Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Изучение проблемы оптико-пространственных представлений в отечественной литературе

1.2 Развитие оптико-пространственной ориентации в онтогенезе

1.3 Состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего исследования

2.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Выводы по второй главе

Глава 3. Основные направления логопедической работы по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

3.1 Методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что в настоящее время отмечается достаточно большое число младших школьников, имеющих не только нарушения речи, но и отклонения в развитии неречевых психических функций, в том числе и оптико-пространственных функций. Это объясняется системным характером психического развития и тесной взаимосвязью в работе речевых и неречевых процессов.

Пространственные представления играют большую роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей и в успешном овладении различными школьными предметами.

Недостаточность формирования оптико-пространственных представлений у детей оказывает отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражается на процессе овладении навыками чтения и письма.

В настоящее время в нейропсихологии и в ряде смежных наук возрастает интерес к исследованию оптико-пространственных представлений человека.

Современные научные представления об оптико-пространственных представлениях базируются на фундаментальных исследованиях А.Р.Лурия [32, 33], Б.Г.Ананьева [1, 2], Т.В.Ахутиной [5, 6, 7], А.В.Семенович [50, 51], Л.С.Цветковой [57, 58], Н.Я.Семаго [45, 46, 47, 48, 49] и др. Данные исследования выступили методологической основой работы.

Цель исследования: Вьювление особенностей оптико-пространственной ориентации младших школьников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: Оптико-пространственная ориентация младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: Особенности формирования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В задачи нашего исследования входило:

1. Изучить проблему оптико-пространственных представлений в отечественной литературе;

2. Разработать методику обследования оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи, провести констатирующий эксперимент;

3. Охарактеризовать специфические особенности состояния оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP;

4. Предложить методические рекомендации по формированию оптико-пространственной ориентации в процессе обучения грамоте школьников с OHP.

Теоретическая значимость обусловлена углублением теоретических представлений об особенностях оптико-пространственной ориентации детей; обоснованием направлений исследования и формирования оптико- пространственной ориентации младших школьников с OHP III уровня.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке приемов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с OHP, а также в разработке методических рекомендаций по развитию и коррекции недостаточной сформированности пространственных представлений.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Работа содержит 8 таблиц, 8 диаграмм, 2 гистограмм и 14 рисунков. Список литературных источников составляет 60 наименований. Общий объем работы составляет 68 страниц.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения оптико- пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Изучение проблемы оптико-пространственных представлений в отечественной литературе

Исследования пространственных представлений в отечественной литературе имеют относительно короткую историю и недостаточно систематизированы, в сравнении с изучением речевых функций. Первыми исследователями данной проблемы были М. С. Лебединский [29], А. Р. Лурия [32, 33], Б. Г. Ананьев, А. В. Семенович [50, 51] и другие авторы.

Что же являют собой оптико-пространственные представления?

Обращаясь к философии, можно трактовать понятие пространства следующим образом: «Пространство объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяжённостью и объёмом».

По С. Л. Рубинштейну: «Восприятие пространства включает восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов». [44, с. 290]

А. Р. Лурия называет ориентировку в пространстве комплексным процессом и, в первую очередь, относит туда ориентировку в координатах «верх» - «низ», «правое» - «левое». В данном процессе участвует не только симультанное зрительное восприятие, осуществляемое с учетом дифференцированных движений глаз, но и вестибулярный анализ и синтез, а также кинестетические сигналы, идущие от ведущей руки и придающие пространству, в котором живет человек, асимметричность. [33]

Б. Г. Ананьев [1, 2] также отмечает, что восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды организма человека.

Другими словами, Б. Г. Ананьев приходит к выводу о системном комплексном механизме пространственного анализа. По мнению автора, оптико-пространственные представления -- это образ явление или предмета, имеющий пространственные свойства и состоящий в определенных пространственных отношениях: величине, форме, расположении объектов относительно друг друга, их поступательном или вращательном движении.

А. В. Семенович указывает, что пространственные представления, как и другие психические процессы, актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в которое каждое полушарие вносит свой специфический вклад. [50]

Немаловажную роль в развитии пространственных представлений играет зрение. Е.В. Карпова [27] утверждает, что до 95% информации о пространстве мы получаем с помощью зрения. Но в процессе восприятие пространства задействованы и другие органы чувств, что обеспечивает в сознании чувственное отражение действительности и целостный образ, возникающий под воздействием внешней средьІ. Однако процесс восприятие пространства - это не просто сумма отдельных ощущений, а "синтетический акт познавательной, практической, эмоциональной деятельности субъекта".

