Смысловая обработка текста у младших школьников с общим недоразвитием речи

I. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста - 23-32 балла (52-76%).

II. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста - 0 -22 балла (0-51%)

К I группе было отнесено 40% учащихся с общим недоразвитием речи. Ко II группе было отнесено 60% учащихся с общим недоразвитием речи.

При обработке результатов выполнения 1 задания 1 серии, где оценивалось умение делить текст на части, мы определили, что дети допускали следующие ошибки:

- дробление одной микротемы на 2-3 с сохранением идейного замысла (т.е. возможность существования части);

- дробление одной микротемы на 2-3 без сохранения идейного замысла;

- объединение микротем;

- расширение границ микротем;

- сужение границ микротем;

- хаотичное деление на части.

Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 1):

- выделили правильно 3 части (общее недоразвитие речи - 0%, нормальное речевое развитие - 40% (50% из I группы и 33% из II группы));

- выделили 2 или 4 части, среди которых хотя бы 2 выделены правильно (общее недоразвитие речи -0%, нормальное речевое развитие - 40% (50% из I группы и 33% из II группы);

- выделили правильно только 1 часть (общее недоразвитие речи - 40% (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (17% из II группы);

- выделили части хаотично, неправильно; ни одна часть не соответствует данным микротемам (общее недоразвитие речи - 60% (50% из I группы и 67% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (17% из II группы).

Гистограмма 1 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп делить текст на части



Приведем несколько примеров выполнения задания.

Например, Константин Ф. сузил границы 2 и расширил границы 3 микротемы:… Раз я шел c охоты, смотрю -- мимо меня низко-низко пролетела сойка. Она летала от елки к елке и что-то искала. | Вот она села на трухлявый пень и что-то спрятала. Птица осмотрелась по сторонам и полетела к опушке леса. Я пошел к пню. Между корнями лежали два желудя. Сойка прятала их на зиму. Так вот кто сажает молодые дубки около елок. Сойка прячет желудь и забывает. А он прорастает.

Лука Д. объединил 2 и 3 микротемы в одну, при этом сузил границу 1 микротемы: За рекой росли одни ёлки. Но потом среди ёлок появились дубки. Ещё совсем маленькие, всего три листка торчат из земли. А дубы отсюда далеко растут. Но не могли же с ветром жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. Значит, кто-то их здесь сажает. А кто? Раз я шел c охоты, смотрю -- мимо меня низко-низко пролетела сойка. …( далее до конца текста больше микротем не выделено).

Юрий Н. выделил следующие части: 1. За рекой росли одни ёлки. 2. Но потом среди ёлок появились дубки. 3. Ещё совсем маленькие, всего три листка 4. торчат из земли. А дубы отсюда 5. далеко растут. Но не могли же с ветром 6. жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. 7. … - хаотичное выделение частей.

В этом же задании было предложено озаглавить выделенные части текста. Дети допускали следующие ошибки:

- адекватное озаглавливание микротем при увеличенном количестве выделенных единиц;

- выделение второстепенной информации для озаглавливания;

- пропуск одной микротемы при озаглавливании;

- обобщенное озаглавливание сразу нескольких частей;

- несоответствие названия данной микротеме, неадекватное название. Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 2):

- все части назвали верно (общее недоразвитие речи - 0%, нормальное речевое развитие - 30% (50% из I группы и 17% из II группы));

- количество частей изменили, но среди них встречались 2 или 3 с верным названием (общее недоразвитие речи - 60% (100% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 30% (50% из I группы и 33% из II группы).

- только 1 часть назвали верно (общее недоразвитие речи - 30% (50% из II группы), нормальное речевое развитие - 40% (50% из II группы);

- все части назвали неверно (общее недоразвитие речи - 10% (17% из II группы), нормальное речевое развитие -0%).

Гистограмма 2 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп озаглавливать части текста

Приведем несколько примеров выполнения задания.

Например, Александра К. выделила больше микротем, чем нужно, но каждую назвала адекватно: 1. Елки и дубы, 2. Кто сажает дубы?, 3. Дубы сажает птица, 4. Сойка прячет и забывает про желуди.

Лука Д. обобщил две первые части: 1.Лес, 2. «Сожатель» это сойка (сохранение авторского написания).

Константин Ф. назвал первую часть неадекватно микротеме: 1. За рекой, 2. Сойка что-то прячет, 3. Сойка сажает молодые дубки.

2 задание 1 серии, где предлагалось вставить удаленную часть в текст, оказалось для детей не сложным, с ним справились 90 % учеников с общим недоразвитием речи и 80% с нормальным речевым развитием.

Таким образом, всего 3 испытуемых не справились с заданием и не смогли интегрировать часть в текст в соответствии со смысловым содержанием. Результат не зависел от группы. Ошибку сделали по одному человеку из каждой группы, кроме II группы с детьми с общим недоразвитием речи.

Дети допускали следующие ошибки:

- неверное определение места удаленного фрагмента при сохранении границ микротем;

- неверное определение места удаленного фрагмента с одновременным нарушением границ микротем (подстановка внутрь микротемы).

При обработке результатов выполнения 3 задания 1 серии, где нужно было выбрать из предложенных фрагментов подходящий по смыслу, мы выявили, что 30 % учеников с общим недоразвитием речи неверно выбрали подходящую часть. Все дети, совершившие ошибки, были из II группы (50%).

Дети допускали следующие ошибки:

- игнорирование смысла произведения, но ориентация на схожесть персонажей (ответ А);

- игнорирование смысла произведения, неправильное определение главных героев (ответ Б).

