Технологія забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх вчителів математики

Спілкування між студентами в групі-"зірочці" розвиває в них такі педагогічні вміння, як гностичні (знаходити й усувати помилки) та проектувальні (аналізувати хід розв'язання завдання, під час дискусії доводити правильність свого погляду, пояснювати якесь питання доступно й аргументовано). Опитування членів експериментальних груп показало, що студенти всіх п'яти типів у ході групової форми навчальної діяльності поглиблюють свої знання й набувають необхідні для вчителя математики професійні вміння й навички.

Забезпечення якості фундаментальної підготовки обумовлено використанням спеціально підібраної системи методів навчання, які являють собою способи послідовної взаємодії тих, хто навчається, й тих, хто навчає, що направлені на організацію засвоєння змісту навчання. Ознаки довільного методу: спрямованість на засвоєння певного елементу змісту освіти в його певному перевтіленні та організований педагогом характер навчально-пізнавальної діяльності студентів, що залежить від способу засвоєння цього змістового елементу. Методи повинні бути спрямовані на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мовлення, розкриття суб'єктивного досвіду кожного. Організація експериментальної роботи передбачає використання як традиційних, так і нетрадиційних методів, які б дозволили сформувати в майбутніх педагогів готовність до виконання своїх професійних функцій. Вибір методів навчання за розробленою програмою спрямовано на досягнення якісного рівня знань. Одна з основних вимог до вибору методу - його активна і творча спрямованість.

Як багатомірне утворення, методи різносторонні, тому їх можна групувати чи класифікувати. В наш час відомі десятки їх класифікацій за різними ознаками [37, c. 76]: за джерелом передачі інформації (С.І. Перовський, Е.Я. Голант), за призначенням (М.А. Данилов, Б.П. Йосипов), за типом пізнавальної діяльності (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін), за дидактичною метою (Г.І. Щукіна, І.Т. Огородников та інші), на основі поєднання методів викладання й методів навчання (М.І. Махмутов), за цілісним діяльнісним підходом (Ю.К. Бабанський) тощо.

Для якісної фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики головним є не стільки міцне засвоєння студентами знань, умінь та навичок, скільки становлення творчого потенціалу особистості фахівця. Виходячи з цього, методи навчання умовно поділимо за рівнем прояву творчого потенціалу на дві групи: 1) репродуктивні; 2) продуктивні.

Репродуктивні методи поділяються на дві групи: інформаційно-рецептивні та інструктивно-репродуктивні.

Мета викладача, який застосовує інформаційно-рецептивні методи, - формування певного кола уявлень про проективну геометрію, при цьому його діяльність полягає в організації сприйняття готової інформації, згідно з принципами доступності, наочності, систематичності та послідовності. Засоби, необхідні для цієї діяльності, містять креслення, схеми, підручники тощо.

Мета студента - первісне засвоєння знань; його діяльність складається зі сприйняття, усвідомлення й запам'ятовування сприйнятого. Засобами виступають лекційні записи, опорні конспекти, підручники тощо.

Результатом навчання в процесі використання інформаційно-рецептивних методів є сформованість у студента кола знань і уявлень, які дозволяють орієнтуватися в подальшій діяльності.

До інформаційно-рецептивних методів належать такі:

§ пояснювально-ілюстративний виклад (пояснювально-ілюстративна лекція) - вихідне положення цього методу - констатація матеріалу теоретичного характеру, який поєднується з прийомами активізації пізнавальної діяльності студентів (виписуванням основної думки, конспектуванням, складанням схем тощо);

§ образно-асоціативний виклад (лекція-візуалізація) - це усний монолог викладача, який подає студентам образно-асоціативну конструкцію (опору) навчального матеріалу, що сприяє запам'ятовуванню інформації й усуненню перевантажень у навчанні (наприклад, пояснення проективної та перспективної відповідності за допомогою значків тощо);

§ ілюстративний метод (креслення, схеми) поєднується з вербальними (словесними) методами навчання;

§ пояснення з повтором - використовують на лекціях при вивченні теоретичного матеріалу, доведенні теорем, розв'язанні задач на практичних заняттях.

