Формирование умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у младших школьников с недоразвитием речи

По данным Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессонова и А.В. Ястребовой, образцы пересказов младших школьников с ОНР свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски главных событий, «застревание» на второстепенных деталях, повтор отдельных эпизодов, явно выраженная «немотивированная» фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [75].

Г.В. Бабина и Г.Н. Васильева указывают у детей с ТНР наблюдаются выраженные трудности смысловой обработки текста при чтении, которые связаны, прежде всего, со снижением функционально-смысловой обработки текста на основе антиципаций; с нарушением информационно-поисковых умений; с трудностями семантического и логико-синтаксического текстового ориентирования [7].

Как указывает Г.В. Чиркина, при передаче содержания прослушанных рассказов, прочитанных текстов учащиеся не удерживают основную смысловую схему. В процессе создания речевого сообщения отмечаются легкие «соскальзывания» на побочные ассоциации с утратой основного смысла повествования. В высказываниях наблюдается крайняя непоследовательность. При пересказе обнаруживаются неполное понимание текста, нарушение логической последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания звеньев, «потеря» действующих лиц, многочисленные повторы, трудности подбора слов [71].

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, С.Н. Шаховская обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит

«скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как

«компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи» [72, с. 44].

Н.П. Карпова, указывая на значительные трудности школьников с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечает, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный исходный текст. Еще более ощутимыми они становятся при задании сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании выделить в первичном тексте главную мысль [33].

Н.Г. Токарева рассматривает проблему вторичных текстов-пересказов младших школьников с детским церебральным параличом, имеющих речевую патологию и приходит к выводу о том, что у детей данной категории уровни развития языковой компетенции различны; предпосылки, необходимые для овладения пересказом, не сформированы. Для детей характерны неполнота и нерасчлененность образа первичного текста, фрагментарность его понимания (низкий уровень анализа содержательной структуры текста); нарушение иерархизации содержательных элементов (пропуски, замены, искажения, перестановки текстовых фрагментов содержания, затруднения в выделении главного и второстепенного), нарушение поверхностных и глубинных связей (ошибки в употреблении языковых и внеязыковых средств связности); нарушение языкового оформления высказывания [66].

Г.В. Бабина и М.М. Любимова говорят о трудностях детей с ТНР структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения. Школьники допускали ошибки при смысловой группировке текстового материала, совершали его неоправданное членение и дробление, затруднялись при выделении значимой информации [8].

Рассматривая состояние связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Л.Ф. Спирова выделяет две группы учащихся, имеющих различные по характеру трудности в связности продуцируемых высказываний: учащиеся, для которых характерно отсутствие развернутой предикативной речи, их рассказы ситуативны; учащиеся, для которых характерно нарушение логической последовательности изложения событий, пропуски отдельных фрагментов рассказа [64].

Характеристике особенностей понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи посвящена работа В.В. Строгановой, которая указывает, что специфические особенности у детей проявляются в трудностях синтеза текстовой информации в смысловое целое [65].

«На следующем уровне порождения речи происходит грамматическая и лексическая реализация смысловой и семантической программы. Отбор слов зависит от наличия образа предмета или явления, сохранности звуковой и артикуляторной основы слова, дифференциации морфологически или артикуляционно сходных слов, ситуативные и категориальные семантические связи» [32]. В работе Л.С. Выготского отмечено, что в случаях патологии нарушается вероятность всплыва привычных и существенных связей между словами. На данном этапе очень

«большое значение имеет работа по расширению словарного запаса детей с общим недоразвитием речи» [20].

Р.Е. Левина связывает нарушения продуцирования вторичных текстов учащимися с ОНР с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением распространять предложения, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Их пересказы характеризуются многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов. В активном словаре у детей с такой патологией преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают признаки, состояния и качества предметов и действий. Также можно отметить у детей трудности в образовании новых слов и форм слова: они не могут подобрать однокоренные слова, не образовывают новые слова с помощью суффиксов и приставок. Дети с недоразвитием речи не всегда понимают обобщающие слова, слова с абстрактным значением и слова в переносном значении. Лексический словарь школьников, на первый взгляд, может показаться достаточным, однако только в рамках повседневной жизни детей. Автор отмечает, что «недостаточно сформированная собственная речь, незнание многих слов и выражений, смешение значений слов, аграмматизмы оказывают отрицательное влияние на понимание и воспроизведение художественных и учебных текстов» [41].