В этом же задании предлагалось определить выводную информацию текста (для детей мы обозначили это более знакомыми для них словами: «мораль», «скрытый смысл»).

Дети допускали следующие ошибки:

- выписывание информации из текста (Например, Полина И. написала: Под тяжестью гиены верхнее ведро опустилось вниз, а ведро с лисом поднялось наверх);

- описание краткого содержания текста (Например, Павел Б.: Лис хотел попить и попил, а вылезти не может. И он обманул гиену.);

- неверное определение выводной информации (Например, Павел З.: никогда не надо обманывать. Константин Ф.: нельзя верить в глупое.);

- неадекватное реагирование на задание (Например, Светлана С.: Там мораль поучительная.).

Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 3):

- определили выводную информацию верно, поняли скрытый смысл (общее недоразвитие речи - 10 % (25% из I группы), нормальное речевое развитие - 60% (100% из I группы и 33% из II группы));

- выписали информацию, содержащуюся непосредственно в тексте (общее недоразвитие речи - 10% (25% из I группы), нормальное речевое развитие - 20% (33% из II группы));

- выделили информацию, не относящуюся к данной сказке (общее недоразвитие речи - 80% (50% из I группы и 100% из II группы), нормальное речевое развитие - 20% (34% из II группы)).



Гистограмма 3 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп определять выводную информацию

При обработке результатов выполнения 4 задания 1 серии, где требовалось из частей составить связный целостный текст, мы выявили, что дети допускали следующие ошибки:

- перестановка первой и второй части (при этом и та, и другая самостоятельно могут выступать началом для иного текста);

- перестановка третьей и четвертой части;

- правильное выделение первой части при неправильной расстановке остальных;

- хаотичная расстановка частей;

- отсутствие понимания задания.

Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 4):

- выстроили все части в правильной последовательности (общее недоразвитие речи - 20 % (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие - 70% (100% из I группы и 50% из II группы));

- выстроили только две части в правильной последовательности (общее недоразвитие речи - 20% (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие - 20% (33% из II группы));

- верно опознали только первую часть (общее недоразвитие речи - 40% (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 0%;

- выстроили все части неверно или не поняли задания (общее недоразвитие речи - 20 % (33% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (17% из II группы)).

Гистограмма 4 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп составлять текст из частей



В этом же задании предлагалось придумать название к получившемуся тексту. Дети допускали следующие ошибки:

- ориентация на денотативное содержание (Ерш. Юра. Уха);

- фрагментарное восприятие текста (Юрина семья. Поездка на рыбалку.);

-неадекватное название (Доброе дело. Жизнь Юры.).

Варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 5):

- озаглавили текст в соответствии со скрытым смыслом (общее недоразвитие речи - 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие - 30% (50% из I группы и 17% из II группы));

- озаглавили текст верно, но название не отражало скрытый смысл; фрагментарное восприятие текста (общее недоразвитие речи - 50 % (50% из I группы и 50% из II группы), нормальное речевое развитие - 50% (25% из I группы и 67% из II группы));

- озаглавили текст неадекватно (общее недоразвитие речи - 30 % (50% из II группы), нормальное речевое развитие - 70% (25% из I группы и 16% из II группы)).



Гистограмма 5 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп озаглавливать текст

При обработке результатов выполнения первой части 5 задания 1 серии, где нужно было найти лишнюю часть в рассказе, оказалось, что 100% детей верно выполнили задание.

Во второй части задания выделенную часть нужно было вставить в новый текст. Дети допускали следующие ошибки:

- игнорирование смыслового содержания произведения и средств связи между фрагментами текста и предложениями.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 6):

-правильно вставили часть в текст (общее недоразвитие речи - 40 % (75% из I группы и 16% из II группы), нормальное речевое развитие - 90% (100% из I группы и 84% из II группы));

-неправильно вставили часть в текст (общее недоразвитие речи -60 % (25% из I группы и 84% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (16% из II группы));



Гистограмма 6 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп вставлять выделенную часть в текст

В этом же задании детям предлагалось охарактеризовать главного героя произведения.

Дети допускали следующие ошибки:

-выделение из текста прилагательных, не являющихся определяющими для характеристики героя (маленькая, громкая, крикливая);

- неадекватное определение характеристик героя (наивная, гордая).

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 7):

- назвали хотя бы два основных качества главного героя (общее недоразвитие речи -10 % (17% из II группы), нормальное речевое развитие - 20% (50% из I группы));

- назвали только одно основное качество (общее недоразвитие речи -40

% (75% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие - 40% (50% из I группы и 33% из II группы));

-охарактеризовали главного героя неверно, либо не поняли задание (общее недоразвитие речи -50 % (25% из I группы и 66% из II группы), нормальное речевое развитие - 40% (67% из II группы)).



Гистограмма 7 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп давать характеристику герою текста

При обработке результатов выполнения 1 задания 2 серии, где требовалось выделить из текста ключевые слова, мы оценивали выполнение заданий по двум критериям.

1. Количественная оценка выделенных слов. Дети допускали следующие ошибки:

- выделение недостаточного количества слов;

- выделение слишком большого количества слов;

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 8):

- выделили от 5 до 12 слов (ОНР - 0 %, нормальное речевое развитие - 40% (50% из I группы и 33% из II группы));

- выделили от 4 до 5 или от 12 до 17 слов (ОНР - 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие - 20% (25% из I группы и 17% из II группы));

- выделили 1-3 слова или от 17 до 25 слов (ОНР - 40 % (50% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 30% (25% из I группы и 33% из II группы));

- выделили более 25 слов (ОНР -40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (17% из II группы)).



