Формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи
Первичный и вторичный текст как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований. Анализ умений, особенности и основные направления формирования вторичных текстовых сообщений (пересказов) у младших школьников с недоразвитием речи.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.10.2017 |
| Размер файла | 756,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Инструкция: Прочитай текст и выбери из написанных ниже 10 предложений - пять, которые отражают главные мысли в рассказе. Выпиши номера этих предложений.
Речевой материал: Толстой Л.Н. ОРЕЛ (может здесь лучше подойдёт текст "Кошкин выкормыш"?
Орел свил себе гнездо на большой дороге, вдали от моря, и вывел детей. Один раз подле дерева работал народ, а орел подлетал к гнезду с большой рыбой в когтях. Люди увидали рыбу, окружили дерево, стали кричать и бросать в орла каменьями. Орел выронил рыбу, а люди подняли ее и ушли. Орел сел на край гнезда, а орлята подняли свои головы и стали пищать: они просили корма. Орел устал и не мог лететь опять на море; он спустился в гнездо, прикрыл орлят крыльями, ласкал их, оправлял им перышки и как будто просил их, чтобы они подождали немного. Но чем больше он их ласкал, тем громче они пищали.
Тогда орел отлетел от них и сел на верхний сук дерева. Орлята засвистали и запищали еще жалобнее. Тогда орел вдруг сам громко закричал, расправил крылья и тяжело полетел к морю. Он вернулся только поздно вечером: он летел тихо и низко над землею, в когтях у него опять была большая рыба.
Когда он подлетал к дереву, он оглянулся,-- нет ли опять вблизи людей, быстро сложил крылья и сел на край гнезда. Орлята подняли головы и разинули рты, а орел разорвал рыбу и накормил детей.
1 .Орел свил себе гнездо на большой дороге, вдали от моря, и вывел детей.
2 .Люди увидали рыбу, окружили дерево, стали кричать и бросать в орла каменьями.
3 .Орел выронил рыбу, а люди подняли ее и ушли.
4 .Орел сел на край гнезда, а орлята подняли свои головы и стали пищать: они просили корма.
5 .Но чем больше он их ласкал, тем громче они пищали. 6.Тогда орел отлетел от них и сел на верхний сук дерева.
7 .Тогда орел вдруг сам громко закричал, расправил крылья и тяжело полетел к морю.
8 .Он вернулся только поздно вечером: он летел тихо и низко над землею, в когтях у него опять была большая рыба.
9 .Когда он подлетал к дереву, он оглянулся,-- нет ли опять вблизи людей, быстро сложил крылья и сел на край гнезда.
10 .Орлята подняли головы и разинули рты, а орел разорвал рыбу и накормил детей.
Оценка результатов:
3 балла - задание выполнено верно;
2 балла - задание выполнено с незначительными ошибками (ребёнок выбрал одно-два предложения, которое не несёт в себе обобщенного смысла);
1 балл - задание выполнено с преобладающим количеством ошибок (
выбор предложений, несущих обобщенный смысл существенно затруднен); 0 баллов - задание не выполнено.
Особенности формирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи
Анализ данных, полученных в ходе обследования умения озаглавливать учащимися текст (первый блок, методика 1) , позволил нам констатировать, что 5 % детей с нарушениями речи адекватно актуализировало тему текста и заглавие полностью соответствовало содержанию текста, а также отличалось оригинальностью и творческим подходом.
У большинства экспериментальной группы (60%) заглавие соответствовало основному содержанию текста, однако отличалось стереотипностью и отражало в одних случаях слишком общее представление темы, в других - излишне конкретное. Для 35 % испытуемых были характерны трудности в передаче основной мысли текста, их заглавия отражали фрагментарные или второстепенные компоненты текста , не передавая основной мысли рассказа.