Т.А. Алтухова находит у детей с речевой патологией явно выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов: дети не умеют «улавливать» содержание не только сложных, но и относительно простых текстов. Важным представляется замечание автора о том, что даже достаточный словарный запас не дает ребенку возможности самостоятельно овладеть навыком связной передачи прочитанного текста [2].

Г.В. Бабиной и Е.В. Белобородовой, было выявлено, что дети с ОНР искажают смысловую структуру сравнительных оборотов, фразиологизмов и олицетворений, выделяют несущественные признаки объекта, по которым происходит сравнение [6].

По данным Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой, у учащихся младших классов коррекционной школы для детей с нарушениями речи «уровень сформированности лексико-грамматических средств языка значительно отстает от нормы. Связная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексико-грамматическом структурировании высказываний, нарушения связности и последовательности изложения» [75].

И, наконец, последним этапом порождения речи является произношение, которые на всех уровнях речевого недоразвития у школьников также значительно нарушено.

Таким образом, специальных исследований процессов становления и развития текстовой деятельности у младших школьников с ОНР практически не проводилось, в современной литературе предлагается лишь описание некоторых особенностей формирования речевого сообщения и указывается, что многие предпосылки, необходимые для продуцирования вторичного текстового сообщения у данной категории детей не сформированы.

Учитывая изложенный подход к порождению высказывания, можно сделать вывод, что у детей с речевым недоразвитием нарушения в продуцировании вторичных текстовых сообщений могут проявляться на всех этапах развития пересказа. Это и осознание ребенком задания, и анализ и выделение отличительных свойств исходного текста (темы, замысла, содержания), и смысловое понимание текста, и умение составлять сообщения в определенной последовательности (с учетом временных, причинно-следственных связей), и связывание слов, фраз и периодов в целостный текст и правильное их произнесение. Лишь немногие младшие школьники с общим недоразвитием речи способны самостоятельно построить вторичный текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием цельности. Как правило, продуцированные рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них единичны либо вовсе отсутствуют. Также у школьника с недоразвитием речи отмечаются затруднения в выборе более точных слов- обозначений. А все указанные затруднения являются причиной школьной дезадаптации и неуспеваемости школьников, поэтому для преодоления трудностей в формировании навыков пересказа у таких детей необходима систематическая логопедическая помощь.

Методические аспекты проблемы формирования вторичных текстовых сообщений (пересказа) в начальной школе

Анализ специальной литературы показал, что у младших школьников с недоразвитием речи имеются затруднения при продуцировании вторичных текстовых сообщений, а наиболее характерными признаками таких проблем являются: неполное раскрытие темы услышанного или прочитанного; невозможность без помощи педагога составить самостоятельно пересказ; отсутствие плавности речи (нарушение последовательности изложения); нарушения лексико-грамматического оформления; смысловые пропуски; незавершённость изложения; наличие длительных пауз на границах фраз, частей и др. Опираясь на полученную оценку пересказов детей с ОНР, можно говорить о несформированности у них основных умений и навыков восприятия, понимания и воспроизведения текста, поэтому для школьников с речевой патологией необходимо создавать специальные условия обучения.

Как пишет Н.Г. Токарева, «отличительной особенностью продуцирования вторичного текста является «процесс развертывания определенных ментальных структур (ключевых слов, темы и т.п.), являющихся результатом осмысления и понимания первичного текста в определенное вербальное образование (вторичный текст)» [66, c. 29]. Примером таких текстов являются различные виды рефератов, аннотации, конспекты, и что особенно важно для нашего исследования, пересказы.

Так как наше исследование посвящено продуцированию вторичных текстовых сообщений учащимися, а именно изучению и обучению младших школьников с общим недоразвитием речи составлению устного пересказа, рассмотрим методические аспекты данного обучения в начальной школе.

Пересказом специалисты понимают связную и последовательную передачу содержания прочитанного или услышанного. Пересказ выступает как воспроизведение в выразительной устной речи художественного произведения.

Пересказ - это «осмысленное воспроизведение в устной речи литературного текста; деятельность, в которой активно участвует мышление ребенка, воображение и память» [73, с. 53]. Как замечает Р. Е. Левина,

«пересказ - это не просто передача текста наизусть, и не просто механическое заучивание, а в нем обязательно должны присутствовать элементы творчества. Школьник излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора или чтеца (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность), но при этом важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям» [41].