Сиротюк А.Л. отмечает, что в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и звуковых комплексов. А различение человеком пространства развивается на основе восприятие им собственного тела в условиях функциональной асимметрии в работе анализаторных систем. В акте формирования письма главенствующую роль играет зрение. [53]

«Парадокс мозговой организации и психологического строения пространственных представлений заключается в том, что их неадекватность редко рефлексируется самим человеком как отклонение (в отличие, скажем, от речи или памяти): «Я так вижу!» Безусловно, это имеет и положительные стороны, например, в творчестве. Но в онтогенезе должен быть стабилизирован целый ряд автоматизмов, которые позволяют ребенку развиваться более адаптивно». [51, с. 73]

Таким образом, «оптико-пространственные представления -- являются представлениями, в которых отображаются пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения), они представляют собой сложную матричную структуру психики, при исследовании которой предполагается обращение к различным видам деятельности человека». [52, с. 125]

В нейропсихологии существует модель иерархического строения пространственно-временных представлений, разработанная в соответствии с теорией Н. А. Бернштейна, подходами Ф. Превика и Дж. Гибсона, исследованиями Б. А. Архипова и дополненная А. В. Семенович. Данная модель включает следующие уровни:

1 уровень. «Темное мышечное чувство» по И. М. Сеченову или проприоцептивная чувствительность. Биоритмы, биологические часы человека.

2 уровень. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма. Взаимодействие с внешним пространством.

3 уровень. Метрические и топологические представления. Пространство, которое ограничивается взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом.

4 уровень. Координатные представления. Прошлое -- настоящее будущее.

5 уровень. Структурно-топологические представления. Восприятие отдельных субъективных и объективных событий собственной жизни относительно себя в данный момент времени.

6 уровень. Проекционные представления. Вербальное, концептуальное обозначение пространства, позволяющее производить с ним манипуляции в абстрактном плане.

7 уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности, проявляющийся в процессе контакта с внутренним и внешним пространством. [50]

Все перечисленные уровни формируются в филогенезе и онтогенезе последовательно, надстраиваясь один над другим. KaждьIй новый уровень состоит из предыдущих, включает их. Соответственно, если работа какого-нибудь из уровней нарушается, страдает работа всей системы в целом. [39]

1.2 Развитие оптико-пространственной ориентации в онтогенезе

Пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. [41]

«Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, особенно зрительного, тактильного, кинестетического и статико-динамического (вестибулярного)». [2, с. 63]

Такие действия, как смотрение, слышание, ощупывание и др., в которых осуществляются акты пространственной ориентации, представляют собой сложную систему сенсомоторных механизмов, соединяющих анализатор внешней среды (зрительный, слуховой, тактильный) с двигательным аппаратом и его обратными кинестетическими связями. [52]

При изучении вопроса о первоначальной пространственной ориентации на первом году жизни большую роль играет момент фиксации взора ребенка на чем-либо.

Зрительная регуляция движений рук явление, способствующее формированию направленных предметных действий и освоению «дальнего» и «ближнего» пространства. [4]

Во второй половине первого года жизни отмечаются активные зрительные поиски предметов, движение ребенка навстречу им. Однако движение ребенка навстречу объекту возникает, когда уже выработаны первичные механизмы ориентации в пространстве. Так же важную роль в развитии восприятия пространства имеет слух: звук и слух являются стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства. Возникает зрительный контроль над двигательными актами. [12]

По мнению И. М. Сеченова [52], ходьба является дробным анализатором пространства и времени, и развитием восприятие пространства в раннем детстве. Между 1-3 годами жизни, с переходом к самостоятельной ходьбе, закрепляется стереотип вертикального положения ребенка.

Затем начинается новый период образование функциональной асимметрии рук в их предметной деятельности и сложнейших по их корковой регуляции системы зрительно-кинестетически-вестибулярных связей.

Отражение пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира тесно связано с накоплением опыта практического освоения пространства и обобщением этого опыта в словарном и грамматическом строе детской речи. [4]

А. Н. Гвоздевым [19] было установлено, что именно в структуре формирующейся активной речи ребенка находят свое выражение основные моменты в познании ребенком окружающего мира.

C.93 К трем годам жизни у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенные взаимосвязи зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений. Начинается новый этап формирование обобщенного знания о пространственных признаках и отношениях, перехода к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий, поведения ребенка в пространстве окружающего мира.

Характеризуя дошкольный возраст, А. А. Люблинская [34] выделила три категории усваиваемых ребенком элементарных знаний о пространстве:

1) Отражение удаленности предмета и его местоположения;

2) Ориентировка в направлениях пространства;

3) Отражение пространственных отношений между предметами.

В дошкольном возрасте претерпевает значительную эволюцию не только дифференцировка направления, но и дифференцировка протяженности, о которой можно судить по фазному характеру освоения детьми величины предметов. [36]

При поступлении в начальную школу дети вместе с обучением чтению, письму и математике начинают сложную историю овладении знаковыми системами букв и цифр, в том числе овладение их пространственными признаками и отношениями. [24]

Одним из важнейших средств развития системы пространственных представлений является изобразительная деятельность.

Развитие пространственной ориентировки в младшем школьном возрасте идет весьма неравномерно и связано с последовательным включением различных новых предметов и методов обучения, в особенности геометрии, географии, черчения. [37]

Подытоживая вышесказанное, развитие оптико-пространственных функций - это длительный процесс, который начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок протягивает руку по направлению к видимому предмету. Позже процесс дотягивания осуществляется под зрительным контролем, то есть осуществляются более сложные формы интеграции внутренней и внешней кинестетической информации. Развитие пространственных функций находится под влиянием развития ребенка в целом. Ребенок, который уже умеет сидеть, лучше ориентируется в ближайшем пространстве и дотягивается руками до разных предметов. У него возникает системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций. Поскольку это комплекс, то важен каждый из компонентов. Если задерживается развитие какого-либо компонента данного механизма, то и развитие всей пространственной функции тоже отстает.