Гистограмма 8 Количество выделенных слов из текста детьми разных групп

Приведем примеры некоторых ошибок.

Артем Е. выделил недостаточный объем слов: волкодав, пятился. (2)

Анастасия М. выделила слишком много слов: мой дядя, уехал на северную стройку, и оставил собаку, поселился возле нашего дома, волкодав, звали, Дозор, закричать, соседскую кошку, друзья шутили, медведь не страшен теперь, бродили по лугам, на болото, как-то раз шли… . (43)

2. Качественная оценка выделенных слов. Дети допускали следующие ошибки:

-выделение большого количества слов, не определяющих содержание текста;

- выделение глагольной цепочки;

- выделение словосочетаний из текста;

-составление плана для пересказа вместо выделения ключевых слов;

- выписывание предложений из текста.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 9):

- выписали слова, среди которых большая часть является ключевыми, из них можно восстановить исходный текст с помощью ассоциаций (общее недоразвитие речи - 0 %, нормальное речевое развитие - 20% (50% из I группы));

- выписали ключевых слов больше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст можно восстановить частично (общее недоразвитие речи -0 %, нормальное речевое развитие - 20% (33% из II группы));

- выписали ключевых слов меньше, чем слов, не определяющих содержание текста; исходный текст восстанавливается с трудом (общее недоразвитие речи - 60 % (100% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 40% (50% из I группы и 33% из II группы));

- задание не поняли; выписали целые предложения из текста; выписали слишком мало слов (1-3) - текст восстановить невозможно (общее недоразвитие речи -40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие - 20% (34% из II группы)).

Гистограмма 9 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп выделять ключевые слова



Приведем примеры некоторых ошибок.

Алексей К. выписал цепочку глаголов: Уехал, поселился, звали, не было, ростом, голос, закричать, пятился, шутили, не страшен, бродили, в сумерках, внезапно, и донеслось, жаль, рыть, ушла, кинулся, храбрец, выручать.

Тимофей Б. составил план текста: Поселение собаки. Рассказ о Дозоре.

Прогулка с Дозором. Волкодав испугался маленького хомяка.

Светлана С. выписала из текста предложения: Дядя уехал северную стройку собаку. Здоровенный волкодав в конуре. Звали его Дозор. Из моих друзей не было такой собаки. Ростом с теленка, голос густой. Дозор зарычать соседские кошки на деревья залезли. Козел пятился. А друзья шутили. Медведь не страшен. С Дозором по лугам. На болота за клюквой, голубикой. Шли в сумерках по полю. Дозор остановился. Скрести лапами. Визг. Норка хомяка. Позвал собаку. Вошел в азарт. Голова ушла в нору. Отскочил назад. Куснул обидчика. Маленький хомяк. Здоровый волкодав.

При обработке результатов выполнения 2 задания 2 серии, где требовалось создать вторичный текст, используя выделенные ключевые слова, мы оценивали выполнение заданий по трем критериям.

1. Целостность и информативность текста: Дети допускали следующие ошибки:

- изменение действующих лиц (Например, дети заменяли «хомяка» на «хорька», «дядю» на «папу», а главного героя называли мальчиком);

- пропуск значимой информации и / или целых частей текста;

- перестановка информационных блоков.

Эти ошибки приводят к искажению смысла рассказа.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 10):

– вторичный текст соответствует первичному, нет искажений, передали все основные моменты, передали основную и дополнительную информацию (общее недоразвитие речи - 0 %, нормальное речевое развитие 20% (25% из I группы и 17% из II группы));

- вторичный текст частично соответствует первичному, есть незначительные отступления от сюжета, передали основную информацию (общее недоразвитие речи -50 % (100% из I группы и 16% из II группы), нормальное речевое развитие - 50% (75% из I группы и 33% из II группы));

- вторичный текст частично соответствует первичному, есть значительные отступления от сюжета, основную информацию передали частично (общее недоразвитие речи - 40 % (68% из II группы), нормальное речевое развитие - 30% (50% из II группы));

- вторичный текст абсолютно не соответствует первичному тексту (общее недоразвитие речи -10 % (16% из II группы), нормальное речевое развитие - 0%) .

Гистограмма 10 Сравнительный анализ результатов соблюдения детьми разных групп целостности и информативности текста при пересказе

Приведем примеры некоторых ошибок:

Татьяна Ф.: Однажды мой дядя оставил нам собаку. Его звали Дозор. У него был густой голос и хриплый. (Пропущена часть описания Дозора) Один раз я гулял с Дозором по полю. …

Насият С. перепутала последовательность событий: Потом собака эта…он лапками двигался в сторону. Потом донеслось визг и фырканье. Потом мы пошли гулять по полю.

2. Связность текста.

Дети допускали следующие ошибки:

- использование однотипных конструкций предложений и средств связи между ними;

- отсутствие смысловой и грамматической связности между предложениями и их частями (пропуски предлогов, союзов);

- неправильное использование средств связи.

- нарушение причинно-следственных отношений, нарушение последовательности событий.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 11):

- все части текста адекватно связали между собой по смыслу и грамматически (общее недоразвитие речи - 10% (17% из II группы), нормальное речевое развитие - 40% (75% из I группы и 17% из II группы));

- встречается небольшое количество не связанных грамматически предложений (общее недоразвитие речи - 20 % (50% из I группы), нормальное речевое развитие - 40% (25% из I группы и 50% из II группы));

- встречается большое количество не связанных грамматически предложений, но смысл передали (общее недоразвитие речи - 60 % (50% из I группы и 67% из II группы), нормальное речевое развитие - 20% (33% из II группы));

- части текста не связали между собой ни по смыслу, ни грамматически, дали обрывки информации (общее недоразвитие речи -10 % (17% из II группы), нормальное речевое развитие - 0%).