На эту же особенность пересказа указывает и М.И. Оморокова. По мнению указанного автора, «пересказ - это творческий процесс»[56]. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого пересказывающий должен хорошо знать особенности жанра (сказка, рассказ, очерк и др.), не допускать слов и оборотов речи, не свойственных данному жанру. Подготовка пересказа включает идейно- художественный анализ произведения (идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык) [56].

Пересказ имеет огромное воспитательное значение. Пересказывая художественное произведение, школьник не только вновь переживает те эмоции, которые были вызваны первичным восприятием, но и стремится вызвать с помощью слов и интонирования своё отношение к прочитанному. Качество пересказа показывает, насколько глубоко осознал ученик содержание прочитанного. Кроме того, при пересказе хорошо усвоенного текста ученик может сосредоточиться на выборе слов, на грамматической и синтаксической правильности предложений, т.е. упражняться в правильности речи. Пересказ художественных произведений значимо воздействует на связность детской речи, содействует формированию у детей навыка выразительной речи. Ребенок следует образцу литературной речи, подражает ему. Т.А. Ладыженская отмечает что «тексты, используемые для пересказа, содержат образные описания, вызывающие у детей интерес, развивают умение описывать явления и предметы, улучшают все стороны речи» [38].

По данным Р.И. Лалаевой, для успешного школьного обучения у ребенка в норме должен быть «сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Среди собственно речевых умений при нормальном речевом развитии дети должны обладать навыками: употребления сложных предложений разных видов; использования при пересказе прямой и косвенной речи; пересказа текста без существенных пропусков (близко к тексту); подбора к существительным несколько прилагательных, активное пользование синонимами и антонимами; употребления слов, относящихся к миру человеческих взаимоотношений» [40]. Эти качества и умения приобретаются ребенком с нормальным речевым развитием еще в дошкольном возрасте и совершенствуются в школе в процессе ознакомления с художественными произведениями.

Рассмотрим некоторые методические подходы к обучению младших школьников пересказыванию услышанных и прочитанных текстов. При этом необходимо подчеркнуть, что пересказ является не самоцелью, а средством речевого развития учащихся. Потому есть определенные требования к литературному тексту, который используется для пересказа, сущность которых состоит в следующем: доступное и полноценное содержание; четкая композиция; разнообразие жанров; простой, но богатый язык. Кроме того, каждое произведение должно развивать в детях положительные черты личности, такие как доброта, отзывчивость, толерантность, учить их чему-то полезному.

Так, например, как отмечает В.П. Глухов, дети хорошо пересказывают художественное произведение, если их захватывает рассказ, если он становится им близким, вызывает сильные переживания, даже если его содержание и не близко их непосредственному опыту. Таким образом, для пересказа следует подбирать тексты, которые связаны с привычными ситуациями для детей, или способные активизировать воображение детей и повлиять на их чувства. При этом нужно, чтобы работа воображения опиралась на имеющиеся у школьников понятия и представления [22].

Также, по мнению М.Л. Львова, очень велико влияние образца - самого художественного произведения - на характер языка пересказа. Учащиеся начальных классов бессознательно подражают языку рассказа, почти дословно передают текст наизусть. Однако необходимо, чтобы ребенок продуцировал вторичный текст, близкий к тексту, не в результате простого запоминания, а на основе работы над текстом. При подготовке к пересказу дети отмечают яркие выражения, полюбившиеся красивые описания, указывают синонимы, решают, что и как использовать при пересказе. Полезно обращать внимание школьников на построение некоторых предложений в тексте, помогать им, передать содержание прямой речи в более простой и лёгкой форме. Такая подготовка обеспечивает сознательное подражание языку текста, когда оно полезно.

Выбор языкового строя для пересказа часто определяется индивидуальными особенностями ученика. Детям с нарушенной речью, с бедным словарем полезно иногда подражать языку книги. Наоборот, учеников с хорошо развитой речью, отличной памятью, но не любящих задумываться над содержанием, надо чаще заставлять пересказывать свободным языком [47]. пересказ школьник недоразвитие речь

Следующее методическое требования к обучению пересказу младших школьников - это четкая композиция первичного текста. Детям проще осмыслить рассказ, если он выстроен так, что прослеживается логическая связь между его частями, одна часть ведет к другой и поясняет ее, а лишние подробности не мешают понять главное в произведении.