Н. Я. Семаго и М. М. Семаго выделяя уровни в структуре пространственных представлений, за основу взяли последовательность овладения ребенком пространственными представлениями:

1 уровень. Пространственные представления о собственном теле. Подуровни:

1) ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов;

2) ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, ощущение голода, сытости);

3) ощущения от взаимодействию тела с внешним пространством (например, ощущение сырости-сухости), а также от взаимодействию со взрослыми;

2 уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу).

Подуровни:

1) представления о взаимоотношении тела и внешних объектов:

— топологические представления (о нахождении предмета),

— координатные представления («верх-низ», «с какой стороны»),

— метрические представления (о дальности нахождении предмета);

2) представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Здесь работает закон основной оси: сначала формируются представления вертикали («верх» - «низ»), затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- «правая» и «левая» стороны. Позднее других формируется понятие «сзади».

3 уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. Появление возможности вербализации пространственных представлений соотносится с законом основной оси.

4 уровень. Уровень лингвистических представлений (пространство языка).

Этот уровень наиболее сложный и поздно формирующийся. Он является одной из основных составляющих стиля мышления и когнитивного развития ребенка. [47, 48]

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей является важной составляющей психического развития.

Коррекционный процесс всегда должен начинаться как минимум с уровня, предшествующего несформированному или пораженному. В идеале даже в относительно простых случаях в коррекционном процессе должны присутствовать методы воздействия на все иерархические ступени. [58]

1.3 Состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

«Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи». [31, с. 53]

Многие авторы, такие как Левина Р.Е. [30, 31], Филичева Т.В. [56], Ястребова А.В. [60], Гуменная Г.С. [20], Иншакова О.Б. [25, 26], отмечают, что помимо устойчивых речевых симптомов, у детей с недоразвитием речи имеются проявляющиеся в разной степени стойкие нарушения в понимании и словесном обозначении временных и пространственных отношений, а также трудности ориентации в пространстве вообще. Данные нарушения сохраняются у школьников на протяжении всего начального обучения.

Прежде всего, у детей с OHP это проявляется в значительном количестве пропусков предлогов или их неправильном употреблении. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, у учащихся обнаруживаются трудности в понимании этих отношений. Например, дети не могут найти ошибку в предложении: «Над большим деревом была глубокая яма». [25]

Учащиеся с данным речевым нарушением довольно часто пользуются простыми предлогами для выражения пространственных отношений, но допуская большое количество ошибок: предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (например, около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около, значения других предлогов мало знакомы детям. Это также является свидетельством трудностей понимания и обозначении временных и пространственных отношений. [11]

У большинства детей с речевыми нарушениями возникают серьезные трудности и при попытке расположить серию сюжетных картин в правильном порядке. Это может говорить об отсутствии у них способности одновременного, целостного восприятие комплекса стимулов (в данном случае картинок), которая является результатом нарушений симультанных синтезов, возникающих из-за несовершенства пространственного гнозиса. [17]

Также дети с OHP испытывают трудности понимания логико- грамматических конструкций, которые выражают пространственно- временные отношения. [25]

Детьми с общим недоразвитием речи с трудом усваиваются такие понятия как «слева», «справа», «вверху», «внизу» и другие, которые необходимы для правильной ориентировки в пространстве. Эти проблемы становятся наиболее заметными с началом обучения рисованию, чтению, письму. [32]

Малиованова Е.Л. [35] отмечает, что первичное речевое недоразвитие у детей с OHP препятствует своевременному формированию пространственных ориентировок и представлений. «Специфика формирования пространственных ориентировок и представлений у дошкольников с OHP заключается в несформированности метрических, координатных и структурно-топологических представлений, трудностях восприятия целостности образа в схеме его пространственного строения, несформированности стратегии копирования и функции соотнесения полученного результата с предъявленным эталоном, что проявляется: в неправильном расположении, диспропорции деталей рисунка, в их искажениях или отсутствии; в значительном превышении размеров рисунка по сравнению с образцом, в изображении деталей отдельно друг от друга, в наличии лишних деталей, в невозможности копирования образца.» [35, с. 114]

Согласно Малиовановой Е.Л., дети с OHP III уровня имеют незрелость пространственных представлений, проявляющихся в непонимании значения, выраженного пространственным предлогом или грамматической конструкцией в целом.

Пепик Л.А. [42] говорит о том, что у детей с нарушениями в развитии, в том числе и с речевыми, наблюдается недостаточность овладения целостной способностью к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства. Это отрицательно влияет на все стороны когнитивной сферы детей, и, прежде всего, на их представлениях, которые оказываются непригодны для моделирования пространства, не могут использоваться в качестве материала для мыслительной деятельности ввиду своей фрагментарности, слабой осознанности, недостаточной обобщенности и схематизированности.