Наприклад, при поясненні важких питань на лекціях з математики пропонуємо таку схему: спочатку викладач пояснює матеріал, а студенти слухають, але не записують; потім лектор відповідає на запитання й пропонує студентам записати матеріал в зошити. Як правило, нотатки вдається зробити лише декільком, оскільки більша частина аудиторії до цього моменту досягла лише попереднього розуміння, що не піддається словесному викладу. Тоді лектор повторює пояснення - на цей раз при підвищеній увазі аудиторії, оскільки матеріал набуває особистісної зацікавленості для кожного слухача. Завершальний етап схеми - студенти записують матеріал у зошит (записування можливе під диктування). Такий прийом проведення лекції більш сприйнятливий для підвищення пізнавальної активності студентів. Оскільки саме на лекціях з фундаментальних дисциплін пояснювальний матеріал відіграє більш вагому роль, ніж розповідний.

У межах інструктивно-репродуктивних методів мета викладача - формувати в студентів уміння та навички, спрямовувати їх на способи діяльності репродуктивного характеру. Діяльність викладача зводиться до інструктажу студента про способи будь-якої діяльності. Засобами виступають письмові вказівки, алгоритми, приклади дій.

Мета студента - вміти виконувати певний вид діяльності, попередньо оволодівши певними діями та операціями. Пізнавальна діяльність студента зводиться до виконання зразків дій, операцій певного виду. В результаті такий досвід стає вміннями та навичками. Засобами тут виступають завдання репродуктивного рівня.

Зміни особистості полягають у її готовності до діяльності. Результатом навчання студента є оволодіння різними способами діяльності, що дозволяють їх відтворення.

До інструктивно-репродуктивних методів належать:

§ інструктаж (правила, алгоритми тощо) реалізується з метою роз'яснення студентам призначення певних дій, способів їх здійснення, умов розв'язання практичних задач, послідовності операцій, які входять до того чи іншого вміння, характеристики типових ситуацій та їх використання, застосування на практиці тощо;

§ складання плану лекції - попередній запис плану лекції на дошці під час перерви чи в зошиті до читання лекції відіграє мотивуючу, організовуючу й орієнтуючу роль, хоча менше активізує самостійність розумової діяльності студентів;

§ самостійне конспектування - цей метод використовуємо для осмислення й засвоєння нового матеріалу студентами.

Студенти можуть виконувати такі види завдань: записати самостійне доведення теореми за аналогією до проведеного раніше викладачем; зробити виписки довідок, повідомлень з посібників, статей, які доповнюють матеріал лекції, заповнити таблиці; привести еквівалентні визначення понять і підходи до розгляду якоїсь проблеми, що відрізняються від записаних на лекції. Але спочатку має бути проведений інструктаж і здійснена перевірка виконання завдань на практичних та індивідуальних заняттях. Наприклад, на лекціях з аналітичної геометрії, розглядаючи конічні перерізи, можна повністю дослідити еліпс і записати його властивості, а дослідження гіперболи й параболи записати самостійно.

§ домашня робота з літературою є логічним продовженням опрацювання теоретичного матеріалу, розглянутого на лекції.

Її можна проводити таким чином: слухачам ставлять запитання й пропонують знайти розв'язання. Не даючи відповіді на поставлене запитання, називають список літератури, де неважко знайти відповідь (список літератури із вказівкою на сторінки й абзаци має бути невеликим (дві-чотири назви) й бібліографічно правильно оформлений).

Завдання з проективної геометрії для самостійного опрацювання

За малим принципом двоїстості дати означення повному чотиристороннику і сформулювати його гармонічні властивості.

§ завдання репродуктивного рівня включають у себе теоретичні питання або декілька однокрокових задач, відповіді на які мають показати підготовку студентів до заняття і є необхідною базою їх подальшої успішної роботи. До таких завдань належать і багатокрокові задачі з алгоритмом розв'язання.

При використанні продуктивних методів змінюються цілі викладача й студента.

Педагог ставить собі за мету активно формувати пізнавальні здібності, професійні інтереси й світогляд, досвід творчої діяльності. Оскільки останнє засвоюється лише при розв'язанні проблемних завдань, то діяльність викладача полягає ще і в організації проблемних ситуацій, під якими ми розуміємо психічний стан студента, що складається з трьох позицій: усвідомлення протиріч, сприйняття їх як труднощів і бажання їх розв'язати. Засобами, які допомагають викладачу ефективно організувати цей метод навчання, є задачі середнього й вищого рівня складності, додаткова література, що відображає ряд точок зору на одне й те саме питання, яке має в науці парадокси, звернені до реального життя та співвіднесені з науковими фактами.