Важным требованием к устным вторичным текстам является их выразительность, так как именно живость, образность, естественность интонаций при пересказе - самый лучший показатель того, что школьник полностью понял и усвоил содержание текста.

Пересказ обычно проводится после повторного громкого или самостоятельного чтения и составления плана. Возможен пересказ деловой статьи в процессе чтения по частям. Хорошо подготовленный пересказ может быть вступлением к обобщающей беседе. В случае, если рассказ велик по объему и подготовка к пересказу отнимает немало времени, следует начать подготовку на занятии и перенести ее в домашнее задание, с тем чтобы следующее занятие начать с пересказа [46].

По объёму содержания пересказ может быть: полным и частичным.

Для контроля или для воспроизведения содержания, перед обобщающей беседой можно применять полный пересказ. При малом объёме текста пересказ дает один школьник. В иных случаях в пересказе активно участвует все: любой ученик готовится продолжить пересказ по указанию педагога.

Частичный пересказ проводится при повторном чтении по частям, иногда в соединении с составлением плана. Полезны конкретные вопросы, требующие развернутого пересказа. Пересказ одного эпизода бывает иногда необходим при обобщающей беседе для поддерживания оценки, вывода.

Особенно нужны частичные пересказы на обобщающем занятии: педагог называет темы для воспроизведения прочитанного, и в ответ на каждый вопрос дети дают частичные пересказы.

По степени детализации различают пересказы подробные и сжатые, выборочные и творческие (рис. 3). М.Р. Львов писал, что каждый из представленных видов «преследует свои цели на основе общей конечной, заключающейся в том, чтобы человек в жизни мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное или услышанное» [47, с. 89].

Рис. 3. Виды устных пересказов, используемые в начальной школе

Так, для того чтобы привлечь внимание детей к конкретному эпизоду произведения, помочь проследить отдельные мотивы, отобрать материал для характеристики героя и т.п., используется выборочный пересказ.

Подробный пересказ - наиболее доступный младший школьникам вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, формирует речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Данный вид пересказа служит средством закрепления содержания прочитанного произведения и средством усвоения логики образца и богатства его языка.

Сжатый пересказ более трудный, так как требует большой аналитико- синтетической работы (отбирается основное, отбрасываются детали) и стилистических изменений (например, замена прямой речи косвенной, передача содержания диалога одной фразы). Здесь заложены большие возможности научиться устно передавать «чужие мысли» своими словами. Такой сжатый пересказ помогает более точному речевому оформлению мысли и развитию логического мышления.

Как указывает З.Д. Кочаровская, есть два пути обучения сжатому пересказу. Один состоит в том, что рассказчики исходят из плана или просто отвечают на вопросы, подобранные так, что ответы дадут сжатое изложение. В I классе сокращенный пересказ можно получить, передавая содержание каждой картинки рисуночного плана одним - двумя предложениями. Во II-III классах обучение сжатому пересказу проводится таким путём: 1) определяется главная мысль рассказа или статьи; 2) составляется его план; 3) обсуждается, что важно сказать по каждому пункту плана; 4) передаётся содержание каждого пункта плана двумя - тремя предложениями. Для учащихся наиболее лёгким способом сжатой передачи содержания являются ответы на вопросы педагога, написанные на доске. Другой путь обучения предлагает работу над текстом, из которого отбирается самое главное. Сначала такие упражнения проводятся коллективно. Например, читается рассказ Л. Толстого «Лебеди» по отрывкам и выбираются предложения, передающие главную мысль отрывка. Если в тексте такого предложения нет, то его школьники составляют сами. Так постепенно «свертывается» текст рассказа [36].

В свободном пересказе нет ограничений для школьника в выборе синтаксических конструкций и нужной лексики. Он может делать свои вставки, например, мотивировать поступки героев или заимствовать другие части. При свободном пересказе, «своими словами», полезно использование всего лучшего из языковых средств произведения. Поэтому при пересказывании рассказов и очерков надо поощрять применение новой лексики, удачных оборотов речи, синонимов, имеющихся в тексте. Данной вид пересказа наиболее полно способствует развитию у учащихся самостоятельности.