Сравнительный количественный анализ результатов методики обследования умения озаглавливания текстов представлен на Рис.4.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Исследование понимания прочитанного текста (первый блок, методика 1.2.) показало, что большая часть испытуемых 55% включает все смысловые фрагменты прочитанного текста при ответе на вопросы метолики, однако полностью упускает при этом второстепенные подробности, что свидетельствует о невладении элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста и неумении анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста, позволяющие выделять второстепенные фрагменты текста. Фрагментарное понимание смысла рассказа или незначительное изменение смысла основной темы наблюдалось у 40% детей, такой низкий уровень обусловлен сужением границ понимаемого в тексте и низким уровенем анализа структурных и смысловых элементов текста. Полное понимание смысла прочитанного отмечалось у 5% испытуемых,что свидетельствует о достаточно сформированном навыке анализа и осмысления структурных и смысловых особенностей текста.
Колличественный анализ результатов обследования понимания прочитанного текста представлен в рис.5.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Исследование навыков пересказа прочитанного текста (первый блок, методика 1.3.) показало,что никто из экспериментальной группы не смог составить пересказ самостоятельно, без помощи педагога.У 25% детей пересказ составлялся с некоторой помощью, выраженной в побуждении. В пересказах этой группы испытуемых смысловые звенья воспроизводились с незначительными сокращениями, отмечались отдельные нарушения связности воспроизведения текста,отсутствие четкости, последовательности изложения. Наблюдалась незавершённость микротем; возвращение к ранее сказанному,все выявленные особенности обусловлены состоянием речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения.
Помощь в виде стимулирующих вопросов для составления пересказа потребовалась 40% испытуемых. Составленные пересказы имели небольшие искажения смысла и сокращения содержания, наблюдалось отражение явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно-следственных отношений. Эти особенности пересказа обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребёнка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы в исходном тексте, с невозможностью чёткого построения целостной композиции своего сообщения.
У 35% детей пересказ был составлен по наводящим вопросам, связность таких изложений была значительно нарушена. Наблюдались пропуски частей текста, смысловые ошибки. Отмечались нарушения последовательности изложения , грубые аграмматизмы, бедность и однообразие употребляемых языковых средств.
Колличественный анализ результатов обследования навыков пересказа текста представлен в рис.6
Обследование умения выделения ключевых по смыслу слов ( второй блок, методика 2.1.) показало, что 25 % испытуемых выделяли кроме ключевых понятий, слова излишне подробно раскрывающие их содержание, а также, у этой группы детей наблюдалась склонность к восстановлению связности текста, а именно выделение грамматической основы предложения в качестве ключевого понятия.
Большая часть испытуемых (45 %) при определении ключевых по смыслу слов выбирала слова, включающие в себя не только знаменательные, но и служебные слова , что свидетельствует о бессистемности выбора понятий. Значимость и частостность выбранных слов была недостаточно велика.
У 30 % испытуемых, участвовавших в эксперименте было отмечено преобладающее колличество ошибок, что свидетельствует о выраженных затруднениях, которые испытвают дети с нарушениями речи при индексировании текста, что связано с трудностями выделения смыслового ядра при декодировании текста.
Колличественный анализ результатов обследования навыков выделения ключевых слов представлен в рис.7
Исследование умения выделять и ранжировать субъекты текстового сообщения (второй блок, методика 2.2.) показало ,что большая часть испытуемой группы 65% выполнила задание с преобладающим колличесвтом ошибок,что свидетельствует о том, что во всех трёх группах понятий были допущены множественные ошибки, это обсуловлено несформированностью процессов определения субьектов текстового сообщения, а так же нарушением умения выделять и различать субъекты и предикаты в тексте.
30% детей верно выбрали понятий для групп «главный герой» и «действия героя», ошибки встречались лишь в третей группе понятий.
Только 5% учеников сумели справиться с заданием, адекватно проранжировав субъекты текстовых сообщений
Колличсетвенный анализ результатов представлен в рис.8
Размещено на http://www.allbest.ru/
Обследование способности к передаче обобщенного смысла текста (второй блок,методика 2.3), позволило отметить следующие особенности: 45% детей экспериментальной группы совершили небольшое колличество ошибок , выделив 1-2 предложения, которые не несли в себе обобщенного смысла.
