

Следующий этап - ориентировка на внешних объектах («на любых предметах», «на человеке»). Пространственная ориентировка на любых объектах предметного окружения становится возможной, если усвоена пространственная ориентировка на собственном теле. Ребенок мысленно переносит ее на другие объекты (выделяет различные их стороны - переднюю, заднюю, боковые, верхнюю и нижнюю) и на другого человека (вверху - голова, а внизу - ноги; впереди - лицо, сзади - спина; одна рука - справа, другая - слева).

Большинство окружающих нас предметов занимают в пространстве вертикальное положение, имеют лицевую и тыльную сторону, что позволяет дошкольникам успешно вычленять их.

Умение выделять пространственную схему различных объектов необходимо для ориентировки в пространстве «от любых объектов» и для понимания пространственных отношений между предметами. Так, например, о расположении одного объекта напротив другого свидетельствует их обращенность лицевыми сторонами друг к другу, расположение одного объекта впереди или позади другого характеризуется особой соотнесенностью передней и задней стороны объектов и т. д. (А.М. Колесникова [12], Т.А. Павлова [23]).

Умение ориентироваться «на себе», «на другом человеке», «на любых объектах» является важным условием для ориентировки в окружающем пространстве.

Но ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Пространственная ориентация «от различных объектов» и практическое ее использование при ориентировке в предметно-пространственном окружении - вторая система отсчета. Это более обобщенный по сравнению с первым способ пространственной ориентации. Оба способа ориентации и системы отсчета, лежащие в их основе, взаимосвязаны между собой. Первая является исходной. Она лежит в основе второй и многих других систем отсчета и способов пространственной ориентации, которыми будет овладевать ребенок в дошкольные годы и позднее.

Третья система отсчета, которой овладевает ребенок в дошкольном возрасте, - ориентировка по основным пространственным направлениям. Умение пользоваться данной системой возможно при более высоком уровне знаний ребенка о пространстве.

Ориентировкой на основе данной системы отсчета дети овладевают постепенно, в разных возрастных группах. Знание основных и промежуточных пространственных направлений формирует у них образ воспринимаемого пространства, расчлененного по вертикально-горизонтальным линиям; вооружает новым обобщенным способом ориентировки в окружающем (А.М. Колесникова [12], Л.Н. Федосеева [32]).

Чтобы овладеть системой отсчета по направлениям пространства, ребенок должен уметь:

- различать основные пространственные направления (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз) и промежуточные (впереди справа, впереди слева, сзади справа); узнавать их, называть, уметь самостоятельно определять ориентируясь в пространстве «от себя», «от другого человека» и «от любых объектов»;

- определять свое местонахождение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры… позади Иры, справа или слева от нее»»);

- определять размещённость предметов в пространстве, фиксировать их местоположение впереди или сзади, справа, слева, ориентируясь «от себя», «от другого лица», «от любых предметов»;

- определять пространственные отношения между предметами по признаку их расположения по линиям основных и промежуточных направлений (например, перед домом-детская площадка, справа от дома - гараж, слева - сквер, за домом видна дорога);

- пространственно ориентировать свои движения (при ходьбе, беге и т. п.), давать словесную характеристику предметно-пространственного окружения в соответствии с направлениями пространства, выполнять различные учебные задания и поручения;

- ориентироваться на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги, страница книги, тетрадь в клетку, и линейку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина).

Как отмечает Т.А. Мусейибова [19], ориентировка в пространстве страницы, умение видеть пространственное расположение знака на бумаге - специфические требования учебной деятельности первоклассника. Анализ современных программно-методических материалов по организации работы с шестилетними детьми в подготовительных классах школы, в подготовительных группах дошкольных учреждений, наблюдения за детьми в первые дни, недели и месяцы их обучения в школе подтверждают это.

Ориентировка в пространстве листа необходима для успешной работы детей на уроках математики, чтения письма, рисования, на уроках труда.

Простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые - правая и левая сторона) доступна детям в возрасте трех-четырех лет.

Задания иного характера, например, провести линии на листе, следуя указаниям воспитателя (2 клеточки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значительно сложнее. Такие задания предлагают детям в подготовительной к школе группе. Но обучение детей умению ориентироваться на плоскости предполагает формирование у них еще более сложных умений, строчное размещение на листе знаков, форм, элементов рисунка. Выделить «малое пространство», правильно воспринять и точно воспроизвести пространственное расположение отдельных элементов цифры, буквы, знака, рисунка - сложная задача. Она становится посильной для шестилетнего ребенка, если осуществляется под руководством педагога.

В период пребывания в детском саду ребенок с нормальным психофизическим развитием должен овладеть:

- способом расчлененного восприятия плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности), уметь выделять его элементы: стороны, углы, середину;

элементарным способом пространственного анализа плоскости листа (поверхности стола, доски, ограниченного участка местности); уметь выделять верхнюю и нижнюю части, правую и левую, верхнеправую части плоскости и верхнелевую, нижнеправую и нижнелевую;