Гистограмма 11 Сравнительный анализ результатов соблюдения детьми разных групп связности частей текста при пересказе

Приведем примеры некоторых ошибок:

Ксения П. использовала однотипные предложения: И Дозор стал скрести лапами по земле. И он вырыл норку. И я увидел хомяка.

Федор А. неправильно применял средства связи между предложениями: Мы бродили по полю. И однажды мы собирали клюкву и голубику в сумерках.

Полина И. использовала необоснованные повторы: Он позвал Дозора и хомяк накинулся на Дозора. …

3. Способ выполнения задания.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 12):

- пересказали текст самостоятельно (общее недоразвитие речи - 60 % (75% из I группы и 50% из II группы), нормальное речевое развитие - 100%));

- пересказали после 1 - 2 наводящих вопросов (общее недоразвитие речи - 20 % (25% из I группы и 17% из II группы), нормальное речевое развитие - 0%);

- пересказ недоступен даже по вопросам, либо читали с листа (общее недоразвитие речи - 20 % (33% из II группы), нормальное речевое развитие - 0%).

Гистограмма 12 Сравнительный анализ способов выполнения задания детьми разных групп

4. Использование ключевых слов при пересказе. Дети допускали следующие ошибки:

- игнорирование выписанных ключевых слов;

- невозможность припоминания ассоциативных связей с ключевым словом;

- чтение выписанных из текста предложений или слов.

Были выявлены следующие варианты выполнения задания испытуемыми (см. гистограмму 13):

- использовали все выписанные ключевые слова при пересказе (общее недоразвитие речи - 0 %, нормальное речевое развитие - 60% (75% из I группы и 50% из II группы));

- использовали только часть выписанных ключевых слов при пересказе (общее недоразвитие речи - 50 % (75% из I группы и 33% из II группы), нормальное речевое развитие - 30% (25% из Iгруппы и 33% из IIгруппы));

- не использовали ключевые слова; использовали только слова, не определяющие содержание текста (общее недоразвитие речи - 10 % (25% из I группы), нормальное речевое развитие - 0%;

- прочитали или распространили предложения, выписанные из текста (что не является пересказом) (общее недоразвитие речи - 40 % (67% из II группы), нормальное речевое развитие - 10% (17% из II группы)).

Гистограмма 13 Сравнительный анализ результатов исследования умений детей разных групп использовать ключевые слова при пересказе



Приведем примеры некоторых ошибок:

Артем А. прочитал выписанные из текста предложения: Мой дядя уехал на стройку и оставил нам собаку. Мы с ним ходили за ягодами на болото. Один раз он остановился и начал копать землю. Я увидел маленького хомяка. Но вдруг собака выскочила. Хомяк укусил собаку.

Помимо перечисленных выше ошибок, при пересказе часто наблюдались: перестановки слов в предложении (И все говорили его друзья: медведь не страшен), аграмматизмы (какой-то звуки), вербальные парафазии (собака эта…он лапками двигался в сторону - рыл лапами землю; у никого не было - ни у кого не было; голос был твердый - густой; дырка - норка), пропуски предлогов (попятился козел забор - попятился козел к забору) и т.д.

Выводы.

1. При анализе материалов работ детей с общим недоразвитием речи были выявлены следующие типичные трудности смысловой обработки информации: (в первой серии)

- ограничение возможностей определения границ микротем;

- чрезмерное дробление или объединение микротем текста;

- выделение второстепенной информации или обобщенное озаглавливание нескольких микротем при озаглавливании частей текста;

- неверное определение места удаленного фрагмента при сохранении границ микротем или при нарушении границ микротем (подстановка внутрь микротемы);

- описание краткого содержания, события из текста, либо неверное определение скрытой информации при определении выводной информации текста;

- ограниченные возможности составления целостного и связного текста из данных фрагментов;

- фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста;

- затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных или не относящихся к герою черт; (во второй серии)

- чрезмерное расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов;

- выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми (выписывание словосочетаний, глагольных цепочек, предложений);

- затруднения при построении ассоциативных связей на основе выделенных слов;

- замены действующих лиц при создании вторичного текста;

- пропуски и / или перестановки информационных блоков;

- нарушение целостности высказывания;

- значительные ограничения связности высказывания (нарушения причинно-следственных отношений, отсутствие или неправильное использование формальных средств связи);

- особенности лексико-грамматического оформления высказываний (использование однотипных конструкций предложений, аграмматизмы, бедность и однообразие лексических средств).

2. Дети с общим недоразвитием речи имеют различные уровни овладения смысловой обработкой информации, в связи с чем мы выделили:

I. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 4 ученика, которые набрали 23-32 балла (52-76%).

II. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 6 учеников, которые набрали 0-22 балла (0-51%).

3. При анализе материалов работ детей с нормальным речевым развитием у части испытуемых наблюдались некоторые трудности смысловой обработки информации:

- выделение второстепенной информации при озаглавливании частей текста;

- фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста;

- затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных черт;

- расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов;

- выделение большого количества слов, не являющихся ключевыми;

- нарушение целостности высказывания.