Большая часть испытуемой группы 55% выполнила задание с преобладающим колличесвтом ошибок,что свидетельствует о том, что выбор предложений несущих обобщенный смысл существенно затруднен - это обусловлено неверными стратегиями информационного поиска ,связанного с определением основного смыслового ядра текстового сообщения.
Колличественный анализ результатов оценки способности к передаче обощеного смысла текста представлен в рис.9
Размещено на http://www.allbest.ru/
Глава 3. Основные направления формирования умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с недоразвитием речи
В результате проведенного экспериментального исследования были выделены основные направления коррекционной работы по формированию умения продуцировать вторичные тексты у учащихся с недоразвитием речи.
В основу разработки направлений были положены следующие теоретические положения, выделенные на основе анализа теоретических сведений и результатов экспериментального исследования:
1. Базовыми для нашего исследования являются положения современной логопедии, когнитивной лингвистики о сложной структуре текстовой компетенции и внутренних когнитивных механизмах и операциях, деятельность которых определяется сложным взаимодействием психических познавательных процессов. Расшифровка информации текста может произойти только в условии активного взаимодействия всех познавательных процессов.
2.Анализ результатов исследования определил второе положение об учете особенностей понимания и воспроизведения текстовых сообщений. Недостаточное представление и осмысление частей текста, приводят к нарушению механизмов смыслового структурирования, неумению выделять главное и второстепенное, трудностям установления внутренних смысловых отношений в тексте.
Большое значение для формирования умения понимания и анализа текста имеет предтекстовая работа, которая направлена на обобщение и актуализацию знаний учащихся.
3. Третье положение о реализации требований методически целесообразного отбора и адаптации текстов в соответствии с задачами обучения и особенностями развития языковой компетенции учащихся
Предварительный анализ и отбор текстового материала проводится с учетом следующих параметров: содержательно-смысловых, структурно-композиционных и формально-языковых.
4. О сформированности текстовой компетенции можно судить по состоянию ее показателей:
1) Выделение и отбор концептуальных структур художественного текста
(на уровне микро-и макроконтекста):
отбор информативных (фактуальных) единиц текста;
восстановление логической последовательности смысловых отрезков;
1.3. самостоятельный поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов;
выделение доминантного смысла на уровне микро- и макроконтеста;
самостоятельный поиск, выбор и объединение имплицитных фактов;
извлечение авторской интенции;
формирование оценочного суждения.
2) Анализ и использование языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста:
включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц (на материале существительных, прилагательных, глаголов, образных выражений);
самостоятельный поиск и отбор из текста / ряда слов языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней;
вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики.
Основные направления формирования умения продуцировать вторичные тексты у младших школьников с недоразвитием речи включают в себя два направления: формирование умения понимать первичный текст и формирование умения создавать вторичные текстовые сообщения.
Развитие у детей текстовосприятия, умения анализировать и понимать читаемый текст, предполагает поэтапное обучение, которое будет формировать следующие умения:
· умение выделять общую тему и микротемы текста и адекватно озаглавливать рассказ;
· определение главных и второстепенных смысловых частей текстового сообщения;
· выделение зачина, основной части и заключения, уточнение связей и смысловых последовательностей между частями текста;
· понимание логических связей между частями текстового сообщения ;
· выделение смыслов: поверхностных ,скрытых и глубинных;
· анализ языковых компонентов текстового сообщения;
· выявление незнакомых слов в тексте;
· наблюдение за употреблением средств языка.
Лучшему пониманию текста способствует применение наглядных материалов и вербальных и интонационных опор:
§ иллюстрации, серии сюжетных картин
§ картинно-графические планы рассказов
§ цепочные опорные изображения
§ ключевые слова
§ выделение словосочетаний цветом, изменение шрифта
Такие средства помогают активизировать внимание и интерес детей, способствуют лучшему запоминанию и уточнению понимания сообщения.