В свою очередь, нарушения оптико-пространственных представлений у детей могут оказывать отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаясь на процессе обучения ребенка, в особенности на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Пространственные представления играют большую роль в развитии речи детей, в особенности важен пространственный гнозис. Это один из главных психических процессов, который создает первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс. [55]

Недостаточная сформированность пространственных представлений выражается в ряде типичных ошибок:

А) В поведении: пространственные ошибки при выполнении правил расположения учебных принадлежностей на партах и требований учителя, связанных с направлением движений ребенка (вперед, назад);

Б) В чтении: суженный круг различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение оптически сходных букв и т.д. ,

В) В письме: неумение соотнести букву и линии тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа тетради, смешение верха и низа сходных букв (например, m -- ш, п п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону, как следствие этого ошибки типа смешение (е -- з, с -- э,р -- д и т.д.);

Г) В математике: ошибочное написание цифр (9 -- 6, 5 -- 2 и др.), неумение симметрично расположить запись примеров в тетради, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр» ;

Д) В изобразительной деятельности: глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок на пространстве листа, трудности ориентации на листе бумаги, трудности овладения пропорцией в рисунке;

Е) В физических упражнениях: неправильное направление движения при перестроении под команду (направо налево), трудности переключения с одного направления движения на другое и т.д. [2]

Многие авторы [5, 6, 24, 30, 36] отмечают, что недостаточная сформированность оптико-пространственных представлений служит одной из главных сложностей формирования навыков письма и чтения. У детей с недоразвитием речи вследствие несформированности данного процесса можно отметить следующие трудности при письме: искажение буквы; сложности удержания строки; неравномерный почерк; непропорциональность элементов букв и букв в целом; трудности ориентации на листе бумаги; зеркальное написание букв; перестановки букв в словах; слитное написание слов (невозможность выделения целостного образа слова).

Однако пространственные нарушения у детей с OHP обладают некоторой динамичностью и тенденцией к компенсации, что положительно влияет на коррекционный процесс. [38]

Таким образом, все вышесказанное указывает на необходимость своевременного и адекватного развития оптико-пространственной ориентации и пространственных представлений не только у детей с OHP, но и у детей, не имеющих речевой патологии. Также важно разработать грамотную систему методов, которая позволить развивать и корректировать эти необходимые для дальнейшего нормального развития функции.



Выводы по первой главе

По материалам первой главы можно сделать следующие выводы:

1) В первой главе данной работы были рассмотрены научно-теоретические основы изучения оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи. Анализ отечественной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что в последнее время возрос интерес к проблеме оптико-пространственных представлений ребенка.

2) Mы выяснили, что оптико-пространственные представления отображают пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движения). Они представляют собой системный механизм, включающий работу вестибулярного аппарата, кинестетической чувствительности и зрительных функций, при исследовании которого предполагается обращение к различным видам человеческой деятельности.

3) Также мы выяснили что, пространственные представления являются одной из наиболее рано появляющихся, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций и являются базовыми составляющими психического развития ребенка. Оптико-пространственные функции проходят определенные этапы в своем становлении.

4) На основании анализа специальной литературы был сделан вывод о том, что состояние оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет некоторые особенности в сравнении с нормально развивающимися детьми.



Глава 2. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.1 Организация констатирующего исследования

Проведенный констатирующий эксперимент был направлен на изучение сформированности оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось на базе ГБОУ Школа № 626 им. Н.И. Сац CП «Нагорное-1» г. Москва и MOY СОШ № 30 г. Коломна.

В исследовании приняли участие 20 учащихся в возрасте 7-8 лет (l-ый класс):

— 10 детей с общим недоразвитием речи;

— 10 детей с нормальным речевым развитием (в качестве контрольной группы).

Констатирующее исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе осуществлялся отбор детей в экспериментальную и констатирующую группы.

После изучения речевых карт и психолого-педагогических характеристик, нами были отобраны в экспериментальную гpyппy дети с диагнозом OHP 3-го уровня. Все они имели нормальный слух и сохранный интеллект. В контрольную группу вошли учащиеся l-го класса общеобразовательной шкoлы без каких-либо речевых патологий.

На втором этапе проводилось исследование оптико-пространственной ориентации по разработанной нами методике. Обследование проводилось индивидуально.

На третьем этапе осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данных. Затем результаты исследования были обобщены и на их основе были сделаны соответствующие выводы.



2.2 Содержание методики исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

В разработанную нами методику исследования оптико- пространственной ориентации вошли в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах Ахутиной Т.В. [5, 6], Цветковой Л.С [57, 58], Семаго Н.Я. [45, 46, 47, 48, 49], Семенович А.В. [50] и др., классические графические тесты, а также наши собственные разработки.

1 серия. Соматопространственная ориентация.

По заданиям данной серии анализировалась сформированность представлений детей о пространственных взаимоотношениях «частей» собственного тела (вначале в направлении вертикальной оси и лишь за тем в горизонтальной плоскости). [49]

Содержание: Детям предлагается ответить на вопросы (задания 1, 2, 3), либо выполнить инструкцию экспериментатора (задания 4, 5).

Задание 1. Ориентир «выше» - «ниже»

Инструкция: «Закрой глаза и скажи, что у тебя находится под носом?