Цель творческого пересказа «усилить воздействие образной системы художественного произведения на читателя» и вызвать у учеников

«эмоциональный отклик», помочь им глубже осознать идею произведения, пережить нравственные чувства вместе с героем, которые заложил автор [73, с. 52]. Такие виды творческого пересказа, состоящие в изменении лица рассказчика или от лица одного из персонажей «позволяют ученику поставить себя в положение литературного героя, понять его психологию и его глазами посмотреть на тех людей и те события, о которых рассказывается в произведении» [31, с. 241].

Отдельно следует отметить, что не все прочитанные произведения следует пересказывать. Как отмечает В.А. Лазарева, басни и лирические стихотворения, сказки в стихах нельзя пересказывать. Произведения диалогической формы (например, «Огурцы» Н. Носова) полезнее живо прочитать лишь раз по ролям, чем допускать путанную и неряшливую передачу прямой речи. Но небольшой диалог встречается в каждом рассказе. Поэтому следует показывать школьникам возможности передачи содержания прямой речи в форме простого предложения или предложения сложного с одним придаточным. Для этого в вопрос педагога включается сказуемое, определяющее основное содержание реплики или диалога. Таким сказуемым может быть подходящий синоним к слову «сказал» (спросил, отказался, согласился, позвал и т.п.). Например: «Чего захотелось Светлане?» С помощью такого вопроса учащиеся легко построят простое предложение «Светлане захотелось работать у станка и получить флажок» вместо предложения «И я хочу такой флажок и такую машину тоже».

Во II и особенно в III классах при подготовке к пересказу такая помощь учащимся при передаче содержания прямой речи носит систематический характер. Педагог заранее выписывает на доске нужное сказуемое или вопрос, включающий его. Перечитывая соответствующее место рассказа, школьники коллективно обсуждают возможную форму передачи содержания. Например, готовясь к пересказу рассказа А. Гайдара

«Василий Крюков», учащиеся читают на доске опорные слова: «Крюков…», «предложил начальнику…». Предложение «Крюков снял серую папаху с красной звездой и сказал: «Кто здесь начальник, тот пусть скорее берет эту папаху» будет передано, примерно, так: «Крюков снял свою серую папаху и предложил начальнику казаков её взять».

При самостоятельной подготовке к пересказу в III классе также уместны такие «заготовки» на доске для передачи отдельных фрагментов рассказа с прямой речью [39].

Однако наиболее важные случаи прямой речи следует передавать возможно точно, почти дословно, с соблюдением соответствующих интонаций.

Таким образом, пересказывание, даже близкое к тексту, требует обучающей работы. По данным М.А. Рыбниковой она начинается уже при чтении учащимися рассказа. Взрослый помогает учащимся следующими приёмами: 1) он обращает внимание учащихся при чтении на новые обороты речи, термины; проверяет их усвоение с помощью беседы, единичных вопросов; 2) выписывает на доске слова, которые должны войти в рассказ; 3) обсуждает возможности употребления синонимов. Обилие синонимов в нашем языке помогает выражать мысли с большей точностью, делает речь живой и яркой, очищает её от словесных штампов. Необходимо, чтобы школьники всегда - и в устном, и в письменном высказывании - имели в запасе синонимические варианты и умели выбирать среди них наиболее уместный. В цепи обучающих упражнений очень важен пример учителя (пересказ правильный и выразительный), а также пересказы по самостоятельно составленному плану (III-IV класс). Опора на план при подготовке пересказа повышает заинтересованность и сознательность детей при составлении плана и улучшает качество пересказа [62].

Далее можно отметить, что в процессе обучения школьников продуцированию вторичных текстов нужно добиваться, чтоб рассказы их были понятны слушателям, то есть, чтоб все его части являлись взаимообусловлеными. А отсюда выбранные для пересказа произведения должны быть доступны по размеру, они подбираются с учетом особенностей речи, памяти и внимания школьников с речевой патологией. Важное условие для детей с недоразвитием речи - это верно организованная словарная работа и развитие грамматических навыков, потому что характерными недостатками и пересказов являются однообразно используемые синтаксические конструкции, повтор одних и тех же частей, слов, предложений и даже фраз целиком и т.д. В рамках обучения пересказу должна проводиться работа над предложением, которая включает следующие задачи: формирование умений составлять распространенные предложения, использовать предложениями с однородными членами с подчинением и сочинением. Очень важно, чтоб дети использовали сами доступные им образные средства родного языка [50].