4. Дети с нормальным речевым развитием также имеют различные уровни овладения смысловой обработкой информации, в связи с чем мы выделили:

I. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 4 ученика, которые набрали 33-43 балла (77-100%).

II. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста. Сюда относятся 6 учеников, которые набрали 23-32 балла (52-76%).

5. Полученные данные положены в основу разработки направлений формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи.



Глава 3. Направления формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи

Большинство методик обучения анализу текста предлагаются только для учащихся с 5 по 11 класс, тогда как программа по русскому языку и литературе уже в начальной школе включается в себя такие задания, как опознать текст, разделить текст на части, озаглавить части, составить план текста, определить главную мысль или мораль, выделить характеристики главного героя и т.д.

Необходимо развивать у учащихся умения извлекать из учебных и других текстов информацию, уметь ее осмысливать и перерабатывать, воспитывать самостоятельность и интерес к знаниям, содержащимся в текстах.

В основу разработки направлений формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с общим недоразвитием речи были положены следующие теоретические положения.

1. Анализ литературы в области лингвистики и психолингвистики позволил выявить, что любой текст характеризуется рядом категорий, основные из которых - связность, целостность, информативность. Так же среди категорий текста выделяют членимость, завершенность, эмотивность. Любой текст имеет трехчастную композиционную структуру (зачин, основная часть, концовка). При отсутствии какой-либо части нарушается связность и целостность текста. Абзацы, из которых состоят тексты, образуют семантико-синтаксические целые, подчиненные одной теме. В тексте выделяют затекст (отображенные в тексте события) и подтекст (скрытая информация). Важной лингвистической характеристикой текста является способ распределения смысла в тексте. Выделяется известная информация - тема, и новая - рема. Соотношение между темой и ремой называют тема-рематической связью.

2. Для смыслового анализа текста нужны определенные текстовые умения: нахождение содержания концепта текста, деление текстового целого, сокращение и развертывание текстовой информации, получение скрытой информации, преобразование текста. Анализ текста осуществляется благодаря следующим операциям: вычленение структурной организации текста; идентификация текстовых сообщений; развертывание текста; актуализация метафорического переноса; установление неявно выраженной информации - вывод; минимизация текста.

Это положение легло в основу выделения направлений по развитию и совершенствованию смысловой обработки текста.

3. Общее недоразвитие речи даже при постоянной коррекционной работе препятствует нормальному становлению языковой личности. При преодолении нарушений звукопроизношения, лексического и грамматического строя, у детей остаются некоторые трудности в устной и, тем более, письменной речи, при анализе текстов.

4. Целенаправленное обучение технике смыслового анализа текстов создает базу, позволяющую перенести полученные умения в новые ситуации. На основе изученной литературы и проведенного констатирующиего эксперимента мы выделили некоторые трудности смысловой обработки текстов, характерные для младших школьников с общим недоразвитием речи. Эти данные повлияли на определение содержания направлений формирования умений смысловой обработки текста.

При составлении рекомендаций по формированию умений смысловой обработки текста, мы опирались также на методику развития связной речи В. К. Воробьевой [8], диссертационные исследования Н. С. Озеровой [37], Л. Н. Мочаловой [32] под руководством Г. В. Бабиной.

Мы предлагаем следующие направления работы по формированию умений смысловой обработки текстовой информации:

1 направление - нахождение текстов среди других языковых единиц; 2 направление - членение текста на структурные единицы;

3 направление - формирование умения сжатия и развертывания текста; 4 направление - работа над выявлением скрытых смыслов;

5 направление - работа над преобразованием текстового материала.

По каждому направлению мы предлагаем виды заданий, которые располагаются в порядке возрастания сложности; каждое задание связано с последующим и предыдущим и занимает определенное место; порядок заданий определяется с учетом возрастания языковых и операционных трудностей с учетом онтогенетического развития речеязыковых умений.

1 направление - нахождение текстов среди других языковых единиц.

-сравнение текста и набора слов из него;

-сравнение текста и набора предложений, далеких по тематическому содержанию;

-сравнение текста и набора предложений, близких по тематическому содержанию;

-сравнение полного и деформированного текста.

В процессе сравнения делается вывод, о том, что из предложенного материала можно назвать текстом и почему.

2 направление - членение текста на структурные единицы.

-определение границ простых предложений в тексте;

- определение границ сложных предложений в тексте;

- деление текста на части при наличии ярко выраженных границ;

- деление текста на части при отсутствии ярко выраженных границ;

- вставление вынутой части в текст;

- выбор вынутой части из нескольких предложенных;

- деление трехчастного текста и составление плана с ориентацией на основную информацию каждого фрагмента;

- составление текста из данных частей;

- деление текста на абзацы;

- деление текста и составление плана с ориентацией на абзацное членение;

- объединение нескольких абзацев в единое ССЦ;

- деление текста на ССЦ и составление плана в соответствии с идеей.

3 направление - формирование умения сжатия и развертывания текста.