Над глазами ?»

Задание 2. Ориентир «выше» - «ниже»

Инструкция: « фукп ребенка опущены вдоль тела) Скажи, что выше.' локоть или ладонь ? фуки ребенка подняты над головой) А теперь что выше.' локоть или ладонь ?»

Задание 3. Ориентир «ближе -- дальше»

Инструкция: «Вытяни руки вперед. Скажи, что к тебе ближе.' локоть или ладонь ?»

Задание 4. Ориентир «право» - «лево»

Инструкция: « //оhнпшп леаую руку. Покажи правый локоть. Покажи левое ухо.›

Задание 5. Речевой вариант пробы Хеда

Инструкция: ‹Јlокажи правой рукой левую щеку. Покажи левой рукой правую бровь.›

Критерии оценки для заданий l-ой серии:

1. Точность понимания пространственных ориентиров:

— точное -- 2 балла;

— недостаточное -- 1 балл;

— не понимает -- 0 баллов.

2. Продолжительность латентного периода

— короткий -- 2 балла;

— средний -- 1 балл;

— длинный -- 0 баллов.

3. Характер ошибок

Незнание, трудности дифференциации пространственных ориентиров. Трудности ориентации в частях собственного тела.

2 серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Содержание: Ребенку показывается пенал с лежащим на нем карандашом: он должен вербализовать эти отношения.

Задание 1. Ориентир «над» - «под».

Инструкция 1. «Посмотри, карандаш находится на пенале » (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас ?» (карандаш помещается «над пеналом » ).

Инструкция 2. «А так ?» (карандаш помещается под пеналом).

Задание 2. Ориентир «перед» - «за».

Инструкция 1. « (Карандаш помещается между ребенком и пеналом) Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот пенал, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к пеналу?»

Инструкция 2. « (Карандаш помещается за пеналом) Где теперь находится карандаш?»

Задание 3. Ориентир «справа» - «слева».

Инструкция 1. (Карандаш помещается справа или слева от пенала) «Как сказать, где находится карандаш ?»

Критерии оценки для заданий 2-ой серии:

1. Точность вербализации пространственных ориентиров:

— точно вербализует -- 2 балла;

— вербализует с ошибками, но самостоятельно исправляется -- 1 балл;

— не может вербализовать -- 0 баллов.

2. Продолжительность латентного периода

— короткий -- 2 балла;

— средний -- 1 балл;

— длинный -- 0 баллов.

3. Характер ошибок

Нарушения дифференциации пространственных ориентиров.

Упрощение обозначений пространственных ориентиров (например, «около» вместо «перед», «слева»).

Незнание/трудности актуализации предлогов, выражающих пространственные отношения.

3 серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

По заданиям данной серии анализировалась точность понимания пространственных ориентиров («над» - «под», «справа» - «слева», «верх» - «низ») и взаиморасположения графических объектов на листе бумаги.

Содержание: Ребенку предлагается нарисовать карандашом на листе бумаги геометрические фигуры по инструкции экспериментатора.

Задание 1. Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева».

Инструкция: «Нарисуй посередине листа квадрат. Над квадратом нарисуй круг. Под квадратом нарисуй треугольник. Справа от круга нарисуй крестик. Слева от треугольника нарисуй овал.»

Задание 2. Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Инструкция: «Нарисуй в середине листа кружок. В верхнем левом углу листа нарисуй треугольник. В нижнем правом углу нарисуй квадрат. В верхнем правом углу поставь крестик. В нижнем левом углу листа нарисуй овал.›

Критерии оценки для заданий 3-ей серии:

1. Точность понимания пространственных ориентиров («верхний» «нижний», «правый» - «левый») и взаиморасположения графических объектов на листе:

— точное -- 2 балла;

— недостаточное -- 1 балл;

— не понимает -- 0 баллов.

2. Продолжительность латентного периода

— короткий -- 2 балла;

— средний -- 1 балл;

— длинный -- 0 баллов.

3. Характер ошибок

Недостаточная сформированность пространственных ориентиров, таких как «над» - «под», «справа» - «слева».

Трудности ориентации на листе бумаги (например, дифференциации левого и правого поля).

4 серия. Графические задания.

Задание 1. Дорисовывание изображения.

В данном задании определялось умение учащихся видеть изображение целого предмета, точно и соразмерно передавать изображение недостающей части.

Содержание: Ребенку предлагаются наполовину нарисованные предметы, он должен дорисовать вторую половину изображения.

Инструкция: ‹Дорисуй картинки»

Критерии оценки:

1. Точность передачи графического образа:

— точная -- 2 балла;

— недостаточная -- 1 балл;

— неточная -- 0 баллов.

2. Соразмерность половин изображения

— размер нарисованной половины соответствует размеру данной половины -- 2 балла;

— размер нарисованной половины слегка не соответствует размеру данной половины -- 1 балл;

— размер нарисованной половины не соответствует размеру данной половины -- 0 баллов.

3. Скорость выполнения задания

— быстрое выполнение -- 2 балла;

— средняя скорость выполнения -- 1 балл;

— медленное выполнение -- 0 баллов.