Следующим направлением является обучение умению формировать вторичное текстовое сообщение. Для этого у учащихся следует совершенствовать следующие умения, основной целью которых является развитие умения реализовывать речевое высказывание и умение контролировать своё речевое сообщение.
v определение плана высказывания с выделением смысловых частей и утсановлением их последовательности;
v составление композиции сообщения, подбор выразительных языковых средств;
v подбор примеров из текста и умение составлять предложения, выражающие основные мысли рассказа;
v конструирование и трансформация сообщения с применением различных типов высказываний;
v обеспечение логико-смысловой связности предложений и цельности всего речевого сообщения.
Процесс формирования вторичных сообщений включает в себя работу по исправлению деформированных текстов и обучению различных видов пересказов (подробный, краткий, выборочный, с трансформацией, творческий). Для оптимизации данной работы используются разнообразные приёмы составления и формирования речевого сообщения. На первых этапах работы используется опора на наглядные пособия, дети начинают с пересказа небольшого фрагмента текста,постепенно увеличивая объем пересказываемого текста. В дальнейшем обучении от картинного материала переходят к графическим планам и словесным опорным схемам, сокращается объём словесной помощи педагога и учащиеся постепенно переходят к самостоятельному последовательному составлению и воспроизведению вторичного текстового сообщения. Для формирования положительного уровня языковой компетенции используются описанные нами направления, определяющие эффективность формирования вторичных текстовых сообщений у учащихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить, что у детей с речевым недоразвитием нарушения в продуцировании вторичных текстовых сообщений могут проявляться на всех этапах развития пересказа. Это и осознание ребенком задания, и анализ и выделение отличительных свойств исходного текста (темы, замысла, содержания), и смысловое понимание текста, и умение составлять сообщения в определенной последовательности (с учетом временных, причинно-следственных связей), и связывание слов, фраз и периодов в целостный текст и правильное их произнесение. Лишь немногие младшие школьники с общим недоразвитием речи способны самостоятельно построить вторичный текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием цельности. Как правило, продуцированные рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Также у школьника с недоразвитием речи отмечаются затруднения в выборе более точных слов-обозначений. А все указанные затруднения являются причиной школьной дезадаптации и неуспеваемости школьников, поэтому для преодоления трудностей в формировании навыков пересказа у таких детей необходима систематическая логопедическая помощь. В специальной педагогической литературе можно выделить ряд мало разработанных аспектов проведения диагностических исследований в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Настоящее исследование направлено на разработку эффективной методики обследования формирования вторичных текстовых сообщений, которая позволяет выявить особенности текстовосприятия и текстообразования. Выявленные недостатки языковой компетенции позволили определить основные направления формирования вторичных текстовых сообщений в процессе коррекционного обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
По результатам проведенного исследования сформулированы следующие выводы:
1) Изучение лингвистической, психолингвистической и психолого- педагогической литературы позволило разработать методику анализа текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи.
2) Результаты исследования текстовых сообщений у младших школьников с речевой патологией выявили трудности:
А) в процессе смысловой обработки первичного текстового сообщения:
• трудности прогнозирования смыслового содержания текста и неумении анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста;
• недостаточнй уровень развития речемыслительного процесса в целом и его отдельных составляющих: восприятия и удержания в оперативной памяти словесной информации, осмысления системы предикативных связей внутри речевого целого, установления образно-вербальных связей, актуализации предметного содержания речевого сообщения;
• трудности индексирования текста (выделение смыслового ядра сообщения, ключевых слов ) и определения и ранжирования субьектов и предиктаов текстового сообщения;
• неумение выделять главные и второстепенные элементы в исходном тексте
Б) в процессе создания и воспроизведения вторичного текстового сообщения:
• невозможность чёткого построения целостной композиции вторичного текстового сообщения;
• низкая степень самостоятельной речевой активности;
• сложности построения плана высказывания и установления последовательности его смысловых частей;
• трудности конструирования и трансформации сообщения с применением различных типов высказываний;
• нарушение связности, цельности, информативности и стилевого единства речевого высказывания.
3) Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов младшими школьниками с недоразвитием речи обусловлены сужением границ понимаемого в тексте и низким уровенем анализа структурных и смысловых элементов текста, неверными стратегиями информационного поиска, грубыми аграмматизмами, бедностью и однообразием употребляемых языковых средств;
4) На основании данных, полученных в ходе исследования разработаны основные направления логопедической работы, включающие в себя два направления: формирование умения понимать первичный текст и формирование умения создавать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с нарушением речи .
Перспективы исследования заключаются в разработке комплексов упражнений, направленных на обучение пониманию первичного текста и созданию вторичных текстовых сообщений для учащихся с недоразвитием речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Акишина А.А. Структура целого текста: В 2-х тт. Вып. 2. - М., 1979. - 81 с.
2 Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дисс. … канд. пед. наук. - М., 1995. - 233с.
3 Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка
(начальные классы). Учебник. - М.: Академия, 2013. - 464 с.
4 Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного текста. - М.: Флинта, Наука, 2005. - 496 с.
5 Бабина Г.В. Структурирование цельности и связности текста-рассказа младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи. в 2-х ч. Ч. 1 // Когнитивная семантика: Материалы 2-й Международной школы- семинара по когнитивной лингвистике, 11-14 сентября 2000 г. / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Изд-во Тамб. Ун-та, 2000. - С. 129-131.
6 Бабина Г.В., Белобородова Е.В. Методика и материалы исследования сравнительных оборотов в речи дошкольников // Коррекционная педагогика: проблемы теории и практики. Научно-методический трактат с международным участием. - СПб: РГПУ им. А.И. Герцена. 2007. - С. 117-124.
7 Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Освоение смыслового пространства текста учащимися с нарушением речи // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Белгород: БелГУ. 2003. - С. 175-177.
8 Бабина Г.В., Любимова М.М. Исследование механизмов сжатия и развертывания текста у школьников с нарушениями речи // Языковые и культурные контакты различных народов: международная научно- практическая конференция. 27-28 июня 2006 г. - Пенза, 2006. - С. 18-20.
9 Бабина Г.В., Токарева Н.Г. Теоретические подходы к изучению текстов - пересказов, создаваемых детьми с тяжелыми нарушениями речи // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: МОДЭК, 2001. - С. 71- 77.
10 Безрукова О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи. Дисс. … канд. пед. наук. - М., 2003. - 202 с.
11 Белянин В.П. Психолингвистика: учебник. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 232 с.
12 Бенилова С.Ю., Давидович Л.Р. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, коррекция, классификации, профилактика): монография. - М.; Воронеж: МПСУ: МОДЭК, 2014. - 530 с.
13 Валгина Н.С. Теория текста. - М.: Логос, 2004. - 280 с.
14 Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. учебник для общеобразовательных учреждений: базовый уровень. - М.: Просвещение, 2009. - 287 с.
15 Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учебное пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2006. - 319 с.
16 Волкова О.Н., Выборнова В.Ю., Грудцына Н.Г. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 310 с.
17 Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. - М.: Просвещение, 1975. - С. 55-64.
18 Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. - М., 1985. - С. 80-88.
19 Ворожбитова А.А. Начальное лингвориторическое образование. Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы. Учебно-методическое пособие. - М.: Наука, 2002. - 248 с.
20 Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М.: Лабиринт, 2012. - 640 с.
21 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М: Наука, 1981. - 139 с.
22 Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Аркти, 2004. - 144 с.
23 Гольцова Н.Г., Шамшин И.В., Мищерина М.А. Русский язык. - М: Русское слово, 2009. - 430 с.
24 Горшков А.И. Русская словесность: от слова к словесности: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2010. - 491 с.