Структура занятия по пересказу обусловлена разнообразием поставленных задач. Очевидно, в первую очередь надо помочь ребенку понять и запомнить текст. В работах методистов и педагогов показано, что понимание материала, определение мысленных логических связей помогают запоминанию и сохранению первичного текста в памяти. Поэтому необходимо дать детям время для подготовки к последующему пересказу, к активному постижению выразительной формы устной передачи текста, словаря, содержания. А уже затем при воспроизведении монолога идет этап руководства речевой деятельностью.

Можно выделить следующую типовую структуру занятия по пересказу, которую предлагает А.А. Ворожбитова:

1. Вводная часть. Учащихся нужно подготовить к восприятию нового произведения, в основном - его идеи (обращение к аналогичному личному опыту детей, показ наглядных картин и т.п.).

2. Первичное чтение без предупреждения о дальнейшем пересказе, чтоб добиться свободного художественного восприятия. Эти два этапа отсутствуют, если текст уже хорошо знаком детям.

3. Вторичное чтение текста с установкой на запоминание и его последующий пересказ.

4. Разбор произведения (подготовительная беседа).

Цели беседы: уточнить содержание (в основном - характеристик образов и идеи), привлечь внимание к языку (ненавязчиво подчеркивание точных определений, сравнений, фразеологизмов), активно подготовиться к выразительному пересказу (работать над прямой речью действующих лиц, осмыслить интонации, ударения, темп, особенно в значимых композиционных моментах). Все данные цели решают в единстве, при постепенном анализе текста по ходу его сюжета. Первый и четвертый этапы опускают, если относительно сложное произведение заранее прочитано и разобрано, за несколько дней до пересказа, или если ребенок уже отлично самостоятельно справляется с пересказом.

5. Повторное чтение, которое суммирует результат разбора. Время от времени перед ним уместно дать установку: «Вслушивайтесь, как я читаю».

6. Для подготовки школьников к ответам делается пауза - несколько секунд для запоминания текста.

7. Собственный пересказ ребенка или детей [19].

Как указывает Н.А. Ипполитова, некоторые приемы имеют установочный характер - они позволяют подготовить школьников к дальнейшему выразительному пересказу. Основная часть данных приемов используется при разборе текста в подготовительной беседе, но по необходимости их используют и в процессе занятия, между пересказами разных детей.

Исходный прием - это образец чтения произведения. Его сопровождают выборочным чтением самых трудных или значимых отрывков и фраз. В ходе беседы используют вопросы к детям, среди них - вопросы о выразительности речи (Грубо или ласково говорит герой? Какое слово в этой фразе основное? И т. д.), а также указания и объяснения. Значимую роль играют упражнения - хоровые и индивидуальные повторения фраз и слов, варианты их произнесения, выбор самой подходящей интонации и др. Допустимы обращения к личному опыту ребенка, демонстрация наглядного материала, изображений, иллюстраций - все это позволяет уточнить идею произведения, формирует эмоциональный фон для дальнейшего пересказа [30].

Е.С. Антонова и С.В. Боброва отдельно отмечают, что не нужно в подготовительной беседе подробно (порой даже по каждой фразе) разбирать произведение, задавать излишне много вопросов школьников, которые требуют лишь простого припоминания содержания текста. Беседа должна направлять детей на верность их будущих выступлений, она относительно непродолжительна [3].

Вторая группа приемов, по мнению Н.А. Ипполитовой, характеризуется тренировочной и оценочной направленностью, их используют для обеспечения полного воспроизведения первичного текста детьми. Чтобы достичь плавности и связности пересказа, особенно уместен подсказ слов или фраз педагогом. На первых ступенях обучения практикуют совместный пересказ взрослого и ребенка (договаривание детьми начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных фраз), а также отраженный пересказ (повторение детьми сказанного, особенно первых фраз). Кстати, подсказ целесообразен и в уверенном пересказе с целью немедленного исправления смысловой или грамматической ошибки школьников.

Если качество пересказов невысоко между ними используют указания, упражнения, так же как и в беседе. Если же текст можно разделить на логические части и он достаточно длинный, применяют пересказ по частям, при этом педагог руководит сменой рассказчиков, останавливает по окончании части ребенка и иногда подчеркивает данное обстоятельство [30].