А) Сжатие текста:

- составление (на основе исходного) нового текста путем сокращения однородных членов, вводных конструкций, подробных деталей;

- поиск коммуникативно-сильных предложений в каждом абзаце;

- озаглавливание текста с использованием предложений и слов из самого текста;

- озаглавливание текста с ориентировкой на тему текста;

- озаглавливание текста с ориентировкой на выводную информацию текста;

- выделение ключевых слов в предложении;

- поиск наиболее частотных слов в тексте;

- выделение ключевых слов в тексте;

Б) Развертывание текстовой информации:

- распространение простых предложений;

- конкретизация информации данной в тексте;

- толкование понятий данных в тексте;

- составление вторичного текста на основе выделенных опорных предложений;

- составление вторичного текста на основе глагольной цепочки;

- составление вторичного текста на основе составленного плана;

- составление вторичного текста на основе выделенных ключевых слов;

- добавление оценочных суждений к тексту;

- дополнение текста по данному началу и середине;

- дополнение текста по данной середине и концу;

- дополнение текста по данному началу и концу;

4 направление - работа над выявлением скрытых смыслов;

- определение предмета описания в загадке, тексте (используются текстовые элементы с прямым значением);

- определение предмета описания в загадке, тексте (используются текстовые элементы с переносным значением);

- подчеркивание предложений и слов, содержащих информацию о заданном субъекте (используются текстовые элементы с прямым значением);

- подчеркивание предложений и слов, содержащих информацию о заданном субъекте (используются текстовые элементы с переносным значением);

-определение характеристик заданного субъекта без использования лексики текста;

- определение выводной информации, скрытого смысла всего текста.

5 направление - работа над преобразованием текстового материала.

- замена выделенных слов в тексте антонимами;

- замена лексических повторов в тексте на синонимы, местоимения, местоименные слова;

- перефразирование микротем текста.



Заключение

На основе анализа литературных источников в области психолингвистики, лингвистики, логопедии и педагогики нами были выделены подходы к исследованию смысловой обработки текстовой информации у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием. Наше исследование посвящено одной из проблем, актуальной для педагогики и логопедии.

Исследователи отмечают, что смысловая обработка текста формируется у детей на протяжении всего периода школьного обучения, в особенности, в начальной школе. При недостаточной сформированности умений смысловой обработки текстовой информации у школьников возникают проблемы с полноценным пониманием текста. Однако в программе мало внимания уделяется целенаправленному развитию данных умений. Это приводит к тому, что у учеников с общим недоразвитием речи возникают проблемы при выполнении заданий по русскому языку и литературному чтению, где требуется разделить текст на части, озаглавить произведение, составить план рассказа или определить выводную информацию. Для определения направлений формирования смысловой обработки текстовой информации необходимо сначала исследовать эти умения.

Нами была разработана методика исследования смысловой обработки текстовой информации у младших школьников с общим недоразвитием речи. На основе проведенного исследования особенностей смысловой обработки текстовой информации сформулированы следующие выводы.

1. Предложенная в работе методика исследования смысловой обработки текстовой информации включает 2 серии заданий.

Серия 1. Исследование смысловой обработки текста. Эта серия состоит из пяти заданий: 1) Деление текста на части. Озаглавливание частей; 2) Определение места фрагмента удаленного из текста; 3) Подбор фрагмента, подходящего к данному тексту из ряда предложенных. Выделение выводной информации. 4) Составление текста из отдельных частей. Озаглавливание текста. 5) Определение лишней части в одном тексте и нахождение ее места в другом. Характеристика главного героя.

Серия 2. Создание вторичного текста с использованием ключевых слов. Эта серия состоит из двух заданий: 1) Выделение ключевых слов из текста. 2) Создание вторичного текста с опорой на выписанные слова.

2. По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что для младших школьников с общим недоразвитием речи характерны следующие типичные трудности смысловой обработки текстовой информации.

В первой серии: ограниченные возможности установления границ микротем; чрезмерное сужение или чрезмерное обобщение информации при озаглавливании частей текста; затруднения при определении места удаленного из текста фрагмента; недоступность установления выводной информации; значительные затруднения в реализации текстовой связности и целостности при составлении текста из частей; фрагментарное восприятие текста или ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста; затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных или не относящихся к герою черт.

Во второй серии: чрезмерное расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов; выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми; затруднения при построении ассоциативных связей на основе выделенных слов. Вторичные тексты, создаваемые учащимися с общим недоразвитием речи, характеризуются следующими особенностями: заменами действующих лиц; пропусками и / или перестановками информационных блоков; нарушением цельности; значительным ограничением связности (нарушение причинно-следственных отношений, отсутствие или неправильное использование формальных средств связи); особенностями лексико-грамматического оформления высказываний (использование однотипных конструкций предложений, бедность и однообразие лексических средств, вербальные парафазии, аграмматизмы).

3. С учетом качества выполнения заданий дети с общим недоразвитием речи были распределены на две группы:

I. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста (40%).

II. Низкий уровень сформированности смыслового анализа текста (60%).

4. Для части младших школьников с нормальным речевым развитием были характерны определенные трудности при смысловой обработке текстовой информации.

В первой серии: ограниченные возможности установления границ микротем; сужение или обобщение информации при озаглавливании частей текста; ориентация на денотативное содержание при озаглавливании текста; затруднения при составлении характеристики героя текста в виде выделения несущественных черт.

Во второй серии: расширение или сужение объема выделяемых ключевых слов; выделение большого количества слов и других языковых единиц, не являющихся ключевыми. Вторичные тексты, создаваемые некоторыми учащимися с нормальным речевым развитием, характеризуются нарушением целостности.

5. С учетом качества выполнения заданий дети с нормальным речевым развитием были распределены на две группы:

I. Высокий уровень сформированности смыслового анализа текста (40%).

II. Средний уровень сформированности смыслового анализа текста (60%).

6. На основе полученных результатов нами были разработаны направления работы по формированию умений смысловой обработки текстовой информации:

1 направление - нахождение текстов среди других языковых единиц; 2 направление - членение текста на структурные единицы;

3 направление - формирование умения сжатия и развертывания текста; 4 направление - работа над выявлением скрытых смыслов;

5 направление - работа над преобразованием текстового материала.