25 Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.
26 Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии / Отв. ред. И.Т. Левыкин. - М.: Наука, 1984. - 268 с.
27 Елисеева М.Б. Классификация речевых ошибок детей с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2012. - № 1. - С. 26-36.
28 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: КнигоМир, 2011. - 320 с.
29 Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., Воронеж: Модэк, 2001. - 432 с.
30 Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учебное пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.
31 Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - Л., 1955. - 280 с.
32 Карлеп К. К. Порождение, восприятие и осознание речи // Нарушение речи у дошкольников // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей. - Тарту, 1990. - С. 78-99.
33 Карпова Н.П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения. Дис... канд пед. наук. - М., 2010. - 189 с.
34 Ковригина Л.В. Онтогенез и дизонтогенез речевого развития: Учебно- методический комплекс. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. - 170 с.
35 Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.
36 Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах // Начальная школа. - 1981. - № 5. - С. 20-23.
37 Ладыженская Т.А. Связная речь (методика развития речи на уроках русского языка). - М.: Просвещение, 1980. - 157 с.
38 Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И., Ладыженская Н.В. Русский язык. В 2-х ч. Ч. 1. / Науч. ред. Н.М. Шанский. - М.: Просвещение, 2012. - 192 с.
39 Лазарева В.А. Принципы и технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. - М.: Дом педагогики, 2000. - 80 с.
40 Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие. - СПб.: Союз, 2002. - 224 с.
41 Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Под ред. Г.В. Чиркиной и П.Б. Шошина. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.
42 Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учебник для студ. высш. учеб. заведений. 4-е изд., исп. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
43 Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: КомКнига, 2006. - 248 с.
44 Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 536 с.
45 Логинова И.М. Интонационно-стилистический анализ текста в учебных целях // Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изуч. в целях преп. рус. яз. как иностр.: тезисы междунар. науч.-метод. конф. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. - С. 176-177.
46 Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: Просвещение, 1985. -115 с.
47 Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.
48 Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. - М.: Просвещение, 1975. - 176 с.
49 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для учителей, студентов педвузов и колледжей. - М.: Рост: Скрин, 1997. - 255 с.
50 Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие. - М.: Академия, 2013. - 464 с.
51 Львова С.И., Львов В.В. Русский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. В 3 ч. - М.: Мнемозина, 2012. - Ч. 1.
- 182 с.
52 Любимова М.М. Концептуальный анализ текста при его озаглавливании школьниками с нарушениями речи // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сборник материалов 26-28 сентября 2006 г. - Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 2006. - С. 476-478.
53 Ляпидевский С.С., Гриншпун Б.М. О классификации речевых расстройств // Логопедия сегодня. - 2011. - № 2. - С. 6-10.
54 Мастюкова Б.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи. // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Под. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2008. - С. 237-250.
55 Матвеева Т.Н. Учебный текст и его коммуникативно-прагматические функции. // Текст в обучении русскому языку как иностр.: межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: Образование, 1994. - С. 22-26.
56 Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.
Методическое пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 1999. - 160 с.
57 Основы теории и практики логопедии. Репринтное воспроизведение издания 1967 г. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Альянс, 2013. - 368 с.
58 Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения учащимися с недоразвитием речи. Автореф. дис… канд. пед. наук. - М, 1999.- 17 с.
59 Петровский А.В., Непомнящая Н.И., Мухина В.С. и др. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для пед. ин-тов. - М.: Прогресс, 1985. - 352 с.
60 Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. - 448 с.
61 Разумовская М.М., Львова С.И., Богданова Г.А. и др. Русский язык: учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта. - М.: Просвещение, 1996. - 351с.
62 Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителей. - М: Просвещение, 1985. - 288 с.
63 Сидорова Г.А. Инновационный текстоориентированный контроль коммуникативной компетенции (уровень основного общего образования). Дис... канд. пед. наук. - М., 2013. - 240 с.
64 Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с1 тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы). - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
65 Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. Дис... канд пед. наук. - М., 1998. - 23 с.