4. Характер ошибок

Упрощение элементов изображения. Недостаток/лишние элементы.

Неточность копирования правой/левой/верхней/нижней половины изображения.

Задание 2. Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

В данном задании фигуры рассматриваются как некие «вместилища» для других объектов. Анализировалась способность детей наполнять фигуры «внутренним содержанием», не выходить за границы изображения, а также заполнить «внешний фон». [9]

«Фрагменты пространства, которые характеризуются наполненностью объектами, представляют собой «вместилища» этих объектов». [9, с. 30]

Содержание: Ученику предлагается лист бумаги с нарисованными на нем фигурами. Ребенок должен вырисовать фигуры внутри и снаружи по инструкции экспериментатора.

Инструкция: «В квадрат врисован квадрат поменьше, продолжай врисовывать в него квадраты, пока не закончится место. То же задание сделай с цветочком.

Треугольник обведен треугольником большего размера. Продолжай обводить треугольник, пока я не скажу cmon. То же задание сделай со заезhочкой»

Критерии оценки:

1. Точность передачи графического образа:

— точная -- 2 балла;

— недостаточная -- 1 балл;

— неточная -- 0 баллов.

2. Устойчивость программы врисовки/обводки:

— удерживает программу -- 2 балла;

— упрощение программы -- 1 балл;

— быстро истощается, не удерживает программу -- 0 баллов.

3. Полнота реализации программы врисовки/обводки:

— программа реализуется полностью -- 2 балла;

— программа реализуется не до конца -- 1 балл;

— программа не реализуется -- 0 баллов.

4. Скорость выполнения задания:

— быстрое выполнение -- 2 балла;

— средняя скорость выполнения -- 1 балл;

— медленное выполнение -- 0 баллов.

5. Характер ошибок

Неполная реализация программы врисовки/обводки; Несоблюдение заданного промежутка между фигурами;

Неустойчивость программы врисовки/обводки.

Задание 3. Копирование фигур Денманна.

Содержание: Ребенку предлагается скопировать фигуры с данного образца в произвольном порядке.

Инструкция: «Скопируй эти фигуры в произвольном порядке»

Критерии оценки:

1. Точность передачи графического образа:

— точная -- 2 балла;

— недостаточная -- 1 балл;

— неточная -- 0 баллов.

2. Стратегия копирования

— копирует фигуры по порядку -- 1 балл;

— хаотично копирует фигуры -- 0 баллов.

3. Топические характеристики:

— положение и взаиморасположение графических объектов соответствует образцу -- 2 балла;

— положение и взаиморасположение графических объектов не соответствует образцу -- 1 балл;

— положение и взаиморасположение графических объектов хаотичное -- 0 баллов.

4. Метрические характеристики:

— размер фигур соответствует образцу -- 2 балла;

— размер фигур незначительно отличается от образца -- 1 балл;

— размер фигур значительно отличается от образца -- 0 баллов.

5. Скорость выполнения задания

— быстрое выполнение -- 2 балла;

— средняя скорость выполнения -- 1 балл;

— медленное выполнение -- 0 балл.

6. Характер ошибок

Несоблюдение последовательности копирования, часто хаотичный характер деятельности.

Не соответствие положения и взаиморасположения графических объектов образцу.

Не соответствие размера фигур образцу.



2.3 Анализ результатов исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование позволило нам выявить уровень сформированности оптико-пространственной ориентации у младших школьников. Обследование детей проводилось в соответствии с основными методическими требованиями.

Рассмотрим результаты по каждой серии заданий.

Результаты исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников с общим недоразвитием речи (экспериментальная гpyппa).

1 серия. Соматопространственная ориентация.

Как показал количественный анализ результатов эксперимента, для первоклассников с недоразвитием речи характерен средний уровень сформированности соматопространственной ориентации. Результаты отражены в Таблице 1.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания l-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности соматопространственной ориентации у младших школьников:

3,6 -- 4 балла -- высокий уровень

3 3,5 балла -- выше среднего

2 -- 2,9 балла -- средний уровень

1 1,9 балла -- ниже среднего 0 -- 0,9 балла -- низкий уровень



Таблица 1. Результаты обследования соматопространственной ориентации младших школьников с OHP

Примечание:

№1 Ориентир «выше» - «ниже»;

№2 Ориентир «выше» - «ниже»;

№3 Ориентир «ближе - дальше» ;

№4 Ориентир «право» - «лево» ;

№5 Речевой вариант пробы Хеда.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 50 % учащихся с OHP испытывают значительные трудности соматопространственной ориентации, 40% - имеют средний уровень сформированности данной функции, и лишь в 10% случаев уровень достаточно высокий. Данные отражены в Диаграмме 1.



Диаграмма 1. Процентное соотношение уровней сформированности соматопространственной ориентации учащихся с OHP

Качественный анализ результатов исследования показал, что для младших школьников с OHP характерны следующие ошибки при выполнении заданий l-ой серии:

— непонимание пространственных ориентиров -- например, на вопрос «что у тебя на лице находится под носом » ребенок отвечал «глаза»;

— трудности ориентации в частях собственного тела -- например, задание ‹покажи правой рукой левую щеку» выполняет наоборот (левой рукой показывает правую щеку);

— трудности актуализации названий частей тела -- например, вместо локтя показывает плечо (говорит, что забыл).