В целом, можно отметить, что обучение пересказу ведет к обогащению словарного запаса, формированию восприятия, внимания и памяти учащихся. При этом у них улучшается произношение, структура речи, усваиваются нормы построения целого текста и отдельных предложений. Использование высокохудожественных текстов классической детской литературы дает возможность эффективно осуществлять работу по формированию «чувства языка» - внимания к синтаксической, грамматической и лексической сторонам речи, умению оценить с точки зрения соответствия их языковой норме правильность высказываний. И особенно это особенно значимо в коррекционно-логопедической работе с детьми, которые имеют недоразвитие речи.

В процессе логопедических занятий, посвященных обучению умений продуцировать вторичные текстовые сообщения, у школьников с нарушением речи формируется любознательность и читательская активность, тяга к самостоятельной читательской деятельности. Складывается полноценное эстетическое восприятие произведений, углубляются и расширяются знания детей, развивается словарный запас и грамматический строй, активизируется мыслительная деятельность, появляются возможности для полноценного развития монологической речи

- одного из ведущих видов речевой деятельности детей в школьном обучении. Задачами таких занятий являются: научить школьника рассказывать связно об услышанном и увиденном, верно отражать воспринятое в речи, приучать детей рассказывать не торопясь: помогать им находить нужные слова, выражения, рассказывать с достаточной полнотой и законченностью, последовательно, не отвлекавшись от темы, поощрять употребление точных названий действий, предметов, качеств: формировать образную речь, учить рассказывать выразительно, живо.

Спецификой обучения пересказу в сравнении с прочими видами занятий выступает, прежде всего, то, что оценивается качество пересказа по степени близости первоисточнику. Учащихся нужно останавливать, заново обращать их к образцу, если они добавляют слишком много своего или упускают значимые детали. Пересказ близок и доступен младшим школьникам, в том числе и с общим недоразвитием речи, так как они получают готовый образец, который воздействует на их чувства, заставляет сопереживать и вызывает тем самым желание услышанное запомнить и пересказать. Школьник приобщается к подлинно-художественной речи, запоминает образные, эмоциональные слова и словосочетания, учится владеть живым родным языком. Предлагаемая для пересказа высокая художественность произведения, цельность языка, композиции и формы и учит детей последовательно и четко выстраивать рассказ, не увлекаться деталями и не упускать основного, то есть формировать их речевые умения. А это значит, что при умелом руководстве и помощи со стороны учителей и логопедов с учетом основных описанных выше методических подходов у школьников с речевой патологией можно вполне успешно сформировать прочные навыки и умения восприятия и воспроизведения вторичных текстов. В то же время без специально организованной коррекционно- логопедической работы полноценное развитие умений продуцирования вторичных текстовых сообщений у детей с ОНР практически невозможно.

Таким образом, пересказ как вид вторичного текста является одним из действенных средств развития связной устной речи младших школьников. Развитие умений продуцировать вторичные текстовые сообщения служат не только умению логично, выразительно, правильно, последовательно, полно излагать мысли, но и развитию связной устной речи и средству общения школьников.

Как показал анализ методических пособий, подбирая для пересказа произведения необходимо обязательно учитывать следующие к ним требования: идейную направленность, высокую художественную ценность, лаконичность, динамичность, и при этом образность изложения; занимательность содержания, последовательность и четкость развертывания действия. Кроме того, чрезвычайно важно учитывать объем и доступность содержания художественного произведения. Произведения следует подбирать сюжетные, с последовательными действиями, с четкой позицией. Обязательным требованием к языку исходного текста является наличие богатых и точных сравнений и определений, выразительность, свежесть языка, выразительность; также желательно использование прямой речи, что содействует развитию выразительности речи детей.

И наконец, как показало изучение методических аспектов работы, процессу пересказа должна предшествовать сложная подготовительная работа, направленная на целостное восприятие художественного произведения, глубокое и всестороннее его понимание. В ходе анализа первичного текста необходимо раскрыть тему произведения, его главную идею, сюжет, выяснить роль главных героев в раскрытии идеи произведения, мотивы их поступков, определить взаимосвязь главных героев со второстепенными персонажами, средства авторской выразительности, выделить воспитательную ценность рассматриваемого произведения. С целью более глубокого осмысления композиционной структуры художественного произведения предусматривается работа над составлением плана произведения. На завершающем этапе изучения первичного текста необходимо возвратиться к целостному его восприятию, в результате которого следует пересказ.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование умений продуцировать вторичные текстовые сообщения у младших школьников с недоразвитием речи