66 Токарева Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом. Дис... канд пед. наук. - М., 2003. - 165 с.
67 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. - М: Просвещение, 2011. - 48 с. - (Стандарты второго поколения).
68 Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.
69 Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Владос, 2010. Книга 1 - 272 с; Книга 2 -293 с.
70 Черепанова Л.В. Аудирование: теория и практика обучения. - Чита: Изд- во ЗабГПУ, 2002. - 127 с.
71 Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Материалы 7-й научной сессии по дефектологии. Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития. - М., 1975. - С. 576-577.
72 Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией// Патология речи: Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, т. 406. - М., 1971.
- С. 30-62.
73 Яковлева В.И. Обучение пересказыванию прочитанного // Начальная школа. - 1985. - № 1. - С. 53-58, № 2. - С. 50-54.
74 Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. - 120 с.
75 Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АРКТИ, 1996. - 159 с.
76 John Wiley & Sons, «The Handbook of Language and Speech Disorders». 2012 г. - Всего страниц: 704
77 Kintsch W., Dijk T.A. van Toward a model of text comprehension and production II Psychological Review. - 1978, vol. 85. - N 3.
78 Kintsch W., Kintsch E.H. The role of schemata in text comprehension II International Journal of Psycholinguistics. - 1978, vol.5. - N 2 (10).
79 Turner, M., Fauconnier G. Conceptual Integration and Formal Expression // Journal of Metaphor and Symbolic Activity. Vol. 10.№3.
80 Van Dijk, T. Some aspects of text grammars // Papiere zur Textlingustik. Probleme und Perspektiven der neueren Textgrammatischen Forschung. Bg 5. Hamburg, 1974.
81 Van Dijk, T., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y., 1983. 82 Wierzbiska, A. Semantics, culture and cognition, Universal human concepts in culture - specific configuration. N.Y.: Oxford, 1992.-169p.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях. Современные представления о тексте в методике школьного обучения. Особенности лексики младших школьников. Психология процесса формирования понятий.
курсовая работа [45,3 K], добавлен 18.08.2011Лингвистическая и психолингвистическая характеристика текста. Овладение смысловой обработкой текстовой информации младшими школьниками в онтогенезе. Обзор направлений формирования умений смысловой обработки текста у школьников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [277,8 K], добавлен 27.10.2017Роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников. Анализ заданий, направленных на формирование диалогических умений, посредством ролевых игр в заданиях по английскому языку для учащихся младших классов общеобразовательных школ.
курсовая работа [62,3 K], добавлен 28.12.2012Теоретическое обоснование проблемы и психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений. Понятие "читательские умения", экспериментальная работа и диагностика сформированности читательских умений у младших школьников.
курсовая работа [67,8 K], добавлен 21.05.2010Современное состояние проблемы изучения компонентов интонации. Основные аспекты формирования темпоритмической организации речи как условия коррекции типологических ошибок письма у младших школьников с дисграфией, обусловленной общим недоразвитием речи.
дипломная работа [3,9 M], добавлен 07.02.2013Психолого-педагогическая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Характеристика уровней сформированности и диагностика звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с ФФНР, рекомендации по их развитию для специалистов.
дипломная работа [220,7 K], добавлен 15.11.2010Психолого-педагогические аспекты формирования умений решать текстовые задачи младшими школьниками. Анализ программных требований к формированию умений решать текстовые задачи. Методы, формы, приемы формирования умений. Диагностика уровня сформированности.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 14.07.2013Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.
дипломная работа [103,4 K], добавлен 03.06.2010Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития. Формирование фонематического слуха и процесс его развития. Рекомендации по развитию фонематического восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [56,6 K], добавлен 22.02.2016Обоснование проблемы изучения и формирования абстрактного мышления у младших школьников. Направления коррекционно–педагогической работы по формированию словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня на уроках математики.
курсовая работа [118,5 K], добавлен 25.04.2014