Мета студента - активне творче пізнання, механізм якого відповідає науковому дослідженню (проблема, гіпотеза, доведення, висновки). Засоби для студента в цьому випадку частково або повністю збігаються із засобами для викладача.

Досвід творчої діяльності, засвоєний особистістю, готує її до участі в творчому перетворенні культури. Саме в цьому полягають якісні зміни особистості. Результатом навчання тут виступає наявність у студентів структур творчого мислення.

§ проблемний виклад (лекція проблемного характеру) - усний монолог викладача, який активізує продуктивну діяльність шляхом створення у студентів проблемної ситуації з наступною пропозицією щодо її розв'язання, що потребує аргументації та доведення;

§ дослідницький метод (практичні й теоретичні завдання середнього та вищого рівня складності) - завдання такого рівня використовуються для усунення такого недоліку в навчанні, на який звертав увагу М.М. Скаткін [31], - відсутність роботи із сильними студентами та розвиток творчого мислення в усіх студентів, а також їх самокритичності щодо своїх знань. Такі завдання дають змогу викладачеві індивідуалізувати роботу студентів з різними математичними здібностями;

§ метод проектів - це творча самостійна робота для створення за допомогою програми PowerPoint мультимедійної презентації прикладів розв'язування задач.

Студент вибирає з переліку задачу з свого варіанту (див. додаток M). Оформлення задачі має містити, крім ходу розв'язання, також викладки теоретичного матеріалу.

Проект розрахований на чотири тижні, має свої критерії оцінювання. За більш детальною інформацією можна звертатися на студентський сайт, там також розміщений приклад студентської презентації.

Як бачимо, різні методи виконують різні функції: для репродуктивних домінуючою є навчаюча фунція, для продуктивних - розвиваюча.

Застосування вказаної групи методів неможливе без системи перевірки знань і вмінь. Механізм контролю в навчальному процесі відіграє значну роль у пізнавальній діяльності студентів:

· у процесі перевірки студенти повторюють і закріплюють вивчений матеріал (навчаюча функція);

· надходить інформація про помилки та недоліки в знаннях, уміннях, навичках студентів при оволодінні навчальним матеріалом, яка допомагає вибрати найбільш інтенсивну методику навчання (діагностична функція);

· надходить для викладача інформація про засвоєння наступної "порції" навчального матеріалу (розділу, теми) (прогностична функція);

· стимулюється пізнавальна активність студентів, розвиваються їх творчі здібності (розвивальна функція);

· надходить інформація про ступінь засвоєності та глибини навчального матеріалу (орієнтуюча функція);

· виховується у студентів відповідальне ставлення до дисципліни, навчання, охайність, чесність (виховна функція).

Важливим кроком на шляху реформуваня національної освіти є впровадження кредитно-модульної системи організації навчання, яка передбачає реорганізацію традиційної системи контролю й оцінки навчальних досягнень студентів у рейтинговову.

Рейтинг - це певна числова величина, яка виражається, як правило, за багатобальною шкалою, комплексний показник якості знань студента порівняно з успіхами його товаришів з одного чи декількох предметів протягом певного періоду навчання (модуль, семестр, рік тощо) [1, с. 11-12]. Сума оцінок, накопичених за певний період навчання, є кількісним показником якості роботи студента. Він повинен знати заздалегідь, яку максимальну та мінімальну кількість балів він може одержати за конкретно виконану роботу в результаті успішної діяльності. Необхідно вказувати умови, за яких студент зможе набрати найбільшу кількість балів і які дадуть можливість автоматичного виставлення заліку, складання семестрового іспиту тощо. За різні форми контролю студент має отримувати неоднакову кількість балів, відповідно до складності завдання.

На відміну від традиційної оцінки, рейтингова є сумою оцінок окремих видів робіт: лабораторних, практичних, колоквіумів тощо. Основними формами контролю, які застосовуються при рейтинговому оцінюванні успішності студентів, є тестові завдання, самостійні й контрольні роботи, індивідуальні завдання тощо. Головними вимогами застосування рейтингу є: готовність викладачів та студентів, методичне забезпечення, самостійна робота студентів, здійснення відповідної підготовчої роботи.