Список литературы

1. Алмазова, А. А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (На материале 5-6 классов) : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 1998 . - 199 с.

2. Бабина, Г. В. Механизмы обработки текстовой информации при чтении: прикладные аспекты / Г. В. Бабина // Проблемы современного образования. - 2013. - № 1. - С. 23-32.

3. Барменкова, Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 1995 . - 182 с.

4. Белянин, В. П. Психолингвистика / В. П. Белянин. - М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 2003. - 232 с.

5. Биева, Е. Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи) : дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19. - М. : б. и., 1984. - 186 с.

6. Васильева, Г. Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 2004. - 145 с.

7. Вербицкая, М. В. Теория вторичных текстов: дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.04. - М. : б. и., 2000. - 312 с.

8. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В. К. Воробьева. -- М. : ACT

: Астрель : Транзиткнига, 2006. -- 158 с.

9. Гальперин, И. Р. О понятии «текст» / И. Р. Гальперин // Вопросы языкознания. - 1974. - № 6. - С. 54.

10. Глухов, В. П. Основы психолингвистики. - учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. П. Глухов. - М. : АСТ : Астрель, 2008. - 351 с.

11. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. - 2-е изд., испр. и доп . - М. : АРТИ, 2004. - 168 с.

12. Грибова, О. Е. Становление механизма компрессии текста у учащихся специальной (коррекционной) школы V вида: старшие классы / О. Е. Грибова // Школьный логопед. - 2007. - № 4. - С. 6 - 16.

13. Горелов, И. Н. Основы психолингвистики / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. - М. : Лабиринт, 1997. - 224 с.

14. Доблаев, Л. И. Логико-психологический анализ текста / Л. И. Доблаев. - Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1969. - 171 с.

15. Жинкин, Н. И. К вопросу о развитии речи у детей / Н. И. Жинкин

// Советская педагогика, 1954 - № 6. - С. 79 - 94 .

16. Жинкин, Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова / сост. В.Я. Коровина. -- М., 1966. -- С. 5 - 25.

17. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. - М. : Наука, 1982. - 159 с.

18. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург : АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

19. Зимняя, И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И. А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения: (в условиях массовой коммуникации). - М. : Наука, 1987. - С. 5-33.

20. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. -- М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж

: НПО «МОДЭК», 2001. -- 432 с.

21. Карасик, В. И. Типы вторичных текстов // Языковая личность : проблемы обозначения и понимания / В. И. Карасик. - Волгоград : Перемена, 1997. - С. 69-70.

22. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р. И. Лалаева. - СПБ. : Наука-Питер, 2006. - 102 с.

23. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. -- М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 310 с.

24. Леонтьев, А. А. Психофизиологические механизмы речи / А. А. Леонтьев. - М. : Наука, 1970. - С. 314-370.

25. Леонтьев, А. А. Психологическая структура значения // Семантическая структура слова: психолингвистические исследования / А. А. Леонтьев. - М. : Наука, 1971. - 216 с.

26. Леонтьев, А. А. Признаки связности и целостности текста / А. А. Леонтьев // Лингвистика текста. - 1976. - №. 103 - С. 60-70

27. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. - М.

: Смысл, 1997. - 287 с.

28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М. : ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

29. Лосева, Л. И. как строится текст // Л. И. Лосева ; под редакцией Г. Я. Солганика. - М. : Просвещение, 1980. - 96 с.

30. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под редакцией Е. Д. Хомской. -- М : изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

31. Любимова, М. М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи : дис.

... канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 2006. - 159 с.

32. Мочалова, Л. Н. Диагностика сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи посредством стандартизированной методики : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 2011 . - 169 с.

33. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. и доп.. - М. : В. Секачев, 2014. - 132 с.

34. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения: протоколы обследования / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М. : В. Секачев, 2014. - 48 с.

35. Нечаева, О. А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение) / О. А. Нечаева. - Улан-Удэ : Бурятское кн. изд- во, 1974. - 260 с.

36. Ни, Л. Ф. Обучение учащихся младших классов продуктивному пересказу : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. - М. : б. и., 1993 . - 328 с.

37. Озерова, Н. С. Формирование умений структурно- семантического анализа текста у учащихся школы V вида : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и. , 2010. - 168 с.

38. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. -- М. : Просвещение, 1979. -- 223 с.

39. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2002. - 712 с.

40. Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику: курс лекций / Л. В. Сахарный. - Ленинград. : Изд-во Ленингр. Ун-та, 1989. - 334 с.

41. Сахарный, Л. В. Набор ключевых слов как тип текста / Л. В. Сахарный, А. С. Штерн // Лексические аспекты в системе профессионально-ориентированного обучения иноязычной речевой деятельности. - Пермь : Изд-во Пермского политехнического ун-та, 1988. - С. 34--51.

42. Сахарный, Л. В. Тексты-примитивы и закономерности их порождения / Л. В. Сахарный // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М. : Наука, 1991. - С. 221-237.

43. Седов, К. Ф. Становление дискурсивного мышления (в норме и патологии). Онтогенез реч. деят-ти . Норма и патология / К. Ф. Седов . - М. : Прометей, 2005. - С. 48-53.

44. Сотова, И. А. Дифференцированное обучение устному пересказу как особому виду творческой деятельности / И. А. Сотова, Е. Л. Парфенова // Русский язык в школе : научно-методический журнал . - 2012 . - № 8 . - С. 8- 13 .

45. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н. А. Стародубова. - 4-е изд., стер. - М. : Академия, 2009. - 256 с.

46. Токарева, Н. Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.03. - М. : б. и., 2002 . - 164 с.

47. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. -- М. : Издательствово Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

48. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М. : Просвещение, 1989. - 223 с.

49. Филичева, Т. Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями / Т. Б. Филичева, А. Р. Соболева. - Екатеринбург : АРГО, 1996. - 80 с.

50. Халилова, Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. - М. : Экономика, 1997. - 302 с.

51. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми : Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина; под ред. Г. В. Чиркиной. -- 2-е изд., испр. - М. : АРКТИ, 2003. - 240 с.

52. Шаховская, С. Н. Логопедия. Методическое наследие : Пособие для логопедов и студентов дефектол.фак.пед.вузов: В 5 кн. Кн. III : Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. / С. Н. Шаховская,

М. К. Шохор-Троцкая (Бурлакова); под ред. Л. С. Волковой. - М. : Владос, 2007 . -- 311 с.

53. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. - М. : Издательство академии пед. наук РСФСР, 1958. - 116 с.



Приложения

Приложение А

Текстовый материал к серии 1. Задание 1.

«Кто сажает лес»

За рекой росли одни ёлки. Но потом среди ёлок появились дубки. Ещё совсем маленькие, всего три листка торчат из земли. А дубы отсюда далеко растут. Но не могли же с ветром жёлуди прилететь? Очень они тяжёлые. Значит, кто-то их здесь сажает. А кто? Раз я шел c охоты, смотрю -- мимо меня низко-низко пролетела сойка. Она летала от елки к елке и что-то искала. Вот она села на трухлявый пень и что-то спрятала. Птица осмотрелась по сторонам и полетела к опушке леса. Я пошел к пню. Между корнями лежали два желудя. Сойка прятала их на зиму. Так вот кто сажает молодые дубки около елок. Сойка прячет желудь и забывает. А он прорастает. (По Г. Я. Снегиреву)

Мы все, сколько нас ни было на корабле, замерли от страха и ждали, что будет.

Раздался выстрел, и мы увидали, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками. Что сделалось с акулой и с мальчиками, мы не видали, потому что на минуту дым застлал нам глаза.

Старый артиллерист открыл лицо, поднялся и посмотрел на море.

По волнам колыхалось желтое брюхо мертвой акулы. В несколько минут лодка подплыла к мальчикам и привезла их на корабль

(Отрывок из рассказа Л. Н.Толстого «Акула»)

Фрагмент из текста:

Но когда дым разошелся над водою, со всех сторон послышался сначала тихий ропот, потом ропот этот стал сильнее, и, наконец, со всех сторон раздался громкий, радостный крик.

«Как лис обманул гиену»

Рассказывают, что однажды лис изнемогал от жажды. Он подошел к колодцу и увидел, что на барабан натянута веревка с двумя ведрами на концах. Уселся лис в верхнее ведро и спустился вниз. А второе ведро тем временем поднялось.

Гиена спросила:

— Что ты там делаешь? А лис указал на отражение луны и сказал:

— Я хочу съесть половину этого сыра, а вторая половина останется для тебя.

— Как же мне спуститься?

— Сядь в ведро, -- ответил лис.

Под тяжестью гиены верхнее ведро опустилось вниз, а ведро с лисом поднялось наверх.

Так лис выбрался из колодца, а глупую гиену оставил там.

(По африканской сказке)

1. Один раз поехала Юрина семья рыбу ловить и уху варить. Много рыбы поймали и всю бабушке отдали. Юра тоже одну рыбку поймал. Ерша. И тоже бабушке отдал. Для ухи.

2. Юра жил в большой и дружной семье. Все в этой семье работали. Только один Юра не работал. Ему всего пять лет было.

3. А Юра хоть и маленький был, а понимал, что взрослые шутят. Велик ли навар от крохотного ершишки? Но он всё равно радовался. Радовался потому, что в большой семейной ухе была и его маленькая рыбка.

4. Сварила бабушка уху. Вся семья на берегу вокруг котелка уселась и давай уху нахваливать:

- От того наша уха вкусна, что Юра большущего ерша поймал.

Потому наша уха жирна да навариста, что ершище жирнее сома.

Текстовый материал к серии 1. Задание 5 - А.

«Березкины слезы»

1. Ходили мы с дедушкой по лесу, устали и сели отдохнуть на пенек. Дедушка мне сказку про петуха начал рассказывать:

— Жил да был в нашем селе петух Золотое Перо... Березы и осинки склонились над нами и слушают.

2. Вдруг мне прямо на лоб что-то капнуло. Уж не дождик ли? Вскочил я, поднял глаза кверху, а у березы кто-то сучок обломил. Вот из ранки и капало.

3. Однажды птичка нашла дерево, которое было покрыто спелыми и созревающими плодами. Их было так много, что она не смогла бы склевать их и за год. Около дерева не было ни одной птицы.

4. Подставили мы с дедушкой под капель ладони и стали березовый сок собирать. Попробовал я его на язык, а он сладковатый и пахнет сырой землей. Дедушка сказал:

— Сок -- берёзкины слезы. Видно, прошел мимо лось и рогом сучок обломил.

5. Дедушка порылся в карманах, достал веревку и перевязал сучок. Березка сразу успокоилась, перестала плакать. А к вечеру мы пришли и замазали рану глиной. Пусть березка живет долго-долго. (По А. Баркову)



Приложение Б

Текстовый материал к серии 1. Задание 5 - Б.