2 серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Проанализировав результаты выполнения заданий данной серии детьми с OHP, можно сделать вывод о том, что их ориентация в трехмерном пространстве соответствует уровню ниже среднего. Подробные результаты отражены в Таблице 2.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания 2-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в трехмерном пространстве у младших школьников:

3,6 - 4 балла -- высокий уровень

3 - 3,5 балла -- выше среднего

2 - 2,9 балла -- средний уровень

1 1,9 балла -- ниже среднего

0 - 0,9 балла -- низкий уровень

Таблица 2. Результаты обследования ориентации в трехмерном пространствемладших школьников с OHP

Примечания:

№1 Ориентир «над» - «под»;

№2 Ориентир «перед» - «за»;

№3 Ориентир «справа» - «слева».

В процентном соотношении результаты были следующие. Средний уровень сформированности ориентации в трехмерном пространстве выявлен в 40% случаев, уровень ниже среднего -- в 50% случаев, а в 10% случаев уровень сформированности данной функции оказался низким. Процентное соотношение отражено в Диаграмме 2.



Диаграмма 2. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в трехмерном пространстве учащихся с OHP

Самым трудным для учащихся с OHP оказались ориентиры «справа» - «слева», «перед» - «за», в данных заданиям наблюдалось наибольшее количество ошибок. Менее сложным оказался ориентир «над» - «под», хотя и в этом задании дети допускали ошибки.

После качественного анализа результатов выполнения заданий 2-ой серии, были выявлены следующие ошибки:

— нарушения дифференциации пространственных ориентиров («cпpмaн» -- «слева» ,' «над» -- «под» , «перед» -- «за»);

— упрощение обозначений пространственных отношений (например, около ” вместо "перед ”, "слева ”, "за '); трудности актуализации предлогов, выражающих пространственные отношения, замена их наречиями с более общим значением (например, "наверху, летает ” вместо "над ').

3 серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

Количественный анализ результатов выполнения заданий данной серии показал, что младшие школьники с OHP имеют средний уровень развития ориентация в двухмерном пространстве. Результаты отражены в Таблице 3.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 3-ей серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

3,6 - 4 балла -- высокий уровень

3 - 3,5 балла -- выше среднего

2 - 2,9 балла -- средний уровень

1 - 1,9 балла -- ниже среднего

0 - 0,9 балла -- низкий уровень

Таблица 3 Результаты обследования ориентации в двухмерном пространстве младших школьников с OHP

Примечания:

№1 Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева»;

№2 Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Процентное соотношение по уровням сформированности ориентации в двухмерном пространстве получилось следующим. Уровень сформированности данной функции ниже среднего -- в 50% случаев, средний уровень -- в 30%, а 20% учащихся показали уровень выше среднего. Данные отражены в Диаграмме 3.

оптический пространственный ориентация школьник



Диаграмма 3. Процентное соотношение уровней сформированности ориентация в двухмерном пространстве учащихся с OHP

Качественный анализ результатов исследования показал, что для младших школьников с OHP характерны следующие ошибки при выполнении заданий 3-ей серии:

— недостаточная сформированность пространственных ориентиров («над» - «под», «слева» - «справа»);

— трудности ориентировки на листе бумаги, например, такие как сложности дифференциации левого и правого поля.

Наблюдая за выполнением данной серии заданий, более сложной для детей с OHP оказалась ориентация в горизонтальной оси, между тем как в вертикальной оси они ориентировались лучше.

4 серия. Графические задания.

По результатам выполнения заданий данной серии можно судить об особенностях восприятия пространства младшими школьниками с речевым недоразвитием. Результаты выявляют степень сформированности различных компонентов восприятия пространства, таких как: возможность видеть целостный образ предмета (задание 1), способность воспринимать объект как «вместилище» для других объектов (задание 2), стратегия восприятия и стратегия копирования фигур (задание 3).

Количественный анализ результатов показал, что для учащихся с OHP средний уровень развития различных компонентов восприятия пространства.

При выполнении данной серии за каждое задание начислялись баллы. За первое задание максимально можно было получить 6 баллов, за второе и третье задание по 8 баллов. Максимально за всю серию можно получить 22 балла. Результаты представлены в Таблице 4.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 4-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

20 -- 22 балла -- высокий уровень

15 -- 19 баллов -- выше среднего

10 -- 14 баллов -- средний уровень

5 -- 9 баллов -- ниже среднего

0 -- 5 баллов -- низкий уровень

Таблица 4. Результаты выполнения графических заданий учащимися с OHP

Примечание:

№1 Дорисовывание изображений.

№2 Вырисовка фигуры внутри и снаружи.

№3 Копирование фигур Денманна.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства учащихся -- 80% средний уровень развития компонентов восприятия пространства, в 10% случаев уровень ниже среднего, а в остальных 10% выше среднего. Процентное соотношение представлено в Диаграмме 4.