Впровадження рейтингового оцінювання успішності студентів вищих навчальних закладів формує більш відповідальне ставлення до навчання, підвищує об'єктивність в оцінці, посилює мотиваційний компонент, зменшує психологічне навантаження під час іспиту, запроваджує здорову конкуренцію, формує самостійність дій та перетворює контроль у дієву складову управлінського процесу.

Використання рейтингової системи має цілу низку відчутних переваг як для студентів, так і викладачів, а також для організації самого навчального процесу.

Для організації навчального процесу:

· відчутно впливає на його характер і є фактично його новою технологією;

· усуває упереджений підхід до оцінки знань, істотно розширює шкалу оцінок ("міряємо", образно кажучи, не метрами, а сантиметрами), що дає можливість об'єктивніше порівнювати успіхи студентів;

· зумовлює нові фактори заохочення до праці, підвищує роль змагання чи навіть конкуренції, а також відповідальність студента за результати навчання, що дуже важливо для утвердження культу навчання;

· розширює рамки і значення самостійної роботи студентів;

· знімає штурмівщину і проблеми відвідування занять;

· дає можливість продовжити семестр шляхом скорочення заліково-екзаменаційної сесії;

· дозволяє успішно впроваджувати в навчальний процес гнучкі навчальні плани, різноманітні форми індивідуального навчання;

· сприяє підвищенню якості навчання, а відтак - рівня підготовки конкурентноспроможних фахівців;

· змінює взаємостосунки викладачів і студентів у напрямі утвердження сучасної педагогіки співпраці.

Для викладача:

· дає змогу реалізувати його прагнення до диференційованого, індивідуального підходу в роботі зі студентами;

· сприяє більш активно, творчо, методично обґрунтовано вести викладання дисциплін;

· підвищує точність та об'єктивність оцінки успішності навчання;

· дозволяє бути не "озвучувачем" (рупором) інформації з дисципліни, а помічником студентів у здобутті знань.

Для студента:

· орієнтує його на всебічне розкриття своїх здібностей;

· активізує його роботу, робить її ритмічною і систематичною протягом усього періоду навчання;

· вносить більше вмотивованості в його дії;

· формує самостійність, ініціативність, творчість і відповідальність;

· сприяє підвищенню якості знань завдяки систематичній роботі;

· стимулює загальну активність завдяки елементу змагання;

· підвищує об'єктивність оцінювання його знань, майже повністю виключає випадкову залежність від вдалої (невдалої) відповіді на заліку чи екзамені;

· допомагає уникнути психологічних, емоційних і фізичних перевантажень у ході заліково-екзаменаційних сесій;

· спонукає до дотримання навчальної дисципліни;

· ранжирує студентів у групі за рівнем знань.

Розглянемо на прикладі вивчення проективної геометрії введення рейтингової системи в навчальний процес.

Види оцінювання знань, умінь і навичок (приклад):

1. Активність студента на практичному занятті (завдання І-го та ІІ-го рівнів - по 1 б., завдання ІІІ-го рівня - по 2 б.).

2. Домашня робота студента (по 2 б. за опрацювання теоретичного матеріалу й за розв'язані задачі).

3. Тестування - 4 б.

4. Проект - 10б.

5. Контрольна робота - 20 б.

6. Відвідування лекційних занять по 1 б.

7. Ведення конспекту - 2 б.

Активність студента на практичному заняття та виконання домашньої роботи полягає в самостійному розв'язуванні задач та опрацюванні теорії. Результат можна заносити у відповідні облікові відомості студентів на кожне практичне заняття (табл. 6).

Таблиця 6

Облікова відомість студентів

Практичне заняття № … Тема: ……..

№ з\п

Прізвище студента

Активність студента

Перевірка домашнього завдання

Усього

І рівень

ІІ рівень

ІІІ рівень

Теоретична частина

Задачі

1

2

3

30

Мета тестування - швидка перевірка знань обов'язкового матеріалу (означення, теореми). Тестування є лише частиною контролю. Тести складено з нескладних завдань, які перевіряють засвоєння матеріалу на обов'язковому рівні (тут не перевіряються вміння доводити теореми, розв'язувати задачі). Врахування часу на проведення тесту допомагає студентові зосередитися саме на відповідях, виключає можливість користуватися додатковим матеріалом, а також консультуватися з товаришами. Тестування проводиться після повного лекційного курсу, в кінці семестру.