Диаграмма 4. Процентное соотношение уровней сформированности различных компонентов восприятия пространства у учащихся с OHP

Качественный анализ проводился по каждому заданию отдельно. При выполнении первого задания серии наблюдались следующие ошибки:

— упрощение элементов изображения (Рисунок 1);

— недостаток/лишние элементы (Рисунок 2);

— неточность копирования правой/левой/верхней/нижней половины изображения (Рисунок 3).

Во втором задании отмечались трудности:

— неполная реализация программы врисовки/обводки (Рисунок 4);

— несоблюдение заданного промежутка между фигурами (Рисунок 5);

— неустойчивость программы врисовки/обводки (Рисунок 6).

При выполнении третьего задания допускаемые ошибки носили следующий характер:

— несоблюдение последовательности копирования, часто хаотичный характер деятельности;

— положение и взаиморасположение графических объектов не соответствует образцу;

— размер фигур значительно больше/меньше образца (Рисунок 7).

Результаты исследования оптико-пространственной ориентации у младших школьников без речевой патологии (контрольная гpyппa).

1 серия. Соматопространственная ориентация.

Как показал количественный анализ результатов эксперимента, для первоклассников с нормальным речевым развитием характерен высокий уровень сформированности соматопространственной ориентации. Результаты отражены в Таблице 5.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания l-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности соматопространственной ориентации у младших школьников:

3,6 - 4 балла -- высокий уровень

3 3,5 балла -- выше среднего

2 - 2,9 балла -- средний уровень

1 - 1,9 балла -- ниже среднего

0 - 0,9 балла -- низкий уровень

Таблица 5 Результаты обследования соматопространственной ориентации младших школьников без речевых патологий

Примечание:

№1 Ориентир «выше» - «ниже» ;

№2 Ориентир «выше» - «ниже» ;

№3 Ориентир «ближе -- дальше» ;

№4 Ориентир «право» - «лево» ;

№5 Речевой вариант пробы Хеда.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 60 % учащихся с нормальным речевым развитием имеют высокий уровень развития соматопространственной ориентации, у 40% учащихся уровень сформированности данной функции выше среднего. Процентное соотношение отражено в Диаграмме 5.

Диаграмма 5. Процентное соотношение уровней сформированности соматопространственной ориентации учащихся с нормальным речевым развитием

Качественный анализ результатов исследования показал, что для детей данной категории характерны незначительные единичные ошибки при выполнении заданий l-ой серии, который в большинстве случаев самостоятельно исправлялись.

1 серия. Ориентация в трехмерном пространстве

Проанализировав результаты выполнения заданий данной серии детьми с нормальным речевым развитием, можно сделать вывод о том, что их ориентация в трехмерном пространстве соответствует уровню развития выше среднего. Результаты представлены в Таблице 6.

Анализ средних баллов каждого учащегося за задания 2-ой серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в трехмерном пространстве у младших школьников:

3,6 -- 4 балла -- высокий уровень

2 - 3,5 балла -- выше среднего

2 -- 2,9 балла -- средний уровень

1 1,9 балла -- ниже среднего

0 -- 0,9 балла -- низкий уровень



Таблица 6 Результаты обследования ориентации в трехмерном пространстве младших школьников контрольной группы

Примечания:

№1 Ориентир «над» - «под»;

№2 Ориентир «перед» - «за»;

№3 Ориентир «справа» - «слева».

В процентном соотношении результаты были следующие. Высокий уровень сформированности ориентации в трехмерном пространстве выявлен в 40% случаев, а уровень выше среднего -- в 60% случаев. Данные отражены в Диаграмме 6.

Диаграмма 6. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в трехмерном пространстве учащихся с нормальным речевым развитием



Некоторые дети контрольной группы упрощали обозначения пространственных отношений («около» или «рядом» вместо «за», «перед», «справа», «слева»). Но большинство из них самостоятельно исправляли свои ошибки, либо с незначительной помощью.

3 серия. Ориентация в двухмерном пространстве (на листе бумаги).

Количественный анализ результатов выполнения заданий данной серии показал, что младшие школьники без речевых патологий имеют высокий уровень развития ориентация в двухмерном пространстве. Результаты отражены в Таблице 7.

Анализ средних баллов каждого учащегося по заданиям 3-ей серии позволил выделить подгруппы по уровню сформированности ориентации в двухмерном пространстве у младших школьников:

3,6 -- 4 балла -- высокий уровень

3 3,5 балла -- выше среднего

2 -- 2,9 балла -- средний уровень

1 1,9 балла -- ниже среднего

0 -- 0,9 балла -- низкий уровень



Таблица 7 Результаты обследования ориентации в двухмерном пространстве младших школьников контрольной группы

Примечания:

№1 Ориентиры «над» - «под», «справа» - «слева» ;

№2 Ориентиры «верхний» - «нижний», «правый» - «левый».

Процентное соотношение по уровням сформированности ориентации в двухмерном пространстве получилось следующим. Уровень сформированности данной функции выше среднего -- в 40% случаев, а высокий уровень -- у 60% детей. Данные отражены в Диаграмме 7.

Диаграмма 7. Процентное соотношение уровней сформированности ориентации в двухмерном пространстве учащихся с нормальным речевым развитием