На контрольну роботу відводиться 2 години. Завдання індивідуальні для кожного студента й містять п'ять задач різного рівня складності: одна першого рівня (оцінюється в 2 бал), по дві другого й третього (оцінюються відповідно по 4 та 5 балів).

Оцінювання ведення конспекту передбачає виставлення балів за такими критеріями:

1) наявність усіх лекцій;

2) наявність формулювань основних означень, лем, теорем;

3) наявність пояснень теоретичного плану, доведень теорем;

4) якість малюнків;

5) наявність доопрацьованого, не розкритого на лекції матеріалу.

Далі всі бали сумуються й виставляються в загальну облікову відомість (табл. 7).

Таблиця 7

Загальна облікова відомість студентів

№ з\п	Прізвище студента	Практичні заняття ()	Тестування	Проект	Контрольна робота	Відвідування лекцій ()	Ведення конспекту	Усього балів
1
2
30

Максимально можна набрати за роботу протягом семестру 50 балів.

На екзамен виділяється теж 50 балів. Отже, максимальна сума дорівнює 100 балам. Оцінка виставляється згідно з прийнятим в університеті Положенням про рейтингову оцінку.

Отже, рейтингова система оцінки знань не тільки можлива, а й бажана в сучасному вищому навчальному закладі, оскільки забезпечує комплексний підхід до оцінювання знань, дає змогу врахувати обсяг, якість засвоєного матеріалу, стимулює самостійну роботу студентів, активізує їх пізнавальну діяльність, допомагає аналізувати навчальний процес у динаміці. Вона позитивно впливає на організацію навчального процесу загалом, а в кінцевому результаті - на якість підготовки спеціалістів.

Технологічна постановка цілей обумовлює на початковому етапі чітке окреслення результатів фундаментальної підготовки.

Як відомо, результат - це матеріальний або нематеріальний продукт діяльності, що очікується.

Розглядаючи розроблену технологію забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики як інноваційну технологію, ми вслід за авторами видання "Ситуаційна методика навчання" [30] вважаємо, що підвищення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики шляхом партнерських стосунків у навчальному процесі між викладачем і студентом спрямоване не тільки і не стільки на одержання знань, але й на формування здатності до творчості, опрацювання великих масивів інформації, вмінь і навичок професійної практичної діяльності [30, с. 132].

У загальному вигляді результат реалізації технології забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики можна сформулювати в такому вигляді: знання, вміння й навички з можливим домінуванням кожної складової сукупного результату.

Отже, вищезазначене дає підстави представити розроблену технологію у вигляді моделі (див. рис. 3).



.

3. Технологія забезпечення якості фундаментальної підготовки майбутніх учителів математики

Список використаних джерел та літератури

1. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактический аспект. - М., 1970. - С. 47-62.

2. Аузіна М.О., Голуб Г.Г., Возна А.М. Система комплексної діагностики знань студентів. Навчальний посібник. - Львів: Львівський банківський інститут НБУ, 2002. - 38 с.

3. Богословский В. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. - СПб., 2000. - 141 с.

4. Бондар В.І. Дидактика: Підручник. - К., 2005. - 191 с.

5. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Укл. гол. ред. В. Бусел. - К.: Ірпінь: ВТФ Перун, 2001. - 1440 с.

6. Глинська М.Л. Шляхи вдосконалення роботи вчителя інформатики // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 1999. - № 4. - С. 12-14.

7. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.

8. Жебровський Б.М., Ломаковська Г.В. Інформатизація навчального процесу столиці: крок у ХХІ ст. // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 1998. - № 3. - С. 3-6.

9. Концепція підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації фахівців для галузі зв'язку та сфери інформатизації до 2007 року / Затверджено наказом Державного комітету зв'язку та інформатизації України № 19 від 03.02.2003 р. - Київ, 2003. - 12 с.

10. Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. - Москва: ИКЦ "МарТ", Ростов-н/Д: Издательский центр "МарТ", 2003. - 368 с.

11. Лісова Н.І. Розвиток психолого-педагогічної компетентності молодих учителів у системі післядипломної освіти: Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04. - К., 2005. - 20 с.

12. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник для студ. пед. навч. закладів / Харківський держ. педагогічний ун-т ім. Г.С.Сковороди. -- 2. вид., випр. і доп. -- Х.: ОВС, 2002. -- 400 с.

13. Максимова В.Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 99 с.

14. Моніторінг якості навчання - необхідна умова становлення творчої особистості й розвитку освітньої інституції (за результатами діагностування навченості учнів у школах області) / М.М. Барна, Г.М. Мокрицька, Н.І. Новикова та ін., За ред. Р.Б. Шияна. - Л.: ЛОНМІО, 2000-2001. - 178 с.

15. Наукова школа: центр професійної підготовки педагогічних кадрів (науковий доробок викладачів та аспірантів кафедри педагогіки Житомирського державного педагогічного університету імені Івана Франка): Науковий збірник / За ред. проф. О.А. Дубасенюк - Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. - 334 с.

16. Науково-педагогічний пошук молодих дослідників: Збірник наукових праць студентів та аспірантів / За ред. О.А. Дубасенюк, А.В. Іванченка - Житомир: ЖДПУ, 2000. - С. 20-21.

17. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. - М., 2002. - 288 с.

18. Онищук Л.А. Інноватика - істотна складова гуманістичної парадигми учіння // Шлях освіти. - 2000. - № 4. - С. 13-16.

19. Основні завдання АПН на виконання рішень ІІ Всеукраїнського з'їзду працівників освіти та Указу Президента України "Про додаткові заходи щодо забезпечення розвитку освіти в Україні". Доповідь Президента АПН України В. Кременя. - Педагогічна газета. - 2001. - № 12 (41). - С. 23-31.

20. Основы педагогики высшей школы: Уч. пособие / Составители: Р.И. Хмелюк, И.М. Богданова, Н.И. Дидусь, З.Н. Курлянд, М.Ф. Ломонова, Н.А. Шевченко, О.М. Яций. - Одесса: ЮГПУ им. К.Д. Ушинского, 1998. - 96 с.

21. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения // Педагогика. М., - 2000. - № 5. - С. 7-13.

22. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: Навч. посібник / Міжнародний фонд "Відродження". -- К. : Україна, 1998. -- 343 с.

23. Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, МОН 02.06.1993 р. № 161.

24. Про Національну доктрину розвитку освіти: Указ Президента України // Законодавчі акти України з питань освіти: Зб. - К.: Парламент. вид-во, 2004.

25. Програми для фізико-математичних факультетів педагогічних інститутів. Збірник № 1 // Рекомендовано комісією з математичних наук науково-методичної ради Міністерства освіти України. Протокол № 3 від 4.06.92. - К., 1993. - 176 с.

26. Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педвуза: Межвуз. ст. науч. тр. - Кострома: КГПИ, 1990. - 136 с.

27. Ротаєнко П.А., Самойленко Н.І. Реалізація перевірки знань учнів у мультимедійних системах навчання // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 1998. - № 4 (8). - С. 15-18.

28. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн у контексті глобалізації (90-ті рр. ХХ - початок ХХІ ст.): Монографія. - Суми: ВАТ "Сумська обласна друкарня". Видавництво "Козацький вал", 2004. - 500 с.

29. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

30. Ситуаційна методика навчання: теорія й практика / Упор. О. Сидо-ренко, В. Чуба. - К., 2001. - 256 с.

31. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

32. Смульсон М.Л. Інтелектуальні навчаючі системи: теоретичний аспект // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 1998. - № 4. - С. 3-6.

33. Соловьева И.П. Научно-методическое сопровождение деятельности педагогического коллектива как условие реализации личностного подхода (на примере системы образования Таймырского округа): Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб, 2005. - 18 с.

34. Сорочан Т.М. Підготовка керівників шкіл до управлінської діяльності: теорія та практика / Луганський національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. -- Луганськ : Знання, 2005. -- 384 с.

35. Столяренко О.М. Формування гуманістичних рис школярів загальноосвітньої школи // Освіта і управління. - 1999. - № 3. - С. 53.

36. Сухомлинська О. Про стан теорії та практики виховання в освітньому просторі // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 5.

37. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Онушкина. - М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

38. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - 287 с.

39. Терещенко Т.П. Структура експертної системи // Комп'ютер у школі та сім'ї. - 1998. - № 3. - С. 31-36.

40. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения / Составитель: Башмаков М.И. - М.: Народное образование, 2000. - С. 21-25.